Глава 4

ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Общая характеристика теорий развития

Понятия, принципы и закономерности психического развития объединяются в рамках теорий, весьма многочисленных к насто­ящему времени. В зависимости от предпочитаемой методологии создатели этих теорий склоняются в сторону признания в каче­стве основного фактора психических изменений средовых, врож­денных или наследуемых воздействий, а само развитие рассматри­вают как обусловленное причинно, телеологически или акаузально. Основным предметом внимания при этом становятся либо норма­тивные закономерности и кризисы (то, что неизбежно встречается в онтогенезе каждого человека), либо идиографические особеннос­ти, определяющие исключительность индивидуальности [4, 5, 7, 15,16,20]. Кроме того, теории различаются еще и по своему объек­ту: одни исследователи сосредоточиваются на закономерностях младенчества и раннего детства, в то время как другие большее внимание уделяют феноменологии позднего возраста.

Некоторые концепции мы уже вскользь упоминали в преды­дущих главах, наиболее авторитетные теории подробно рассмот­рены в ряде современных зарубежных и отечественных учебни­ков. Поэтому мы сочли возможным для краткого знакомства чи­тателей представить основные положения наиболее известных в психологии развития теорий в форме краткой таблицы-конспек­та (табл. 2) и несколько более подробно проанализировать два подхода, обретающих в последнее время все большую популяр­ность: этологический и экологический (средовой). Оба эти подхо­да обладают большой разрешающей силой и способны объяснить и смоделировать многие проявления психического развития. По своей методологии они наиболее близки идеологии синергетики (см. главу 1). Необходимость более подробного знакомства с эти­ми подходами обусловлена также тем, что они больше известны в рамках биологии, зоопсихологии и психологии среды, но редко упоминаются в отечественных работах по возрастной психоло­гии в силу того, что основное внимание в них уделяется объек-

ni иным условиям, которые постоянны как для человека, так и дня других существ, обитающих в той же среде. Причем этология обращается к источникам устойчивых для вида проявлений психи­ки, а средовой подход изучает факторы изменчивости. Поэтому спе­цифически человеческие особенности жизнедеятельности иногда в рамках этих подходов недооцениваются, но зато системно рассмат­риваются те общие важные для живых систем закономерности, ко­торые нередко позволяют объяснить многие факты человеческой деятельности и общения без введения «лишних сущностей».

Этологический подход

Этология — наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «дочеловеческих» предшественников [5, 6, 7, 12, 19]. Основное внимание в этологии уделяется видотипичным формам поведения, которое классифицируется обычно по функциональным основани­ям, например, сон и покой, комфортное поведение, локомоции, игра, питание, защита и нападение. Основной этологический метод — это наблюдение в естественных условиях, на основании чего состав­ляется этограмма — детальное систематизированное описание поведения живых существ в пространстве и времени.

Относительно недавно из этологии выделились в качестве отдельных направлений этология человека — наука о биологи­ческих основах человеческого поведения и социобиология — по­граничная с зоопсихологией и бихевиоризмом область знания, изучающая общие закономерности коллективных живых существ. Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца, а также психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт, объединяющих в своих работах по изучению феноменов привязанности у младенцев этологию и психоанализ [6,12,15, 19]. В отечественной науке большой вклад в популяризацию и распространение этологической культуры в других областях знания внес В.Р. Дольник; этологический под­ход успешно реализуется в изучении психологии материнства

Основные положения наиболее

Автор и название концепции	Используемые методы	Полученные факты
1. Ст. Холл (1844-1924, США) Теория рекапи­туляции	Анкетирование, ана­лиз продуктов дея­тельности, наблюде­ние, тестирование для определения тем­па созревания	Влияние психологиче­ских качеств, здоровья, образования родителей на формирование личности ребенка. Изучение ноч­ных страхов у детей. Игра ребенка — упражнение для утраты рудиментар­ных функций. Автомати­ческие движения рук у младенца. Атавизмы. Эво­люционные и культурные параллели
2. К.Бюлер(1879-1963, Германия-Австрия—США) Теория трех сту­пеней развития	Зоопсихологиче-ский эксперимент, наблюдение	Схема — обобщенный об­раз предмета — промежу­точное понятие для усво­ения абстракций. Ага-пе-реживание — процесс мгновенного схватывания сути вещей. Функцио­нальное удовольствие — объяснение мотива игры упражнением врожден­ных инстинктов
3. В. Штерн (1871-1938, Германия). Теория конвер­генции двух фак­торов	Близнецовый, биогра­фический, тестирова­ние, дневниковый и многие другие тради­ционные методы	Изучение аффективного и интеллектуального разви­тия, а также фантазии и основных форм продук­тивной деятельности —

