- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Глава 3. Связь педагогики с другими науками
- •3.1. Место педагогики в системе научного знания Не греет лоскутное одеяло
- •Четыре источника обогащения педагогики
- •3.2. Педагогика и философия Педагогика с философией и без нее
- •Философия вместе с педагогикой или вместо нее?
- •Нельзя ли без лишних мудрствований?
- •3.3. Педагогика и психология
- •Деятельность в психологии и в педагогике
- •Предмет психологии
- •Психология для педагога-исследователя
- •И здесь нужно различать науку и практику
- •Психология нужна везде и всем
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований
- •4.1. Понятие «методология педагогической науки» Что такое методология и зачем нужно ее знать
- •4.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики Какую работу можно считать научной
- •Как оценить качество научной работы
- •4.3. Логика педагогического исследования
- •4.4. Методы исследования
- •Эмпирические методы
- •Теоретические методы педагогического исследования
- •Польза и универсальность моделирования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы к разделу I «Общие основы педагогики»
- •Раздел II. Дидактика Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения
- •5.1. Общее понятие о дидактике
- •Что же исследует и изучает дидактика?
- •5.2. Объект и предмет дидактики
- •Исторический обзор развития дидактики
- •5.3. Задачи и функции дидактики
- •5.4. Основные дидактические концепции и модели обучения1 Понятие «педагогическая система»
- •Традиционная дидактическая система
- •Педоцентристская дидактическая система
- •5.5. Становление современной дидактической системы Характеристика современной школы
- •Демократизация и гуманизация школы
- •Стиль деятельности учителя
- •Характерные признаки сложившейся и формирующейся дидактической системы
- •В рецептивно-отражательном подходе к обучению в обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельностном подходе)
- •Параметры обучающей системы Традиционное обучение (предметно ориентированное) Инновационное обучение (личностно ориентированное)
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 6. Процесс обучения как целостная система
- •6.1. Понятие и сущность обучения Что такое обучение? Определение процесса обучения
- •Двусторонний характер процесса обучения
- •Связь и взаимодействие преподавания и учения
- •Логика процесса обучения и структура процесса усвоения
- •Движущие силы процесса обучения
- •Структура деятельности человека
- •6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы
- •Целостность процесса обучения
- •Системность и комплексность процесса обучения
- •Модель структуры учебного процесса
- •6.3. Цикличность процесса обучения Общая характеристика цикла обучения
- •Цель – показатель цикличности обучения
- •Средства - показатель цикличности обучения
- •Результат - показатель цикличности обучения
- •6.4. Функции обучения1
- •Образовательная функция обучения
- •Развивающая функция обучения
- •Воспитательная функция обучения
- •Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения
- •6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности Преподавание как деятельность
- •Система типовых задач - условие управления познавательной деятельностью учащихся
- •Задачи учителя в деятельности преподавания
- •6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •Психологические теории
- •Структура процесса учения
- •Форма познавательной деятельности учащихся
- •6.7. Деятельность учителя и ученика в различных моделях обучения2
- •Объяснительно-иллюстративное обучение
- •Учитель Ученик
- •Проблемное обучение
- •Учитель Ученик
- •Программированное обучение
- •Смешанное программирование
- •Алгоритмизированное обучение
- •Блочное обучение
- •6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения Понятие и сущность самостоятельности как категории науки
- •Технология формирования самостоятельности школьников в обучении
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 7. Закономерности и принципы обучения
- •7.1. Закономерности обучения1
- •Законы обучения
- •Закономерности обучения
- •7.2. Принципы обучения как категории дидактики Понятие и сущность
- •7.3. Характеристика принципов обучения Система принципов обучения
- •Характеристика принципов обучения
- •Взаимосвязь принципов обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 8. Содержание общего образования
- •8.1. Понятие и сущность содержания образования Содержание образования как дидактическая категория педагогической науки
- •Сущность содержания образования и его исторический характер
- •Научные основы содержания образования
- •8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования Источники формирования содержания образования
- •Факторы формирования содержания образования
- •Принципы отбора содержания общего образования
- •Система критериев отбора содержаний образования:
- •8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
- •8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы Учебный план
- •Базисный учебный план
- •Региональный базисный учебный план
- •Учебный план общеобразовательной средней школы
- •Особенности структуры Базисного учебного плана
- •8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий Учебная программа
- •Типовые учебные программы
- •Рабочие учебные программы
- •Авторские учебные программы
- •Структура учебной программы
- •Способы построения учебной программы
- •Учебники и учебные пособия
- •Структура учебника
- •8.6. Стратегия развития вариативного образования в России
- •Стратегические ориентиры развития вариативного содержания образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 9. Методы обучения в школе
- •9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения Основные подходы к определению понятия «метод обучения»
