11.3. Мотивы учебной деятельности школьников

Сущность понятия мотивов

Под мотивами учебной деятельности школьников по­нимают внутренние импульсы, побуждающие ко внима­тельному отношению к своим учебным обязанностям, к старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении заданий. Близки по значению к мотивам стимулы обуче­ния, которые являются внешними импульсами учения.54

Например, чувство долга и ответственности перед коллек­тивом учащихся — мотивы учения, а различные приемы поощрения и наказания — стимулы. Мотивы и стимулы учения находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Они влияют друг на друга и переходят друг в друга. На­пример, доброжелательная, строгая и справедливая требо­вательность к учащимся со стороны учителя (стимул) по­степенно перерастает у учащегося в чувство ответствен­ности перед учителями и коллективом за результаты уче­ния и поведения (мотив).

В педагогике различают мотивы учения положитель­ные и отрицательные. Процесс формирования и закрепле­ния у школьников положительных мотивов учения мы называем мотивацией (не следует смешивать с понятием «мотивировка», которое означает приведение совокупности доводов для обоснования чего-либо, например мотиви­ровка оценки письменной работы или устного ответа уче­ника).

В современной школе все большую роль играет само­стоятельная работа учащихся по приобретению новых зна­ний, навыков, умений и их применению на практике. Чем старше школьники, тем больше роль самостоятельной ра­боты, тем сложнее задания. Для успешного выполнения таких заданий необходимо формировать у учащихся поло­жительные мотивы учения.

Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Наиболее успешно учение осуществля­ется при условии положительного отношения к учебной деятельности. Тогда школьники внимательны на уроках, прилагают усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овла­деть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. Такие школьники в учении прилежны, в поведении примерны и учителям легко и ин­тересно с ними работать,. При положительном отношении к учению даже учащиеся с незначительными способно­стями при определенных усилиях могут добиться замет­ных успехов в учебе. Поэтому одна из важнейших задач педагогического руководства — формирование и закрепле­ние у детей положительных мотивов учения. Такой про­цесс формирования и закрепления у школьников положи­тельных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией.

Проблема мотивации учения давно стоит перед педаго­гической теорией и практикой. Еще Я. А. Коменский писал, что «нсемн возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению» [62, с. 242].

Среди советских дидактов вопросы мотивов учения рассматривают Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Еси-пов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др. Много внимания этой проблеме уде­ляют психологи М. И. Алексеев, Л. И. Божович, Н. А. Мен-чинская, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.55

Классификация мотивов учения

В советской психологии и дидактике выделяют не­сколько взаимосвязанных групп мотивов учения. По при­знаку основной целенаправленности учебно-воспитатель­ного процесса в школе и с учетом опыта исследования данной проблемы мы предлагаем следующую классифика­цию мотивов учения: социальные (общественные) моти­вы, связанные с различными взаимоотношениями учащих­ся между собой и со старшими; познавательные мотивы; профессионально-ценностные.

Социальные мотивы. При правильной органи­зации воспитательного процесса на основе комплексного применения различных приемов: чтение и коллективный анализ статей соответствующего содержания, бесед о пере­довиках производства, организация таких отношений меж­ду детьми и детей со взрослыми, в которых бы проявлялось высокое чувство долга перед советским обществом, подго­товка к общественной и трудовой деятельности на благо общества — уже с 1-го класса у детей формируется чув­ство долга как мотива учения (хорошо учиться — долг каждого ученика).

В группе социальных мотивов можно выделить под­группу коммуникативных мотивов (или мотивы общения в коллективе), связанных со стремлением личности к са­мосовершенствованию, самовоспитанию, к утверждению в коллективе и проявляющихся в борьбе за честь коллек­тива, в чувстве долга перед коллективом и в ответствен­ности за свою работу (например, ответственно относиться к обязанностям дежурного по классу, к выполнению тру­довых заданий в школьных мастерских, пионерским, ком­сомольским заданиям). Учитель постепенно приучает учащихся правильно и справедливо распределять общест­венные поручения, систематически проверять их выполне­ние, обсуждать и строго спрашивать за нерадивость.

Там, где учитель заботится о формировании крепкого и дружного коллектива, в учебно-воспитательном процессе56

много значит мотив борьбы за честь коллектива (ок-тябрятской звездочки, пионерского отряда, класса, пионер­ской дружины, комсомольской организации). В дружном коллективе каждый ревниво следит за успехами соперни­ков, стремится перенять лучшее, что наметилось у них, пойти дальше, старается внести посильную долю в общее дело. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положи­тельный мотив учения.