	Таблица 2
известных теорий развития
Основные положения	Достоинства (1)
теории	и недостатки (2) концепции
Основоположник педологии —	1. Первая попытка создания тео-
синтетической науки о детстве.	ретической концепции. Под
Ребенок в своем развитии кратко	влиянием работ Холла нача-
повторяет развитие человеческо-	лось широкомасштабное изуче-
го рода. Важнейшие стадии в	ние детской психологии
строго закономерной последова-	2. Умственное развитие — процесс
тельности автоматически воспро-	созревания способностей, осо-
изводятся одна за другой	бенностей характера, с которым
	человек родился. Развитие все-
	гда преформированно, это ко-
	личественное изменение, не за-
	висящее от воли людей
Три стадии психологического	1. Большой фактический матери-
развития: инстинкт, дрессура	ал. Стремление искать причи-
(образование условных рефлек-	ны типичных успехов душев-
сов), интеллект (ага-пережива-	ной жизни ребенка в структур-
ние, осознание проблемы). На	ном развитии коры. Поставле-
первой стадии сначала происхо-	на проблема истории детства
дит действие, а затем удоволь-	(постнатального развития)
ствие от него. На второй они па-	2. Попытка исчерпать детскую пси-
раллельны, а на третьей возмож-	хологию биологическими функ-
но гибкое приспособление	циями психики. Не учитывалось
	влияние социума на развитие ре-
	бенка. Относительное, свой-
	ственное ребенку определенной
	эпохи, выдавалось за всеобщее,
	необходимое звено развития
Психическое развитие — резуль-	1. Идея о роли схемы в переходе
тат конвергенции внутренних за-	от представлений к понятиям.
датков и внешних условий жиз-	Развивающее обучение
ни. Развитие — это всегда само-	2. Недооценка знаковой опосредо-
развитие, развертывание имею-	ванное™ в психическом разви-

Автор и название концепции	Используемые методы	Полученные факты
		игры, рисунка, сказок. На-глядно-схематическая (модельная) форма мыш­ления — схема, помогаю­щая ребенку перейти от представлений к поняти­ям. Ввел понятие коэффи­циента интеллектуально­сти (IQ). Конфликт моти­вов, развитие самосозна­ния и форм его проявле­ния (своенравия, упрям­ства)
4. З.Фрейд(1856-	Гипноз, метод сво-	Неврозы, истерии, суще-
1939, Австрия)	бодных ассоциаций,	ствование неосознавае-
Психоаналити-	толкование сновиде-	мых пластов психики.
ческая концеп-	ний, анализ ошибоч-	Взаимодействие сознания
ция	ных действий	и бессознательного: явле­ния подавления, вытесне­ния, идентификации. Роль раннего детства (особенно психологичес­кой травмы) в формиро­вании характера человека. Понятие Эдипова комп­лекса
5. Э.Л. Торндайк	Зоопсихологичес-	Кривая научения — графи-
(1874-1949,	кий эксперимент	ческое изображение про-
США), Дж.	(проблемный ящик,	цесса научения методом
Уотсон (1878-	лабиринт), наблюде-	проб и ошибок. Выработка
1958, США).	ние, эксперимен-	стойких аффективных
Бихевиоризм	тальное изучение ре-	комплексов у детей (ус-
	акций организма в	ловный рефлекс)

	Продолжение табл. 2
Основные положения теории	Достоинства (1) и недостатки (2) концепции
щихся задатков, направляемое средой. Игра — инструмент соци­ализации ребенка	тии. Структурно-формальный анализ детской активности в ущерб содержательной
Сексуальность (либидо) — основ­ной человеческий мотив. Разви­тие ребенка обусловлено переме­щением эрогенных зон и объек­тов сексуальности по мере взрос­ления	1. Первая динамическая концеп­ция, отсутствие предопределен­ности, во главу угла ставится роль другого человека в разви­тии, а не окружающие предме­ты 2. Разработана на невротиках, на­следственность и среда проти­востоят друг другу, переход со стадии на стадию объясняется только физиологическими па­раметрами. Преувеличена роль либидо и раннедетского перио­да в психическом развитии
Законы научения: 1. Закон упражнения (повторе­ния). 2. Закон эффекта. 3. Закон готовности. 4. Закон ассоциативного сдвига. Поведение — совокупность реак-	1. Идея связи психики со всеми остальными жизненными про­цессами. Введение научно-объяснительной, обобщающей системы знания о поведении че­ловека, понимание научения как механизма его развития и

Автор и название концепции	Используемые методы	Полученные факты
	ответ на воздей­ствие среды
6. Дж. Доллард (1900-1980, США), А. Бандура (1925-1988, США) Теория социаль­ного научения	Кратковременный поведенческий экс­перимент на детях и крысах, наблюде­ние, прикладные ме­тоды коррекции (мо­делирование через участие)	Изучается социализация как следование модели. Рас­сматривается, как транс­формируются первичные побуждения применитель­но к требованиям социума. Как потенциально наибо­лее конфликтные изучены ситуации кормления, при­учения к туалету, сексуаль­ной идентификации, про­явления агрессии. Изучено влияние фрустраций на проявление агрессии
7. А.Л. Гезелл (1880-1961, США) Нормативный подход (теория эмпирического эволюционизма)	Метод срезов (про­дольных, попереч­ных), близнецовый, невключенное на­блюдение (зеркало Гезелла), кино- и фоторегистрация	Фотографии — атлас пове­дения младенца от рожде­ния до двух лет. Результа­ты диагностики психичес­кого развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Таблицы норм психического развития

