- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Что такое наука
- •Что изучает педагогика
- •Особенности педагогической науки
- •1.2. Задачи педагогической науки
- •1.3. Система педагогических научных дисциплин1 Педагогическая наука и педагогические науки
- •Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике
- •Педагогики во множественном числе
- •1.4. Категориальный аппарат педагогики
- •Философские категории в педагогике
- •Собственные понятия педагогики
- •Общенаучные понятия
- •Единство общего и специального в терминологии
- •1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
- •Роль образования в современной России
- •Цели образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля:
- •Глава 3. Связь педагогики с другими науками
- •3.1. Место педагогики в системе научного знания Не греет лоскутное одеяло
- •Четыре источника обогащения педагогики
- •3.2. Педагогика и философия Педагогика с философией и без нее
- •Философия вместе с педагогикой или вместо нее?
- •Нельзя ли без лишних мудрствований?
- •3.3. Педагогика и психология
- •Деятельность в психологии и в педагогике
- •Предмет психологии
- •Психология для педагога-исследователя
- •И здесь нужно различать науку и практику
- •Психология нужна везде и всем
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований
- •4.1. Понятие «методология педагогической науки» Что такое методология и зачем нужно ее знать
- •4.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики Какую работу можно считать научной
- •Как оценить качество научной работы
- •4.3. Логика педагогического исследования
- •4.4. Методы исследования
- •Эмпирические методы
- •Теоретические методы педагогического исследования
- •Польза и универсальность моделирования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы к разделу I «Общие основы педагогики»
- •Раздел II. Дидактика Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения
- •5.1. Общее понятие о дидактике
- •Что же исследует и изучает дидактика?
- •5.2. Объект и предмет дидактики
- •Исторический обзор развития дидактики
- •5.3. Задачи и функции дидактики
- •5.4. Основные дидактические концепции и модели обучения1 Понятие «педагогическая система»
- •Традиционная дидактическая система
- •Педоцентристская дидактическая система
- •5.5. Становление современной дидактической системы Характеристика современной школы
- •Демократизация и гуманизация школы
- •Стиль деятельности учителя
- •Характерные признаки сложившейся и формирующейся дидактической системы
- •В рецептивно-отражательном подходе к обучению в обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельностном подходе)
- •Параметры обучающей системы Традиционное обучение (предметно ориентированное) Инновационное обучение (личностно ориентированное)
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 6. Процесс обучения как целостная система
- •6.1. Понятие и сущность обучения Что такое обучение? Определение процесса обучения
- •Двусторонний характер процесса обучения
- •Связь и взаимодействие преподавания и учения
- •Логика процесса обучения и структура процесса усвоения
- •Движущие силы процесса обучения
- •Структура деятельности человека
- •6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы
- •Целостность процесса обучения
- •Системность и комплексность процесса обучения
- •Модель структуры учебного процесса
- •6.3. Цикличность процесса обучения Общая характеристика цикла обучения
- •Цель – показатель цикличности обучения
- •Средства - показатель цикличности обучения
- •Результат - показатель цикличности обучения
- •6.4. Функции обучения1
- •Образовательная функция обучения
- •Развивающая функция обучения
- •Воспитательная функция обучения
- •Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения
- •6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности Преподавание как деятельность
- •Система типовых задач - условие управления познавательной деятельностью учащихся
- •Задачи учителя в деятельности преподавания
- •6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •Психологические теории
- •Структура процесса учения
- •Форма познавательной деятельности учащихся
- •6.7. Деятельность учителя и ученика в различных моделях обучения2
- •Объяснительно-иллюстративное обучение
- •Учитель Ученик
- •Проблемное обучение
- •Учитель Ученик
- •Программированное обучение
- •Смешанное программирование
- •Алгоритмизированное обучение
- •Блочное обучение
- •6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения Понятие и сущность самостоятельности как категории науки
- •Технология формирования самостоятельности школьников в обучении
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 7. Закономерности и принципы обучения
- •7.1. Закономерности обучения1
- •Законы обучения
- •Закономерности обучения
- •7.2. Принципы обучения как категории дидактики Понятие и сущность
- •7.3. Характеристика принципов обучения Система принципов обучения
- •Характеристика принципов обучения
- •Взаимосвязь принципов обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 8. Содержание общего образования
- •8.1. Понятие и сущность содержания образования Содержание образования как дидактическая категория педагогической науки
