Факторы эффективности и стили педагогического общения

Эффективность общения определяется многими факторами (рис.). Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере в момент общения, и поэтому должны лишь учитываться преподавателем при построении стратегии и тактики общения.

В нешние факторы общения. К внешним факторам общения относятся: ситуация, в которой проходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся, отношение учащихся к учителю.

1. Ситуация общения во многом определяет и характер и эффективность общения. Одно дело общаться в спокойной ситуации, другое дело — в напряженной или конфликтной. В последнем случае меньше возможностей реализовать цель общения, так как учитель сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений, логические доводы воспринимаются плохо. С другой стороны, в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение учителя с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

2. Обстановка общения. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. При этом в зависимости от целей общения учителя с учащимися обстановка должна меняться. Разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (мягкая мебель, отсутствие других людей, шума, оптимальная температура воздуха и т. д.). Для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика и т. д. необходима строго официальная обстановка.

3. Особенности коллектива учащихся тоже влияют на эффективность общения. Ведь каждый учащийся — представитель какой-то социальной группы. Если группа является зрелой в социальном отношении, то внушающие воздействия педагога оказываются более эффективными.

4. Отношение учащихся к учителю может выступать в роли своеобразного психологического барьера. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом — нет, с одним учителем ученик будет откровенным, с другим — скрытным, лживым, по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, по другим вопросам отмалчиваются, по третьим могут сказать заведомую ложь.

Отношение учащихся к учителю проявляется в выборе формы общения: от одного учителя ученик готов принять категорический отказ, от другого — нет; в выборе условий общения: с одними людьми мы можем общаться где угодно, с другими — только в определенной обстановке.

Личностные особенности учащихся, значимые для общения. Эффективность общения учителя с учащимися зависит от их личностных качеств, важнейшие из которых — социальный статус в классе, психологические установки учащихся, их возрастные и половые характеристики, морально-политический облик (убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, учению, к другим людям и к самому себе), уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность, то есть легкость установления контактов с другими людьми. Рассмотрим наиболее важные из них.

Социальный статус учащегося по отношению к учителю ниже, что придает процессу общения учителя с учениками субординационную окраску. Учитель обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления учителем высокомерия. Несмотря на неравенство в социальном статусе, взаимоотношения между учителем и школьниками должны быть товарищескими, гуманными. Учитель должен видеть в учащемся прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока и является психологическим барьером, возникающим по вине учителя, как реакция ученика на его поведение.

Особое значение имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например лидер, будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьники, занимающие низкое положение в коллективе. Лидеры могут оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если их позиция расходится с позицией учителя.

Возрастные особенности часто затрудняют общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда учителю удается преодолеть психологический барьер с помощью рассказа о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, при этом дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с учителем, как представителем взрослых, пренебрежительную позицию, то учитель должен проявить большой такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ «Я». В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик на вопрос матери «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипятиться: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»

В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если эту потребность семиклассника могут удовлетворить и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.

Половые особенности психики тоже влияют на общение. Девочки более коммуникабельны, более чутки к состоянию собеседника и отношению к ним, более доверчивы к хорошим словам. Логика их рассуждений более скрыта вследствие склонности опускать очевидные для них (но не очевидные для мальчиков и мужчин-учителей) связи и предпосылки. Прямолинейная, излишне рациональная логика рассуждений мужчин им не импонирует, поэтому лица женского пола легче контактируют друг с другом и нередко обижаются на мужчин за их грубоватость, прямолинейность, непонятливость. Вследствие этого с девочками разговор по душам лучше получится у женщины-педагога. Учителю-мужчине следует иметь в виду, что при разговоре с девочками должны незримо присутствовать элементы рыцарского отношения к женщине. В то же время лица женского пола часто принимают авторитарный стиль руководства.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против руководителя, не обладающего в их глазах авторитетом, может быть временной (из-за первого неблагоприятного впечатления о руководителе, из-за усталости, занятости) и устойчивой, вызываемой всей системой взглядов и установок учащегося, устойчивыми чертами его характера. В первом случае от учителя требуется мягкость, во втором — твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека (например, выявить общность интересов, увлечений), а затем, преодолев ситуативную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Мотивы общения могут быть совпадающими и противодействующими. Совпадающие мотивы облегчают общение. Например, школьник, любящий иностранный язык, легче пойдет на контакт с учителем иностранного языка, легче будет воспринимать от него воспитательные воздействия. Противодействующие мотивы, имеющиеся у школьника, препятствуют общению. Например, эти мотивы имеются у учащихся, которые стремятся скрыть от учителя проступок товарища.