	Продолжение табл. 2
Основные положения	Достоинства (1)
теории	и недостатки (2) концепции
ций на изменения среды (S-R).	движения. Управление процес-
(Условный рефлекс — механизм, приспосабливающий наслед-	сами развития через воспита­ние
ствснный опыт вида к условиям существования особи. Аналогии между развитием индивида и	2. Отрицание качественных отли­чий в поведении человека и жи­вотных. Механицизм. Сведение
рода объясняются не законом ре-	процесса воспитания к видоиз-
капитуляции, а действием одина-ковых причин, определяющих (>6;i процесса — вариацию и отбор. 11сихика — усложненные формы	менению прирожденных и при­обретению в опыте новых реак­ций. Невозможно понять, как появляются принципиально
адаптации через научение	новые действия
Синтез психоанализа и бихевио­ризма: идентификация с моделью	1. Рассмотрение социального раз­вития как управляемого обуче-
рассматривается как основной (наряду с имитацией и подража-	ния, выделение переменных ус­пешности этого обучения. При-
нием) механизм развития	знание важности аффективно-
В традиционную схему S-R вве­дены четыре промежуточных	мотивационной основы социаль­ного обучения, разработка коли-
процесса (внимание к модели, память, двигательные навыки, мотивация)	чественных методов изучения 2. Противопоставление ребенка обществу как изначально чуж­дого ему существа, избыточная
	натуралистичность в понима-
	нии психического развития
Чем моложе ребенок, тем быстрее	1. Положено начало становлению
происходят изменения в его по­ведении: до года — самый высо-	детской психологии как норма­тивной дисциплины. Разрабо-
кий темп, с 1 до 3 лет — средний, с 3 до 18 — низкий. Периодиза­ция психического развития	тана система практической диа­гностики психического разви­тия ребенка. П рименение «зер­кала Гезелла» для объективно­сти наблюдений

Автор и название концепции	Используемые методы	Полученные факты
8. Э.Х. Эриксон	Психоаналитиче-	Применено к личностному раз-
(1902 -1994,	ский, психоисто-	витию биологическое понятие
Германия-	рическии, кросс-	эпигенеза (развитие зародыша
США)	культурный, био-	путем последовательных каче-
Эпигенетичес-	графический ме-	ственных трансформаций).
кая концепция	тоды	Введено понятие идентичнос­ти как тождественности само­му себе в контексте интеллек­туального развития и социаль­ного опыта каждого человека. Подтверждена связь статуса эго-идентичности с моделями взаимоотношений, мотиваци­ей, успешностью в обучении, подверженностью влиянию. Обнаружена связь между дос­тижением эго-идентичности и способностью к психологичес­кой близости (интимности) в зрелые годы
9. Ж. Пиаже	Эксперименталь-	Феномены Пиаже: отсутствие
(1896-1980,	ные исследования	представления о сохранении.
Швейцария)	на детях. Лонги-	Эгоцентризм позиции (мышле-
Когнитивно-	тюдные наблюде-	ния и речи) ребенка. Развитие
генетический	ния за развитием	моторных действии в онтогенезе.
подход	троих своих детей.	Своеобразие логики и представ-
	Клиническая бе-	лении о мире у дошкольника

	Продолжение табл. 2
Основные положения	Достоинства (1)
теории	и недостатки (2) концепции
	2. Развитие сводится к простому
	«приросту поведения», не ана-
	лизируются качественные пре-
	образования при переходе от од-
	ной ступени к другой. Подчер-
	кивается зависимость развития
	лишь от созревания организма
Для каждой стадии жизненного	1. Единственная концепция, ко-
цикла характерна специфическая	торая распространяется на
задача, выдвигаемая обществом.	всю жизнь человека. Оптими-
В ходе развития у индивида про-	стический взгляд на старость
исходит формирование групповой	(многое в развитии зависит от
и эго-идентичности. Переход от	самого человека). Социум —
одной формы эго-идентичности к	дружественная среда жизни
другой сопровождается кризисом	человека
идентичности	2. Преимущественное внимание
	к бессознательным процессам
	самоотождествления зачас-
	тую в ущерб анализу объек-
	тивной ситуации развития и
	деятельности человека
Основой психического развития яв-	1. Интеллект развивается при-
ляется развитие интеллекта как	жизненно во взаимодействии
адаптирующего явления. Средства	со средой. Это происходит в
адаптации: ассимиляция (включение	деятельности субъекта, и по-
нового опыта в имеющуюся позна-	тому возможна его диагности-
вательную структуру) и аккомода-	ка и коррекция. Метод клини-
ция (изменение самой структуры).	ческой беседы определяет ка-