- •Понятие и сущность метода обучения
- •Приемы обучения
- •Структура метода обучения
- •9.2. Классификация методов обучения Основные подходы к классификации методов обучения
- •Словесные методы обучения
- •Наглядные методы
- •Условия эффективного применения наглядности
- •Практические методы
- •Дидактические игры как метод обучения
- •Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся
- •Краткое содержание метода Деятельность обучающего Деятельность обучаемого
- •9.3. Выбор методов обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 10. Средства обучения
- •10.1. Понятие о средствах обучения Понятие и классификация средств обучения
- •Средства преподавания
- •10.2. Средства общения Понятие и сущность общения как средства обучения
- •Речь как средство преподавания
- •10.3. Средства учебной деятельности
- •10.4. Оборудование учебного кабинета
- •Учебные кабинеты
- •Наглядные пособия как средства обучения
- •Коллекции и модели в системе учебных средств
- •10.5. Технические средства обучения (тсо)
- •Виды тсо
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе
- •11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации
- •Что такое форма организации обучения?
- •11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике
- •Система индивидуального обучения
- •Индивидуально-групповая форма организации обучения
- •Классно-урочная система обучения
- •Бель-ланкастерская система обучения
- •Батовская система обучения
- •Маннгеймская система
- •Дальтон-план
- •Формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 12. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •12.1. Урок как целостная система
- •Что такое урок?
- •Цель урока
- •12.2. Типология и структура уроков Понятие структуры урока
- •Типы урока
- •Урок изучения нового материала
- •Урок совершенствования знаний, умений и навыков
- •Урок обобщения и систематизации
- •Комбинированный урок
- •Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков
- •12.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
- •Фронтальная форма организации учебной деятельности
- •Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке
- •Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся
- •12.4. Самостоятельная работа учащихся на уроке
- •Понятие о самостоятельной работе ученика
- •Уровни самостоятельной деятельности школьников
- •Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке
- •Типы самостоятельных работ
- •Виды самостоятельных работ в обучении
- •12.5. Система уроков по теме
- •Урок объяснения нового материала
- •Урок-семинар
- •Урок лабораторно-практических занятий
- •Урок защиты тематических заданий
- •Лабораторно-практические занятия, практикумы
- •Зачетный урок
- •12.6. Другие формы организации обучения
- •Экскурсия
- •Домашняя работа школьника
- •Внеклассная и внеурочная формы работы учащихся
- •12.7. Подготовка учителя к уроку
- •Тематическое планирование
- •Номера уроков
- •Планирование урока
- •12.8. Анализ и самооценка урока
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения
- •13.1. Место и функции проверки и оценки знаний в учебном процессе
- •13.2. Факторы, влияющие на объективность, проверки и оценки знаний
- •13.3. Процесс проверки и оценки результатов обучения
- •Цели и задачи проверки и оценки знаний
- •Выбор заданий, соответствующих планируемых целей
- •Способы выражения результатов проверки
- •13.4. Формы и методы проверки и оценки результатов обучения
- •Синтезированный метод проверки результатов обучения
- •Вероятностный метод проверки результатов обучения
- •Определение последовательности вопросов при контроле знаний
- •13.5. Развитие оценочной системы обучения
- •13.6. Неуспеваемость учащихся
- •Работа с одаренными детьми
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 14. Инновационные процессы в образовании
- •14.1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •Что такое «инновация»
- •14.2. Инновационная направленность педагогической деятельности Сущность инновационной направленности педагогической деятельности
- •Этапы инновационной деятельности
- •14.3. Классификация инноваций
- •Технологические инновации
- •Методические инновации
- •Организационные нововведения
- •Управленческие нововведения
- •Экономические инновации
- •Социальные нововведения
- •Юридические инновации
- •14.4. Характеристики и критерии оценки инноваций
- •Теоретические инновации
- •Практические инновации
- •Уровень конкретизации
- •Уровень дополнения
- •Уровень преобразования
- •14.5. Инновационные учебные заведения
- •Авторская школа
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы по разделу «Дидактика»
- •Раздел III. Теория воспитания Глава 15. Воспитание как педагогическое явление
- •15.1. Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»
- •15.2. Сущность воспитания и его особенности
- •15.3. Формирование личности в воспитательном процессе
- •15.4. Критерии оценки воспитательного процесса
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 16. Общие закономерности и принципы воспитания
- •16.1. Характеристика закономерностей воспитания
- •16.2. Характеристика принципов воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 17. Содержание воспитательного процесса
- •17.1. Проблема содержания воспитательного процесса
- •17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
- •Человек как ценность
- •Жизнь как ценность
- •Общество как ценность
- •Труд как ценность
- •Природа как ценность
- •17.3. Программа воспитания и субъекты воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 18. Социальное пространство воспитательного процесса
- •18.1. Понятие социального пространства
- •18.2. Психологический климат группы
- •18.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса
