- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности 18
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности 96
- •Предисловие
- •Введение Воспитание и культура: иметь или быть?
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности
- •1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитании
- •1.1.1. Категория деятельности в воспитании
- •1.1.2 Деятельность и ситуация
- •1.2. Воспитание как метадеятельность
- •1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности
- •1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общение
- •1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания
- •1.3.1. Результат воспитания
- •1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельности
- •1.3.3. Принципы воспитания
- •1.3.4. Содержание воспитательной деятельности: преобразующее взаимодействие
- •1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности
- •2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности
- •2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
- •2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
- •2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феномена
- •2.2.3. Модель воспитательной деятельности
- •2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности
- •2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельности
- •Выделение актуальной воспитательной проблемы
- •Формулировка концептуального замысла
- •Обоснование концепции
- •2.3.2. Понимание воспитанника
- •Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными
- •Диагностический эксперимент на основе модели процесса
- •2.3.3. Проведение опытной работы
- •Изучение педагогического опыта
- •Разработка модели условий
- •2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности
- •Нормативная модель
- •Апробация
- •2.4. Варианты проектирования
- •2.4.1. Осознание: от опыта к эксперименту
- •2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Введение к теоретическому исследованию (на примере диссертациионного)
- •Примерные схемы диссертационных исследований Вариант 1
- •Вариант 2
- •Примерный план работы соискателя
- •Календарный план нирс на I–V курсы (1–3-й семестры — уирс)
Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М. С. Каган). Субъект — (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.
В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (см.: Философский словарь, 1986, с. 465; Ожегов, Шведова, 1997). Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект — это самоутверждающаяся индивидуальность.
В возрастании субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская (1995, с. 14 – 15) рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.
Если личность и индивидуальность — это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утвеждать свою самость, не будучи выделенным из среды, но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.
Таким образом, воспитание как процесс — это «восхождение к субъектности» ребенка (М. С. Каган), «непрерывное становление к целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г. С. Батищев). И в этом смысле оно является «другодоминантным» по отношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (1999, с. 165), «становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его».
Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск человеком способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.
Этот поиск осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог — поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. Выбор — это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск — оценка — выбор — проекция (А. В. Кирьякова). Выбор всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку (Кострикова, 1999). Выбор — это единичный акт, элемент, «клеточка» непрерывного процесса самоопределения.
Взаимосвязь выбора с категорией свободы подчеркивает двойственную природу самоопределения, которое зависит от внешних («внешняя детерминация») и внутренних («самодетерминация») условий. М. Бубер роль педагога-воспитателя видит в том, чтобы путем общения научить ребенка жить своей собственной жизнью (Мыслители образования, 1994, с. 141), стать автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней. Это призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который выдвигает Н. Е. Щуркова (1996, с. 10).
С позиций экзистенциализма Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый — индивидуальный субъект сам себя выбирает, второй — человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. И на втором смысле как на основном настаивает Сартр.
В современной педагогике укоренился деятельностный подход, когда личность познается и формируется в деятельности и всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной этому качеству. Однако еще со времен И. Канта известно, что невозможно понять суть человека, если свести дело к его воплощенности в каких-либо материальных предметах и процессах, особенно когда речь заходит о творческой личности, вернее, о воспитании этой творческой личности. Ведь здесь, как в искусстве, главное то, что сказано человеком, что вложено им в контекст, т.е. творческое начало, духовно-нравственные идеи и смыслы. Именно эти смыслы пытается изучить Кант, говоря о творческом, конструктивном, субъективном начале в человеке.
В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле или внутреннее смысловое пространство. Формами организации этого внутреннего пространства могут выступать, по крайней мере, «Я-концепция» или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.
Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека, а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории «ценность», т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса — осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) — встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла (1990, с. 285), «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».
Субъектность немыслима без развитой системы смыслов. Как пишет В. И. Пузько (1998), обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, построенное самим человеком. Поэтому обнаружение и построение смыслов своего бытия, вероятнее всего, — созидательная деятельность, подвижная основа человеческого бытия — событие и со‑бытие.
«Другодоминантность» воспитания понимается как сопричастность Бытию и Со‑Бытию. Воспитание становится глубинным общением (и поэтому эффективным становится образование в целом), когда в нем реализована доминанта на Другого как доминанта бытия каждого в отношении междусубъектности (Батищев, 1990, с. 23). Глубинное общение, по мнению Г. С. Батищева, в отличие от информационно-ситуативного, наиболее распространенного в учебном процессе, от реактивного, характеризующего авторитарное воспитание, — это всегда встреча двух поколений восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный ее момент, когда его участники оба учатся жить.
Для поиска смысла жизни особое значение, по В. Франклу (1990), имеют три группы ценностей: «Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отношения. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый — это что он дает миру в своих творениях; второй — это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий — это позиция, которую он занимает...» Каждая личность уникальна и так же уникален ее путь к смыслу жизни. Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а призвание, в котором он обретает смысл.
Внесение категории исторического времени и иных характеристик человека позволяет определить субъектное пространство саморазвития человека как его антропологическое пространство. Оно и является истинной средой и продуктом саморазвития человека.
Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.
-
Во‑первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.
-
Во‑вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность — значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению. Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидение внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.
-
В‑третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.
Однако субъектность — это динамическая характеристика бытия человека, и понята она может быть лишь как процесс. Такое понимание в теории и практике воспитания приводит к необходимости выделения процессуальных характеристик воспитания: интенциональности, стадийности, нелинейности и ситуативности.
В моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания стадий не как «среза», «фотографии» процесса, а как качественно определенных состояний человека, личности, деятельности. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов саморазвития.
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.
Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со‑изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.
Эти выводы приводят к необходимости рассмотреть взаимодействие (со‑стояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.