Познавательные мотивы. Основным познава­тельным мотивом является интерес учащихся к знаниям, к- процессу их приобретения. Проблема познавательного интереса как мотива учения давно привлекала внимание ученых и учителей. Наиболее выдающиеся дидакты неод­нократно подчеркивали не только достоинства, но и недо­статки, односторонность интереса как мотива учения. На­пример, К. Д. Ушинский, признавая большую роль инте­реса как мотива учения, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилия­ми ребенка. «Воспитатель не должен забывать,— писал он,— что ученье, лишенное всякого интереса и взятое толь­ко силой принуждения, хотя бы она почерпалась из луч­шего источника — из любви к воспитателю, убивает в уче­нике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное на интересе, не дает возможности интересно окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и многое что надобно взять силою воли» [151, с. 429].

Появление интереса И. П. Павлов связывал с безуслов­ным ориентировочным или исследовательским рефлексом, . которому он придавал исключительное значение. На базе ориентировочного рефлекса происходит разнообразное зна­комство человека с внешним миром — от примитивного лю­бопытства к активному поиску сущности предмета или яв­ления. В связи с этим в психологии и дидактике различают несколько ступеней или стадий интереса: любопытство, лю­бознательность, познавательный и теоретический интерес.

Под любопытством понимают самую элементарную стадию ориентировки, связанную с новизной предмета, ко­торый может и не иметь для учащихся особого значения. На этой стадии учащиеся могут заинтересоваться тем или иным предметом, объектом, но у них еще не заметно стрелг-лешгс к познанию их сущности. Это ситуативный интерес, быстро возникающий и так же быстро исчезающий при определенных ситуациях. 57

Стадия любознательности характеризуется стремлени­ем глубже ознакомиться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои познания. На этой стадии интерес выражается в удивлении, в стремле­нии узнать новое, в интеллектуальном чувстве радости по­знания. Учащиеся много спрашивают или стараются са­мостоятельно найти ответы па возникшие у них вопросы.

Стадия познавательного интереса характеризуется тем, что у школьников возникают не только проблемные воп­росы или познавательные ситуации, но и стремление са­мостоятельно их решать. В центре внимания учащихся не получение готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по образцу, а проблема, позна­вательная задача, которую следует решить. Как стремле­ние не только познать закономерности теоретических ос­нов, но и применять их на практике, активно влиять на мир, что требует от личности и глубоких знаний, и стойких убеждений, рассматривает познавательный интерес и Г. И. Щукина [166, с. 49].

Перечисленные стадии интереса тесно переплетены, взаимосвязаны и могут сосуществовать даже на одном и том же уроке: учащиеся переходят от занимательности (1-я стадия) к любознательности (2-я стадия) и далее к раскрытию причинно-следственных связей (3-я стадия). Это обусловлено тем, что все стадии интереса имеют об­щую психологическую основу.

Профессионально-ценностные мотивы отражают стремление школьников к выбору будущей про­фессии, овладению ею, а также к участию в производи­тельной трудовой деятельности. Важным средством фор­мирования этого вида мотивов является установление да­леких и близких перспектив учебного труда.

Мотивы далекой перспективы связаны с установлени­ем далекой или близкой цели (перспективы) обучения, с вопросом «Кем быть?» и определением роли обучения, знаний в ответе па этот вопрос. Такой перспективой может быть продолжение обучения в профессионально-техничес­ком училище, в среднем пли высшем специальном заведе­нии, занятие определенного места в обществе и т. п. Хо­рошо налаженная профориентационная работа помогает учащимся правильно выбрать жизненный путь. Учитель каждого учебного предмета, зная склонности, способности, интересы детей, проявляющиеся как на уроках, так и во внеурочной работе, направляет, ориентирует их на выбор профессии. Но при этом очень важно, 58

чтобы учащиеся осознали: каждая профессия, которой они намереваются овладеть в будущем, требует прочных, глубоких и созна­тельных знаний, навыков и умений по основам наук в объеме средней общеобразовательной и профессиональ­ной школы, умственного развития и высокой культуры. Далекие перспективы ставят перед школьниками роди­тели, учителя, руководители школ, пионерская и комсо­мольская организации, шефы и др.