Автор и название концепции	Используемые методы	Полученные факты
	седа с детьми. Метод дилемм. «Пробы» Пиаже
10. Л.С. Выготский	Экспериментально-	Низшие и высшие психи-
(1896-1934,	генетический: ис-	ческие функции, знако-
СССР).	кусственно вызыва-	вая природа слова, зависи-
Теория высших	ются и воссоздаются	мость развития воображе-
психических	генетически процес-	ния от развития речи (глу-
функций (куль-	сы психического раз-	хие дети), единство разви-
турно-истори-	вития. Метод срав-	тия логического и аутичес-
ческая концеп-	нения психического	кого мышления, эгоцент-
ция)	развития в норме и	рическая речь — переход от
	патологии	внешней речи к внутрен­ней. Зона ближайшего раз­вития (ЗБР) — различие между уровнями актуаль­ного и возможного разви­тия, показатель обучаемо­сти детей. Поражение речи при афазии сопро­вождается выпадением знаковых операций, воз­вращением к примитив­ным формам отображаю­щего подражания

	Окончание табл. 2
Основные положения	Достоинства (1)
теории	и недостатки (2) концепции
Интеллект развивается во взаимо-	чественные изменения, в отли-
действии со средой, но следует ло-	чие от тестов, определяющих из-
гике созревания	менения только количественно
Предложена периодизация интел-	2. Излишнее биологизаторство.
лектуального развития. Единица	Утверждение, что обучение
анализа интеллекта — операция —	следует за развитием и не вли-
идеальное и обратимое действие	яет на него. Ограничение роли
	взрослого организацией среды
	для развития ребенка
Высшие психические функции	1. Метод, учение о возрасте как
(ВПФ) — функции, опосредствован-	единице анализа детского раз-
ные знаком. Каждая психическая	вития. Введение исторического
функция появляется дважды: снача-	принципа в детскую психоло-
ла как внешняя — интерпсихическая,	гию
а потом как внутренняя — интрап-	Ведущая роль социальной си-
сихическая. Признаки ВПФ: опос-	туации развития в формирова-
редствованность, осознанность, про-	нии ВПФ. Законы психическо-
извольность, системность. Каждая	го развития, понятие ЗБР, ве-
ВПФ имеет свой оптимальный пе-	дущая роль обучения в разви-
риод развития; при распаде ВПФ	тии
уничтожается связь символических	2. Интеллектуалистический ха-
и натуральных функций	рактер системы: в структуре со-
Периодизация: 1—3 года — развитие	знания рассматривается только
памяти, речи (вершина иерархии —	познавательная сфера, а моти-
развитие восприятия), 3—7 лет —	вационно-потребностная отсут-
развитие речи, мышления (верши-	ствует. Сведение процессов раз-
на—память), 7—12 лет — развитие	вития обобщений к процессам
восприятия (вершина — мышление).	речевого взаимодействия лю-
Социальная ситуация развития (си-	дей: единство общения и обоб-
стема отношений между ребенком и	щения
социальной действительностью)	Бедность экспериментально-
специфична для каждого возраста.	фактического материала, от-
Новообразования изменяют структу-	сутствие экспериментального
ру сознания ребенка	подтверждения теории

Г.Г. Филипповой и в практической детской психологии А.И. 'Лл харовым [12, 24]. В этих работах нередко используются методы! сравнительной этологии — сопоставления типичных форм попе дения человека и представителей других видов.

Основоположником насчитывающей немногим более 10 лег социобиологии считается Е. Уильсон, изучающий генетические! программы разных форм человеческого поведения¹⁵.

До недавнего времени в качестве биологической основы по-1 ведения рассматривались исключительно инстинкты, причем в отечественной психологии их роль традиционно преуменьшалась или отрицалась. Этологические идеи не поддерживались в оте­чественной науке как принижающие роль культурных механиз-мов психической регуляции (особенно при попытках объяснения «чисто» социальных феноменов агрессивности, морали, иерар­хической структуры групп).

Общая идеология этологического подхода заключается в том, что человек, несмотря на пройденный им путь культурно-исто­рического развития, все же продолжает оставаться биологичес­ким существом, и успешность его адаптации и самоактуализации во многом зависит от того, как используются природные ресур­сы психики: темперамент, пол, генетические программы поведе­ния. Социокультурные качества «надстраивались» в ходе исто-рического развития над природными, подчиняя и видоизменяя

¹⁵ Перечень этих программ постоянно обогащается. К настоящему времени до­стоверно подтверждены следующие: 1) R/k-стратегия, характеризующая преобладание репродуктивных механизмов поведения над социокультур-ными (Е. Уильсон и Дж. Раштон). Это общебиологическая программа, рас-пространяющаяся и на людей, которые в зависимости от расы и пола обла- 1 дают вариативностью в предпочтении стратегии заботы о потомстве или расширения связей с противоположным полом. 2) Программа роста, или грациализации — соотношение детского и взрослого в облике и поведении (открыта советскими исследователями А.А. Малиновским и Я.Я. Рогин-ским). 3) Программа энергозатрат, регламентирующая преобладание меха­низмов жирового обмена, интенсивного накопления энергии и меньшей ее траты (ассимиляции), либо механизмов углеводного обмена (диссимиля­ции), что также отражается в поведении и морфологии человека (открыта и описана советским исследователем В.В. Бунаком). Помимо перечисленных, выделено еще более десяти программ, связанных с биологическим полом.