- •В диффузной группе: в коллективе:
- •18.4. Детское и юношеское движение
- •18.5. Динамика социального пространства воспитательного процесса
- •18.6. Межнациональное общение в социальном пространстве
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 19. Общие методы воспитания
- •19.1. Понятие метода воспитания
- •19.2. Система методов воспитания
- •19.3. Система методов педагогического воздействия
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 20. Средства и формы воспитательного процесса
- •20.1. Средства воспитательного процесса
- •20.2. Формы воспитательного процесса
- •20.3. Классное руководство как организационная форма работы с детьми
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 21. Педагогическая технология воспитания
- •21.1. Педагогическая технология как элемент профессионального мастерства педагога
- •21.2. Профессиональные педагогические умения «прикосновения к личности»
- •21.3. Технологическая карта воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы по разделу III «Теория воспитания»
1.4. Категориальный аппарат педагогики
Уделяя главное внимание в анализе вопроса об объекте педагогической науки определению самой изучаемой реальности, мы вовсе не имели в виду, что понятийный состав нашей науки не заслуживает специального и основательного рассмотрения. В этом разделе пришлось в ходе как раз такого анализа привести характеристики важнейших для понимания задач педагогики понятий: «социализация», «воспитание», «образование». Теперь рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя в их взаимосвязи те педагогические понятия, о которых в предыдущем разделе специально не говорилось.
Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся, на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий — общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.
Философские категории в педагогике
Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или - о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.
Собственные понятия педагогики
К ним относятся: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.
Руководствуясь определением образования, приведенным выше и фиксированным в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании и обучении — двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого — приобщение человеческих существ к жизни общества, то есть, как было показано выше, целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть - обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта, а вторая — воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности, в образовательном процессе, оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы отпал вопрос о необходимости специальной работы по обеспечению их единства. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой стороны - методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.
Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае главной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.
Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение как специальный объект изучения выделяет дидактика, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.
Более ясно различие в подходах выступает, если учесть практическую направленность педагогической теории и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили в своей книге, посвященной общим основам педагогики, В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев.
Эти ученые отмечают, что главное в воспитании - приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек, оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, допустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы можно расчленить на темы, уроки, занятия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок.
Как было сказано выше, предметом педагогики является система отношений, возникающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисциплинам, составляющим систему педагогических наук. Основное для одной из них — дидактики это то, что отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество заранее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспитания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.
Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, - особое. Можно так определить его: это образ жизни как совокупность форм деятельности, которой занят человек, находящихся в единстве с условиями, в которых эта деятельность им реально осуществляется. Иными словами, это процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась действительность уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта. Такую действительность в отличие от той, которая протекает здесь и сегодня и составляет содержание воспитания, можно определить как формализованную, или, выражаясь современным языком, «виртуальную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка включения в жизнь и его непременное условие. Можно сказать и так: условие воспитания — обучение.
Понимание упомянутых различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.
Существуют еще такие очень важные для педагогики понятия, как «самообразование» и «самовоспитание». И то, и другое выступают как особые виды деятельности, которым надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Однако по-современному построенный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве, а тем самым в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени и на это ориентирована система непрерывного образования. Еще в начале 1980-х годов замечательный отечественный педагог М.Н. Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактический принцип перехода обучения в самообразование.
В определенном смысле образование вообще можно считать подготовкой к самообразованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.