Ближние перспективы ставит на уроках учитель. В на­чале учебного года знакомит учеников с новым учебным предметом, особенностями его содержания и структуры, подчеркивает его значение в дальнейшем обучении, умст­венном развитии, повышении общей культуры, указывает на трудности, которые могут возникнуть при овладении этим- предметом, намечает эффективные способы и усло­вия их преодоления. В такой беседе целесообразно обра­тить внимание учащихся на то, какими знаниями они дол­жны овладеть, какие практические работы, лабораторные опыты, упражнения они должны будут выполнить. Сле­дует периодически подводить итоги, чтобы учащиеся глуб­же осознавали результаты своего учения и новые задачи на ближайшее время.

Наиболее близкая перспектива — это задача конкрет­ного урока, определение результата учения, который дол­жен быть получен в конце этого урока.

Успех как средство мотивации

Одним из важнейших приемов мотивации учения яв­ляется создание такой ситуации, при которой учащиеся испытывают удовлетворение от своих успехов в обучении. Этот фактор в первую очередь важен для тех учащихся, которые учатся с трудом и имеют пробелы в знаниях. Со временем им становится все труднее овладевать знания­ми, они начинают терять веру в свои силы, перестают учи­ться, проявляют отрицательное отношение к учению. По­этому особенно важно своевременно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя подбодрить их, вселить веру в свои силы. Учащийся должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны.

Для реализации на уроке мотива успеха нужно знать возможности каждого ученика, определить пробелы в его знаниях, навыках и умениях и находить способы их пре­одоления. С этой целью необходимо каждому ученику да­вать индивидуальные задания, постепенно усложняя их, и следить, чтобы каждый решал их самостоятельно, прилагая59

необходимые волевые усилия. Если ученик не справ­ляется с задачей (заданием), учитель возвращает его к ранее изученному материалу, который может подсказать способ решения новой задачи. Постепенно у учащихся по­являются ощущение успеха, вера в свои силы, радость по-зпапия, интерес к учению, к выполнению заданий.

Целесообразно создавать ситуацию успеха и для спо­собных детей. Поскольку учение им дается легко, они не ощущают интеллектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, победы. Их умственное развитие при постоянном выполнении заданий средней или пониженной сложности тормозится, формирование ин­теллектуальных способностей задерживается. Учиться им становится все менее интересно. Поэтому некоторые учи­теля предлагают классу задания трех уровней трудности: творческий, конструктивный, репродуктивный — с добро­вольным выбором варианта каждым учеником.

Оценка знаний

Оценка знаний, навыков и умений учащихся, их успе­ваемости, прилежания является важным стимулом обуче­ния, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, что учитель постоянно го­тов прийти на помощь. Оценка знаний, навыков и умений может способствовать формированию мотива, тесно свя­занного с интересом к учению, чувством удовлетворения от успехов, радостью от преодоления препятствий и дости­жения цели. При этом обоснованная хорошая оценка по­буждает школьников к достижению еще лучших успехов, а отрицательная оценка нацеливает на выявление и ликви­дацию пробелов в знаниях.

Оценивая знания учащихся, учитель учитывает раз­личные обстоятельства: если дети отвечают неуверенно, дополнительно выясняет их знания и умения, аргументи­рует оценки, определяет, что в знаниях учащихся поло­жительно, какие выявлены недостатки или пробелы, со­ветует, как их можно преодолеть, выражает при этом на­дежду на улучшение успеваемости.

Авторитет учителя

Учащиеся склонны к подражанию. Так, в начальных классах они перенимают в первую очередь внешнее вы­ражение личности учителя: стиль поведения, разговора, одежды. Для учащихся средних и особенно старших клас­сов более важным является внутренний мир учителя: его 60

эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и по другим отраслям науки и культуры, например умение оцепить книгу, фильм, спектакль или музыкальное произведение. Это вызывает их положительное отношение к наставнику, стимулирует интерес к приобретению зна­ний, к учению.

Особенно внимательно следят учащиеся за морально-этическим поведением учителя, за тем, насколько оно соотносится с теми нормами, которые им пропагандируют­ся. От их глаз не скроется, как учитель ведет себя в педа­гогическом коллективе, среди учащихся, жителей насе­ленного пункта, с уважением ли относится к своим кол­легам, окружающим, доброжелателен ли, насколько строг и справедлив в требованиях к учащимся, груб или учтив, сдержан или горяч, принципиален ли в оценках событий, явлений и людей, насколько сильно развито у него чув­ство ответственности и долга. Фиксируя положительное в учителе, дети подражают ему, вырабатывают в себе по­добные качества сначала относительно учебной и трудо­вой деятельности, а затем как стойкие черты личности. Таким образом, авторитет учителя из внешнего стимула постепенно может перерасти в стойкий положительный мотив учения и нравственного поведения школьников.