3. Концепция развивающего обучения.

По системе Л.В. Занкова. Представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт психолого-педагогических исследований 60-80 годов ХХ века.

Принципы:

1. Обучение на высоком уровне трудности.

2. Ведущие роли теоретических знаний (усвоение понятий, связей внутри учебного предмета важнее отработки школьных навыков).

3. Осознание школьниками собственного учения. Направлен на осознание всех компонентов учебной деятельности.

4. Работа над развитием всех учащихся.

Отличительные черты системы:

• Направленность на высокое общее развитие.

• Быстрый темп прохождения учебного материала.

• Резкое повышение объема теоретических знаний

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова – противоположность традиционной системе обучения. Последняя основана на индуктивном способе приобретении знаний (сначала знакомит с конкретными фактами, а затем обобщая их приходит к законам). Давыдов считал, что такой способ развивает мышление односторонне. Человек умеет рассуждать только от конкретного к абстрактному. Поэтому научные понятия и законы как следует не усваиваются. Такое мышление Давыдов назвал эмпирическим. Полноценное мышление – дедуктивно-индуктивное, способное переходить от общего к частному (теоретическое мышление). Что бы развить теоретическое мышление нужно перестроить содержание учебных дисциплин. В первую очередь должна быть усвоена система теоретических понятий предмета. Кроме того, главным учебным действием должно стать моделирование (умение выявлять сущность явлении объекта и выражать эту сущность в модели).

Тема 6. Индивидуализация и дифференциация обучения.

1. Понятие индивидуализации и дифференциации обучения.

В большинстве исследований по педагогической психологии понятие индивидуализации используется в значении учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-то особенностей для отдельного обучения.

В отечественной и зарубежной практике обучения используются три варианта индивидуалзации.

1. Дифференциация обучения, т. е. Группировку учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по разным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы, или классы, или школы.

2. Прохождение учебного курса в индивидуально — различном темпе, или убыстренном, или замедленном.

3. Внутрирупповая индивидуализация учебной работы.

Дифференциация обучения.

Два типа сравнительно и относительно гомогенных классов и школ.

а.) Созданные на базе специальных способностей, интересов, профессиональных намерений.

б.) Созданные на базе определения уровня общего физического и психического развития.

Первый тип, в свою очередь делится на два вида.

аа.) Сформированный уже в начальной школе.

бб.) Созданный в старших классах.

Все гомогенные классы и школы первого типа имеют относительную однородность — по профилирующим учебным дисциплинам такие классы обычно гомогенные, по непрофилирующим учебным дисциплинам гомогенность ниже. Именно в этих классах или школах встречаются учащиеся с особым высоким уровнем развития способностей — одаренные дети.

Рассчитаны на детей с отклонениями в развитии.

В настоящее время в России существует восемь типов коррекционных школ для детей с отклонениями в развитии. С пятнадцать типами специального специального коррекционного обучения.

Прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе.

Называется «вертикальная дифференциация». Бывает двух видов.

а)Прохождение школьного курса в замедленном темпе.

Используется при повторении курса и в школах системы коррекционного образования.

б.) Ускорение темпов обучения.

Бывает следующих видов

• раннее поступление в школу(оправдано тогда, когда умственное развитие ребенка выше среднего, а остальное в норме)

• Перескакивание через класс — используется только в крайних случаях для учащихся, не имеющих отклонений в личностном развитии.

• Предварительное изучение какого-либо учебного курса ВУЗа.

Существующие биологические развития и специфические социальные функции мужчин и женщин формируют представления о половых ролях, т. е. Нормах, определяющих, чем должны заниматься женщины и мужчины.

На основе этих норм в каждой культурной среде формируются социально-психологические стереотипы — фемининности и маскулинности. Согласно этим стереотипам, женщинам присущи — эмоциональность, тенденции к подчинению, пассивность, мягкость, эмпатия. Мужчинам — рациональность, агрессивность, активность, соревновательность.

Именно эти стереотипы определяют нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок определенного пола. Поэтому воспитатели, не осозновая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные черты пола. По данным исследований, мальчики подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки — взрослыми предъявляются более жесткие требования усвоения половых ролей мальчиками, причем не поощряется мужское поведение, а наказывается не мужское. В результате этого мужская идентичность формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами, а с социальным мифом об идеальном мужчине.

В школе это сочетается и с отсутствием социально-приемлемых форм проявления мужского поведения.