- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности 18
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности 96
- •Предисловие
- •Введение Воспитание и культура: иметь или быть?
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности
- •1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитании
- •1.1.1. Категория деятельности в воспитании
- •1.1.2 Деятельность и ситуация
- •1.2. Воспитание как метадеятельность
- •1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности
- •1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общение
- •1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания
- •1.3.1. Результат воспитания
- •1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельности
- •1.3.3. Принципы воспитания
- •1.3.4. Содержание воспитательной деятельности: преобразующее взаимодействие
- •1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности
- •2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности
- •2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
- •2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
- •2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феномена
- •2.2.3. Модель воспитательной деятельности
- •2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности
- •2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельности
- •Выделение актуальной воспитательной проблемы
- •Формулировка концептуального замысла
- •Обоснование концепции
- •2.3.2. Понимание воспитанника
- •Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными
- •Диагностический эксперимент на основе модели процесса
- •2.3.3. Проведение опытной работы
- •Изучение педагогического опыта
- •Разработка модели условий
- •2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности
- •Нормативная модель
- •Апробация
- •2.4. Варианты проектирования
- •2.4.1. Осознание: от опыта к эксперименту
- •2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Введение к теоретическому исследованию (на примере диссертациионного)
- •Примерные схемы диссертационных исследований Вариант 1
- •Вариант 2
- •Примерный план работы соискателя
- •Календарный план нирс на I–V курсы (1–3-й семестры — уирс)
2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
Исследовательский уровень профессионально-педагогической подготовленности педагога необходим в ситуациях решения абсолютно новых педагогических задач, которые не решены еще ни в теории, ни в практике. Ситуации воспитания, как это явствует из наших предшествующих рассуждений, относятся именно к такого рода задачам. А это, в свою очередь, определяет необходимость владения педагогом-воспитателем некоторым минимумом исследовательских процедур.
В основе этих исследовательских методов, как показано ранее, лежит понимание воспитанника как партнера в воспитательном взаимодействии, самого процесса воспитания как становления субъектности ребенка и требуемой данным процессом системы действий со стороны педагога. Этими соображениями обусловлено наше предположение о том, что в исследовании проблем воспитания требуется представить три модели:
-
модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как становления субъектного пространства воспитанника;
-
модель системы педагогических условий (или системы типов деятельности воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства;
-
модель педагогической деятельности воспитателя по организации типов деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью. Эта последняя модель и есть проект пространства воспитательной деятельности или педагогического взаимодействия педагога и воспитанника25.
В подобной последовательности моделей, как нам представляется, в большей мере реализуется гуманитарный подход к педагогической деятельности: обеспечивается ориентация на проблемы человека и человеческую культуру, педагогическая реальность и деятельность воспитателя рассматриваются не от должного, а в объективной логике становления субъектности ребенка.
Рассмотрим последовательно процедуры построения выделенных трех моделей, имея в виду не традиционный структурно-функциональный подход к управлению воспитательным процессом (управляющее воздействие — желаемый результат), а синергетические представления о саморазвитии сложноорганизованных систем.
Причем данная логика, как показывают результаты наших исследований, оказывается применимой для практики воспитания, для исследований в этой сфере и овладения технологиями воспитательной деятельности.
2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
«Бытие и Становление существуют бок о бок, одновременно, в каждом текущем моменте. Так, путешествие будет в радость только тогда, если не вспоминать ежеминутно, как далек пункт назначения. Слишком поздно ко многим из нас приходит понимание, что выход на пенсию, мнившийся благостным отдыхом от трудов, не такое уж счастье, а вместе с пониманием приходит и чувство горечи от того, что так мало радовались мы своей работе и своей молодости», — иронично замечает А. Маслоу (1997, с. 125). Неумелые, неграмотные действия педагога разрушают целостность антропологического пространства, процесса становления человеческого качества как интенциональной субстанции, а значит, требуется понимание и воспитанника, и закономерностей процесса его становления.
Выбор того или иного варианта понимания человеческой природы для педагога — по сути вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимодействия с учениками Человеческого Качества, определения меры, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать с другим человеческим существом. «Именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность», полагает А. А. Колесникова.
Поэтому первым шагом в исследовании проблем воспитания мы считаем возможно более целостное понимание выделенного феномена, что значительно реальнее в рамках феноменологического подхода сделать через описание или, выражаясь в терминологии А. Маслоу (1997, с. 81), эстетическое постижение вместо абстрактного познания. «Конечный продукт абстрагирования — математическое уравнение, химическая формула, карта, диаграмма, проект, карикатура, концепция, схема, модель, теоретическая система — очень далек от живой реальности (“карта не территория”). Конечная цель эстетического, неабстрагирующего познания — полное постижение объекта, при котором все его грани равно важны, прекрасны, одинаково достойны восхищения, при котором нет места анализу и оценке. Здесь нет стремления упростить и расчленить объект, а наоборот — стремление к более целостному постижению его достоинств».
Описательную модель процесса становления исследуемого свойства мы рассматриваем как способ «конкретного, эстетического, феноменологического, не абстрактного познания всех сторон и составляющих любого явления в их реальной целокупности, не отвергая бесполезных, на первый взгляд, не имеющих утилитарного значения компонентов» (А. Маслоу), как ориентир в педагогическом целеполагании. Чтобы деятельность воспитателя протекала сообразно объективным закономерностям, их (эти закономерности) следует выявить. Для этого, как нам представляется, следует последовательно определиться: 1) в понимании самого феномена и затем 2) в понимании процесса его развития.
Для понимания воспитательного феномена как целостности и педагогической цели педагогу необходимо:
-
на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определиться в понимании воспитательного феномена как категории педагогики, как целостности, выделенной из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена, которые выделяют его как целостное образование из других качеств, сфер или свойств человека (дать его определение) или типов деятельности;
-
выделить связи этого феномена с окружающей средой, более широкой системой (индивидуально-личностным развитием, например), которые есть не что иное, как функции этого образования в более широкой системе, в развитии человека в целом, в его деятельности, поведении и т.д.;
-
проанализировать содержание данного феномена (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выделенных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).
Многие исследователи отмечают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность (У. К. Альжанова, М. В. Коротов, Л. В. Удачина и др.). Понятие «функция личности» как «базовая способность проектировать самого себя» встречается в работах Ф. Баррона (1990), Г. А. Ковалев (1991) рассматривает функцию как «способность человека конструировать собственную жизнедеятельность», С. Л. Рубинштейн (1957) — как «способность определять свое отношение к миру». Ряд исследователей (В. С. Ильин, Е. Ю. Кириллова, М. В. Кларин, В. М. Коротова) представляют процесс развития личности как взаимодействие развивающихся функций. Таким образом, выявить функции личности или иного воспитательного феномена в развитии и жизнедеятельности человека — значит обнаружить ту роль, которую этот феномен выполняет в жизни человека как целостного существа.
Чтобы выявить динамику становления воспитательного феномена, следует:
-
выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода воспитанников, существенно влияющие на становление данного феномена;
-
разработать структуру описания феномена (перечень критериев) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется монографическим описанием;
-
описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов или возможности смягчения кризисов, постепенности переходов;
-
определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
-
на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Под фактором мы понимаем «момент, существенное обстоятельство в каком‑н. процессе, явлении» (Ожегов, Шведова, 1997) или «(от лат. factor — делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).