Мотивы общения могут быть устойчивыми и временными. Устойчивые мотивы имеются в том случае, когда одному человеку интересно или неинтересно общаться с другим. Временные мотивы ситуативны, возникают под влиянием тех или иных обстоятельств. Например, при неприятностях у школьника в семье, в отношениях с товарищами любое упоминание учителя о «больном» вопросе, даже нечаянный намек на неприятные события может вызвать у ученика либо замкнутость, либо вспышку отрицательных эмоций. В таких случаях надо дать возможность школьнику успокоиться или излить душу собеседнику. Без понимания состояния школьника вместо психологического контакта возникает эмоциональный барьер отчужденности.

Устойчивые психологические характеристики учащихся, такие как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения. Высокая эмоциональная возбудимость, а также недостаточная развитость некоторых волевых качеств у школьника могут препятствовать общению с ним учителя. Если школьник обладает нерешительностью, высокой эмоциональной возбудимостью, то учитель должен прежде всего подумать о том, как в общении с ним подействовать на его волю, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же школьник с твердым характером, эмоционально сдержанный, то на первый план учитель должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Общительность — замкнутость характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми, в основном с незнакомыми. Общительные, в отличие от замкнутых, стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими и ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Учителю легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своего общения лишь с близкими им людьми (правда, при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны и поверхностны).

Общительность учащихся зависит от их возраста. От младших классов к старшим число школьников с низкой общительностью неуклонно снижается. В то же время число высокообщительных увеличивается только в 11—12-летнем возрасте, и то весьма незначительно. Следовательно, большинство низкообщительных переходят в разряд среднеобщительных.

От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков и юношей как необходимое условие познания себя и окружающего мира. Стремление к уединению в ранней юности не является противопоставлением коллективизму. Это один из способов достижения социальных целей индивидуальным путем.

Легкость или трудность установления контактов с людьми зависит от конформности. Конформность — это свойство человека легко менять свою точку зрения, установку на что-то под влиянием группового мнения. Легкая смена своей точки зрения характеризует высокую конформность. Она облегчает возникновение психологического контакта при общении. Когда же, несмотря на групповое давление или давление авторитета, человек остается при своем мнении, говорят о его низкой конформности. Она часто затрудняет общение.

Конформность тесно связана с феноменом обособления. В результате общения происходит двуединый процесс: с одной стороны, уподобление себя своим сверстникам, а с другой — выделение себя среди других вследствие процесса обособления. Причем обособление протекает в тесном единстве с общением. Нет общения — нет и обособления, так как, общаясь со сверстниками, школьники находят свою позицию, ищут свое «Я», отличное от других.

И. С. Кон выделяет обособление (автономию) поведенческое (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональное (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральное и ценностное (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Имеет место и групповое обособление старшеклассников, которое выражается главным образом в ряде норм поведения и взаимоотношений, а также в некоторых чертах стиля поведения и общения юношей и девушек друг с другом, входящих в одну группу (компанию), в одежде и т. п. Эти группы тщательно оберегают свою автономию, ограничивая возможность присоединения к ним других ребят, подчеркивают непохожесть своей компании на другие (свои секреты, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок и т. д.). В старшем школьном возрасте в связи с выраженной потребностью в обособлении конформность может уменьшаться.

От конформности следует отличать конформизм, когда ученик лишь на словах присоединяется к мнению учителя или коллектива учащихся, а на самом деле остается при своем мнении и руководствуется им в своих поступках. По существу, он ведет двойную игру, признавая на словах нормы поведения и жизни данного коллектива лишь для того, чтобы его не ругали.

Стили общения учителей

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. При этом речь не идет об их отождествлении, так как стиль руководства характеризуется не только стилем общения, но и способом принятия решения (единоличным или коллегиальным), ориентацией на инициативность подчиненных или же на жесткую регламентацию их активности и прочим. Поэтому стиль общения относится к стилю руководства как часть к целому.

Авторитарный и демократический стили общения различаются по форме выражения воздействий, частоте использования тех или иных форм воздействия на учащихся и широте общения (табл.1).

Таблица 1