- •Сущность содержания образования и его исторический характер
- •Научные основы содержания образования
- •8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования Источники формирования содержания образования
- •Факторы формирования содержания образования
- •Принципы отбора содержания общего образования
- •Система критериев отбора содержаний образования:
- •8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
- •8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы Учебный план
- •Базисный учебный план
- •Региональный базисный учебный план
- •Учебный план общеобразовательной средней школы
- •Особенности структуры Базисного учебного плана
- •8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий Учебная программа
- •Типовые учебные программы
- •Рабочие учебные программы
- •Авторские учебные программы
- •Структура учебной программы
- •Способы построения учебной программы
- •Учебники и учебные пособия
- •Структура учебника
- •8.6. Стратегия развития вариативного образования в России
- •Стратегические ориентиры развития вариативного содержания образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 9. Методы обучения в школе
- •9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения Основные подходы к определению понятия «метод обучения»
- •Понятие и сущность метода обучения
- •Приемы обучения
- •Структура метода обучения
- •9.2. Классификация методов обучения Основные подходы к классификации методов обучения
- •Словесные методы обучения
- •Наглядные методы
- •Условия эффективного применения наглядности
- •Практические методы
- •Дидактические игры как метод обучения
- •Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся
- •Краткое содержание метода Деятельность обучающего Деятельность обучаемого
- •9.3. Выбор методов обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 10. Средства обучения
- •10.1. Понятие о средствах обучения Понятие и классификация средств обучения
- •Средства преподавания
- •10.2. Средства общения Понятие и сущность общения как средства обучения
- •Речь как средство преподавания
- •10.3. Средства учебной деятельности
- •10.4. Оборудование учебного кабинета
- •Учебные кабинеты
- •Наглядные пособия как средства обучения
- •Коллекции и модели в системе учебных средств
- •10.5. Технические средства обучения (тсо)
- •Виды тсо
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе
- •11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации
- •Что такое форма организации обучения?
- •11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике
- •Система индивидуального обучения
- •Индивидуально-групповая форма организации обучения
- •Классно-урочная система обучения
- •Бель-ланкастерская система обучения
- •Батовская система обучения
- •Маннгеймская система
- •Дальтон-план
- •Формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 12. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •12.1. Урок как целостная система
- •Что такое урок?
- •Цель урока
- •12.2. Типология и структура уроков Понятие структуры урока
- •Типы урока
- •Урок изучения нового материала
- •Урок совершенствования знаний, умений и навыков
- •Урок обобщения и систематизации
- •Комбинированный урок
- •Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков
- •12.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
- •Фронтальная форма организации учебной деятельности
- •Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке
- •Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся
- •12.4. Самостоятельная работа учащихся на уроке
- •Понятие о самостоятельной работе ученика
- •Уровни самостоятельной деятельности школьников
- •Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке
- •Типы самостоятельных работ
- •Виды самостоятельных работ в обучении
- •12.5. Система уроков по теме
- •Урок объяснения нового материала
- •Урок-семинар
- •Урок лабораторно-практических занятий
- •Урок защиты тематических заданий
- •Лабораторно-практические занятия, практикумы
- •Зачетный урок
- •12.6. Другие формы организации обучения
- •Экскурсия
- •Домашняя работа школьника
- •Внеклассная и внеурочная формы работы учащихся
- •12.7. Подготовка учителя к уроку
- •Тематическое планирование
- •Номера уроков
- •Планирование урока
- •12.8. Анализ и самооценка урока
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения
- •13.1. Место и функции проверки и оценки знаний в учебном процессе
- •13.2. Факторы, влияющие на объективность, проверки и оценки знаний
- •13.3. Процесс проверки и оценки результатов обучения
- •Цели и задачи проверки и оценки знаний
- •Выбор заданий, соответствующих планируемых целей
- •Способы выражения результатов проверки
- •13.4. Формы и методы проверки и оценки результатов обучения
- •Синтезированный метод проверки результатов обучения
- •Вероятностный метод проверки результатов обучения
- •Определение последовательности вопросов при контроле знаний
- •13.5. Развитие оценочной системы обучения
- •13.6. Неуспеваемость учащихся
- •Работа с одаренными детьми
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 14. Инновационные процессы в образовании
- •14.1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •Что такое «инновация»