м v iio при этом никак не отменяя. Более того, следуя принципу .жиифинальности, свойственной сложным системам, к одному и К)Му же результату можно прийти разными путями. Так, напри­мер, в психологии материнства известно, что хорошая мать мо-■сет иметь сильно выраженный материнский инстинкт, следуя ко­торому она будет естественно и правильно заботиться о ребенке, а может обладать высокоразвитым родительским самосознанием, ко­торое позволяет рефлексировать свои воспитательные усилия, ис-ить нужную информацию в книгах и также быть хорошей матерью. Кем и же природным проявлениям человека уделяется недостаточ­но внимания, это приводит к потере гармонии, целостности лич­ности, а затем и к утрате душевного здоровья. Насильственное или законодательное противодействие инстинктивным проявле­ниям (агрессивности, чувству собственности), как показывает исторический опыт, делает людей не лучше, а хуже, в конечном с чете пробуждая механизмы сверхкомпенсации [12, 19].

Этология исходит из того, что эволюция человека шла «зиг­загообразным» путем, и поэтому в поведении человека можно найти элементы приспособительных действий, заимствованных из поведения самых различных видов. Очень многие кажущиеся на первый взгляд бессмысленными или избыточными проявле­ния активности в контексте этологических взглядов начинают восприниматься иначе¹⁶.

^ui В.Р. Дольник пишет: «У хвостатых приматов детеныш, обследуя мир, со­храняет спасительный контакт с матерью, держась за ее хвост. Макаки, воспи­танные на макетах матерей с длинными хвостами, вырастали более смелыми и общительными, чем воспитанные на макетах с короткими хвостами, потому что имели больше возможностей обследовать мир. Миллионы лет у всех гоми-нид нет хвоста, а инстинкт цепляться за хвост сохранился. Ребенок, если он волнуется, цепляется вместо хвоста за юбку матери. Совет: если вы — мать, выходите на прогулку с ребенком в узких джинсах, совсем не лишне было бы; повязать на пояс искусственный хвост. ...Ребенок, родившись, инстинктивно, ищет мать, покрытую шерстью. Когда он волнуется или хочет спать, ему очень важно, чтобы рядом был пушистый предмет — игрушка, одеяло, волосы мате­ри. Инстинктивная потребность - успокоить себя контактом с матерью — ос­тается на всю жизнь. В любом возрасте чаще других слов человек в отчая­нии кричит: «Мама!». И хватается руками за шерсть, которая всегда под ру­ками, — за собственные волосы» [12, с, 76].

В рамках этологии успешно объясняется онтогенез некото­рых детских страхов (так, примерно в возрасте четырех лет появ­ляется страх смерти, потому что архаичные люди отлучали детей от родителей именно в это время; люди испытывают врожден­ный страх перед высотой, но не перед глубиной — это наследие образа жизни приматов, у которых падение с дерева нередко при­водило к смерти). Проявления детского воровства, подростковой субкультуры («пошумелки») также логично объясняются с точ­ки зрения закономерностей социального поведения живых существ.

Итак, достоинством этологического подхода является раскры­тие эволюционного смысла поведенческих проявлений, глубина и системность их естественнонаучного объяснения. К недостат­кам же можно отнести описательность фактов и дефицит валид­ных репрезентативных данных, а также пренебрежение процес­сами детерминации психического психическим же, представля­ющей особенность человеческого бытия.

Экологический подход

Экологический (средовой) подход оформился в США в середи­не 70-х годов XX в. (термин «экологическая психология» был введен еще Дж. Гибсоном), а затем распространился и в Европе. В странах бывшего СССР психология среды наиболее глубоко изучалась в Эстонии [2, 5, 15, 23, 28].

Основная идея средового подхода — системное и целостное рассмотрение психических проявлений как динамично меняю­щихся в контексте средовых условий. Если этология сосредото­чивается в основном на изучении «жестких» элементов системы психики, то экологический подход, рассматривая среду как фак­тор изменчивости психики, открывает возможности влияния и воздействия на нее [23, 27, 28].

Это направление ориентировано прежде всего на естествен­ные условия жизни ребенка и взрослого человека, в то время как традиционные лабораторные эксперименты и клинические на-

блюдения, послужившие основой создания многих теорий раз­вития, не обладают достаточной репрезентативностью, изучая либо психику в искусственных условиях, либо искаженную пси­хику нездорового человека¹⁷. Средовой подход в основном опи­рается на метод наблюдения как максимально сохраняющий ес­тественность повседневных психических проявлений.

Научные предпосылки средового подхода можно обнаружить в различных дисциплинах: в экологии, в социологии (в частно­сти, работах О. Конта и Р. Соммера, благодаря которым возник­ло новое научное направление — проксемика, предметом кото­рой является видоизменение деятельности в различных простран­ственно-территориальных условиях) [2].