- •14.2. Инновационная направленность педагогической деятельности Сущность инновационной направленности педагогической деятельности
- •Этапы инновационной деятельности
- •14.3. Классификация инноваций
- •Технологические инновации
- •Методические инновации
- •Организационные нововведения
- •Управленческие нововведения
- •Экономические инновации
- •Социальные нововведения
- •Юридические инновации
- •14.4. Характеристики и критерии оценки инноваций
- •Теоретические инновации
- •Практические инновации
- •Уровень конкретизации
- •Уровень дополнения
- •Уровень преобразования
- •14.5. Инновационные учебные заведения
- •Авторская школа
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы по разделу «Дидактика»
- •Раздел III. Теория воспитания Глава 15. Воспитание как педагогическое явление
- •15.1. Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»
- •15.2. Сущность воспитания и его особенности
- •15.3. Формирование личности в воспитательном процессе
- •15.4. Критерии оценки воспитательного процесса
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 16. Общие закономерности и принципы воспитания
- •16.1. Характеристика закономерностей воспитания
- •16.2. Характеристика принципов воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 17. Содержание воспитательного процесса
- •17.1. Проблема содержания воспитательного процесса
- •17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
- •Человек как ценность
- •Жизнь как ценность
- •Общество как ценность
- •Труд как ценность
- •Природа как ценность
- •17.3. Программа воспитания и субъекты воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 18. Социальное пространство воспитательного процесса
- •18.1. Понятие социального пространства
- •18.2. Психологический климат группы
- •18.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса
- •В диффузной группе: в коллективе:
- •18.4. Детское и юношеское движение
- •18.5. Динамика социального пространства воспитательного процесса
- •18.6. Межнациональное общение в социальном пространстве
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 19. Общие методы воспитания
- •19.1. Понятие метода воспитания
- •19.2. Система методов воспитания
- •19.3. Система методов педагогического воздействия
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 20. Средства и формы воспитательного процесса
- •20.1. Средства воспитательного процесса
- •20.2. Формы воспитательного процесса
- •20.3. Классное руководство как организационная форма работы с детьми
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава 21. Педагогическая технология воспитания
- •21.1. Педагогическая технология как элемент профессионального мастерства педагога
- •21.2. Профессиональные педагогические умения «прикосновения к личности»
- •21.3. Технологическая карта воспитания
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Рекомендуемая литература для самостоятельной работы по разделу III «Теория воспитания»
8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования Источники формирования содержания образования
Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страницах настоящей главы, является культура, или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте кии культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся, практико-преобразователькая, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматриваются помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.
Факторы формирования содержания образования
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании.
Не только общество выдвигает требования к образованию, которое изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ «Об образовании»). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании — обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).
Принципы отбора содержания общего образования
Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой (см. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н Скаткина. Изд. 2-е. М., 1982. С. 124-125). Однако, сознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны. В осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:
-
в содержание образования включаются научные знания, отображающие современную картину мира. Это - совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;
-
в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;
-
в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;
-
в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;
-
сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;
-
в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;
-
необходимо реализовать межпредметные связи.
Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но, сопоставляя их подходы к обоснованию системы принципов конструирования содержания образования, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложенных В.В. Краевским и дополненных нами:
-
принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
-
принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
-
принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами для определения того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).