Представителями экологического подхода являются Дж. Вул-вилл, У. Бронфенбреннер, а также создатель теории «места пове­дения» Р. Баркер и автор концепции приватности И. Альтман [2,23, 26, 27]. В рамках экологического подхода среда рассматри­вается не как нечто объективно существующее и внеположное внутреннему миру человека, а как реальность, обеспечивающая удовлетворение потребностей человека и подлежащая присвое­нию (персонализации). Присваивая себе и контролируя террито­рию, вещи, социальные связи, временную организацию жизнеде­ятельности, человек обеспечивает свою безопасность и условия дальнейшего развития. Таким образом, среда в рамках экологи­ческого подхода — это не только материальное, но и психологи­ческое явление: не случайно, например, изучая плотность засе­ления, говорят не о количестве людей на метр жилплощади, а о «чувстве стесненности», тем самым подчеркивая различную ин­дивидуальную чувствительность к нарушению психологических границ между субъектом и средой. В психологии личности пред-

¹⁷ Критикуя такое положение дел, основоположник экологического подхода У. Бронфенбреннер писал, что современная детская психология представ­ляет собой «науку об искусственном поведении детей, помещенных в ис­кусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [цит. по 7, с. 93].

шественниками средового подхода можно считать многих извей тных психологов прошлого [21] "\

К настоящему времени понятие среды понимается скорее как система взаимодействий человека и мира. М. Черноушек пред лагает следующие характеристики среды [27]: 1) У среды отсутч ствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве (т.е. она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры). 2) Она воздействует на все чувства сразу. 3) Среда дает не только главную, но и второстепенную (периферий ную) информацию. 4) Она содержит всегда больше информации, чем человек способен переработать. 5) Среда воспринимается в свя­зи с деятельностью. 6) Любая среда, наряду с материальными осо­бенностями, обладает психологическими и символическими значе­ниями. 7) Окружающая среда действует как единое целое. Таким образом, очевидно, что, находясь в одном месте в одно и то же время, мы можем существовать в нескольких средах.

В психологии развития основное внимание уделяется изуче­нию и созданию развивающей и психотерапевтической среды. «Осознанное средообразование может содействовать профилак­тике недоразвития, если знать, какие факторы среды и в каком специфическом возрасте имеют влияние на процесс развития», — справедливо отмечает К. Лийк [18, с. 72].

Рассматривая составляющие эмпирического «Я», У. Джемс разделил их на три класса: физическую личность, социальную личность и духовную лич­ность, таким образом «узаконив» факт взаимопроникновения и взаимовли­яния физического и психического [11]. А. Адлер в «индивидуальное жиз­ненное пространство» человека включал не только объективно существую­щую окружающую среду, но и сознательное отношение к ее элементам [3]. К. Левин, учитывая контекстуальность и подвижность явлений внутренне­го мира, подчеркивал, что существуют события и процессы, которые обыч­но относятся к физическим, экономическим или правовым явлениям и тем не менее оказывают на индивида прямое влияние [17]. Э. Эриксон исполь- ' зовал понятия «групповая идентичность», «широкая идентичность», при­знавая тот факт, что человек присваивает себе качества социальной груп­пы, которая для него референтна [29]. А в ранних работах Д.Н. Узнадзе так­же отмечалось, что пространственными измерениями личности являются тело человека, его одежда, мебель и архитектура жилища [1].

Ниутри экологического подхода можно условно выделить два 111 кшления. Первое, «объектное», сосредоточивается на тех сре-liiiii.ix условиях, которые объективно воздействуют на различ­им \ людей, зачастую лишая их поведение и сознание индивиду-I и.пых особенностей. Раньше других составляющих среды ста-м 111: iу чаться характеристики жилища, призванные удовлетворять мпфс-бность каждого живого существа в территориальности. Г 1>аркер на основе результатов структурированного наблюде­нии выдвинул концепцию «места поведения», согласно которой и ш поступают по-разному в различных условиях, но склонны Нести себя идентично на одной и той же территории, несмотря на очевидные индивидуальные различия. Таким образом, террито­рия как бы деиндивидуализирует человека, навязывая ему опре­деленные паттерны поведения, и потому условием нормального развития индивидуальности является непременное наличие у че­ловека «укромного убежища» [2, 23, 28].

Внутри «объектного» направления рассматриваются общие евязи между средовыми переменными и психикой, и роль субъек­та здесь весьма незначительна. Например, в работах К. Кияненко показано, что территориальные притязания ребенка по мере взрос­ления проходят четыре этапа. Подчиненный период (до 1,5 лет) ха­рактеризуется тем, что ребенок в основном действует в детской комнате, и этого достаточно,*потому что самостоятельная функ­циональная и социальная активность у него пока отсутствуют. Опекаемый период (1,5—4 года) отличается тем, что у ребенка возникают элементы самостоятельной социальной деятельности, ареной для которой является вся квартира, но фиксированной личной зоны у ребенка все еще нет. Контролируемый период (4— 7—12 лет) характерен тем, что собственная активность ребенка очень высока и возрастает роль фиксированной личной террито­рии. Наконец, самостоятельный период (от 12—15 лет) отлича­ется локализацией деятельности ребенка в индивидуальном по­мещении [14].

Другие эмпирические исследования привели к признанию в качестве необходимых таких характеристик среды жизнедеятель-

ности ребенка, как наличие а) убежища от сверхсильной стиму­ляции (уголка, где ребенок мог бы находиться в безопасности, если среда слишком требовательна к нему), б) ответоспособных игрушек (игрушек с нефиксированной функцией, с которыми можно играть по-разному — например, заводные игрушки под это определение не подходят) и в) предсказуемости шума — т.е. на­личие достаточной информации для того, чтобы прогнозировать изменение средовых условий, в частности, решений взрослых [23].

Во многом это направление пересекается с этологическими ис­следованиями; в России к нему тяготеют работы Б. А. Душкова [13].

Второе направление, «субъектное», признает взаимодействие и взаимопроникновение субъекта и среды, которое также, в свою очередь, изменяется в онтогенезе. Один из сторонников средово-го подхода, Дж. Вулвилл, отмечая изменение меры активности субъекта, предложил четыре модели взаимодействия субъекта и среды. Модель «больничной койки» характерна для первых меся­цев жизни человека, отмеченных его почти полной пассивностью. В модели «луна-парка» объекты среды уже могут выбираться ре­бенком, но их влияние остается неизменным. В модели, названной «соревнованием пловцов», субъект следует своему пути, а среда — лишь контекст жизни. И, наконец, модель «теннисного мяча» ха­рактеризуется постоянным взаимодействием между субъектом и средой. Итак, чем моложе человек, тем более сильным оказыва­ется воздействие среды; но по мере взросления его субъектность усиливается и он начинает выбирать или преобразовывать среду сам [23, 28].

Наиболее последовательно «субъектное» направление пред­ставлено в работах И. Альтмана, который в своей концепции при­ватности соединил характеристики пространственного поведения и переживаний. Понятие приватности он определил как селек­тивный контроль доступности человеческого «Я», как синтез стремления быть в контакте и вне контакта с другими [26]. Та­ким образом, основой этого определения является именно субъект­ность: примечательно, что еще Ж. Пиаже определял развитие «Я» как отделение себя от физической и социальной среды.

Приватность предполагает наличие других людей и возможность общаться с ними, но также и отказ от этого общения. Так как дети подчиняются взрослым, их потребность в уединении очень высока. Исследования показывают, что «чувство стесненности» возникает не там, где живет многочисленная семья, а там, где нет уважения к праву других на уединение, т.е. где постоянно нарушаются границы. Эмпирические данные свидетельствуют, что дети с большей возмож­ностью приватности обладают более высокой самооценкой, само­уважением, доверием к себе и креативностью по сравнению с теми, жизнь которых всецело публична и контролируется взрослыми. Отмечается также, что в условиях многонаселенного жилища увеличивается время, которое ребенок проводит за одиночными играми, таким образом устанавливая психологические границы в отсутствие границ территориальных [23, 28].

Очевидно, что на разных этапах жизненного пути понятие приватности относится к разным явлениям объективного бытия, но везде подразумевает возможность личного контроля над кон­тактами. Качество супружеских и соседских отношений тоже во многом определяется признанием автономии и права партнера по общению на приватность; отмечаются и тендерные особенности ус­тановок на средовые условия: мужчины более чувствительны к стесненности, чем женщины, но легче по сравнению с ними пере­живают конфликтные ситуации в условиях стесненности [23,28].

Таким образом, средовые условия всегда имеют социальный подтекст, действуя на людей посредством их ролей и деятельнос­ти, социальных ценностей, субкультуры в целом. Попытка дина­мического ценностного анализа среды представлена в работах У. Бронфенбреннера, сосредоточившегося на структурировании социальных контактов человека [15, 23, 28]. По его мнению, сре­да содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учи­телей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, меняет свою сре­ду, причем в течение жизни роль собственной активности в фор­мировании среды постоянно увеличивается.

У. Бронфенбреннер представил модель среды как систему из I четырех концентрических структур. Микросистема — это струк­тура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Иными словами, даже примени­тельно к двум близнецам мы не можем признавать идентичность среды развития, потому что к ним предъявляются разные требо­вания, разные ожидания, так как один из них неминуемо оказы­вается старшим, а другой — младшим. Мезосистема — структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и груп­па сверстников). Так, если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату запрещают, то мезосистема их жизнедеятельности будет различаться. Экзо-система — это среда, в пространстве которой происходят значи­мые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значи­мым для одного и безразличным — для другого, все важные жиз­ненные события которого происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема — субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек).

У. Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет реша­ющую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внут­ренние» системы. Так, понятно, что если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в условиях материнской депривации, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать. С другой стороны, независимо от ча­стных внешних условий, основные составляющие образа жизни и мировоззрения сохраняются в субкультуре.

Итак, экологический подход в качестве движущей силы пси­хического развития рассматривает среду, которая изменяется в соответствии с меняющимися потребностями человека и являет­ся средством стимуляции и раскрытия человеческих способнос­тей. Сильными сторонами экологического подхода являются стремление к системности и контекстуальное™, внимание к ес­тественным закономерностям онтогенеза, свобода от манипуля-

тивных тенденций лабораторного исследования, постановка про­блемы «экологической валидности» проводимых в психологии развития экспериментов. Недостатками же являются противоре­чивость богатых эмпирических данных и несколько натуралис­тическое толкование среды, понимаемой все же не как источник, а как обстановка развития, однако этот недостаток преодолева­ется благодаря попыткам объединения психологии среды и пси­хологии субъекта.

Этологический и экологический подходы позволяют выде­лить наиболее напряженные с точки зрения созревающих потреб­ностей моменты онтогенеза, которые особенно сензитивны к сре-довым влияниям и потому могут быть рассмотрены как наибо­лее информационно значимые «точки бифуркации» в терминах синергетики и теории хаоса. Научно обоснованная подготовка к преодолению таких моментов, позволяющая гармонизировать психическое развитие, — пока еще не решенная проблема.

Вопросы и задания

1. Как можно классифицировать теории развития?

2. Что такое теория рекапитуляции?

3. Сравните подходы К. Бюлера и В. Штерна с точки зрения по­нимания ими механизма перехода с одной ступени психиче­ского развития на другую.

4. В чем заключается вклад психоанализа 3. Фрейда в психоло­гию развития?

5. В чем состоят ограничения понимания психического развития в рамках бихевиоризма? В чем заключается конструктивность этого подхода?

6. Отнеситесь с точки зрения бихевиоризма и психоанализа к та­кому явлению: шестилетний ребенок панически не переносит пришитых на его собственной одежде или одежде родителей пу­говиц. Как можно было бы преодолеть это затруднение?

7. Что такое теория социального научения? В чем ее ограничения?

8. Какие психические проявления изучал Ж. Пиаже?

9. Что такое операции в рамках теории Пиаже и чем они отлича­ются от действий?

10. Что такое эгоцентризм?

11. Что такое нормативный подход? Обладает ли он практической ценностью сегодня, и если да, то как можно воспользоваться его преимуществами?

12. Что такое эпигенез? В чем состоит сходство и отличие эпигене­тической теории Э. Эриксона и классического психоанализа?

13. Какие варианты возможны при переходе человека с одной ста­дии развития идентичности на другую?

14. Проанализируйте вклад Л.С. Выготского в теорию психиче­ского развития.

15. Что такое этология и как она может быть использована в пси­хологии развития?

16. Какие направления существуют внутри этологии? Назовите наиболее известных представителей.

17. Что такое экологический подход?

18. Какие направления существуют внутри экологического подхода?

19. Какое воздействие на развитие ребенка (физическое, познава­тельное, психосоциальное) может оказать несоответствие цен­ностных установок в микро- и мезо- (экзо-, макро-) системах?

20. В чем смысл управления средообразованием?

Тест 1

1. Источниками знаний о психологии развития являются:

A) мудыКа, живопись, балет

Б) эксперимент, наблюдение, беседа

B) собственный личный опыт, наука, искусство, религия

2. Особенностями научного познания психического развития являются:

A) объективность, способность к самоотрицанию Б) субъективность, верность традициям

B) концептуальность, валидность

3. Предмет психологии развития — это:

A) психика человека

Б) развитие психических функций

B) закономерности психического развития человека на раз­ных этапах онтогенеза

4. В психологию развития входит:

A) общая психология Б) детская психология

B) психология индивидуальных различий

5. Назовите этапы развития науки:

A) античный, объективный, зрелый Б) донаучный, научный, современный

..'•'' В) донаучный, естественнонаучный, гуманитарный

6. С какими науками больше взаимодействует психология раз­вития:

А А) с этологией, психологией управления, информатикой Б) с психофизиологией, анатомией

B) с этологией, социальной психологией, психогенетикой, возрастной психофизиологией

7. Сколько уровней методологии можно выделить в психоло-\ гии развития как науке:

\ А)3 Б) 5 В) 2

8. Выберите из приведенного списка основные методологиче­ские принципы психологии развития:

A) принципы системности и доступности

Б) принципы индивидуализации и гуманности

B) принципы развития и детерминизма

9. Признаком сложной системы является:

A) сложное поведение Б) обладание структурой

B) отсутствие жесткой связи между элементом и функцией 10. Принцип детерминизма означает:

A) причинно-следственную обусловленность поведения и со­знания

Б) возможность предсказать поведение человека

B) определенность содержания жизни взрослого его ранне-детским опытом

11. Выберите наиболее точное определение понятия «психиче­ское развитие»:

A) необратимое, направленное, закономерное изменение ма­терии и сознания

Б) процесс тесно связанных количественных и качественных преобразований особей

B) последовательные, прогрессирующие, в целом необрати­мые количественные и качественные изменения психики живых существ

12. Эквифинальность — это:

A) смертность всего живого как универсальное свойство

Б) возможность прийти к одному результату различными путями

B) предопределенность результата