1. Вивчення художнього твору

Основним видом навчального процесу з літератури як шкільного пред­мета є вивчення художнього твору. Усі його етапи тісно пов'язані між собою: підготовка до сприймання твору, читання його, аналіз, підсумкове заняття. Розглянемо кожний із цих етапів.

Вступні заняття

Роботі над художнім твором, що вивчається текстуально, передують вступні заняття, завдання яких активізувати й збагатити знання учнів певного змісту, відновити відповідні життєві враження, викликати потрібний настрій, збудити інтерес до твору, бажання його прочитати, розібратись } ньому, а також привернути увагу школярів до таких важливих моменти тексту, які під час читання можуть бути не помічені ними. Тільки внаслідої такої підготовки твір буде сприйнятий у процесі першого читання зі жвавок цікавістю, його зміст засвоюватиметься свідомо, збудить відповіли переживання, дасть нові знання, виховуватиме морально й естетично.

Завданнями вступних занять визначаються їх основні компоненти: ви світлення особливостей соціально-економічного та побутового життя сус пільства відображеної письменником епохи; розгляд найважливіших подій фактів, що характеризують рівень розвитку літератури і суміжних мистецтв повідомлення про історію написання виучуваного твору та його літератури; долю; встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків пояснення незнайомих або малознайомих учням слів і висловів. Звичайно, залежності від класу та конкретних умов деякі з цих компонентів можут бути відсутні.

На вступних заняттях застосовуються різні методи, прийоми, форм* засоби роботи: розповідь, пояснення або лекція, зроблені вчителем; класі бесіди; доповіді, виступи, повідомлення, реферати школярів^ читання уривкі з наукових, науково-популярних, художніх чи художньо-публіцистични творів (монографій, статей, спогадів, автобіографій, підручників із суміжни предметів тощо); демонстрування різних зразків наочності (творів живопис] графіки, скульптури, перегляд фільмів чи окремих кадрів з фільмів, слуханн записів, робота з літературною картою тощо); запис учнями в зошити окрі мих важливих положень, яких немає в підручнику; проведення екскурсій природу, на підприємство, місцями бойової слави, місцями перебуванн письменників та ін. Добір прийомів визначається характером твору, яки буде читатися, та педагогічними-.умовами (підготовленістю класу, матеріа­лом, який перед тим вивчався на уроках літератури й суміжних предметів або вивчатиметься незабаром, досвідченістю та індивідуальними особливос­тями вчителя тощо).

Певний вплив на зміст і характер вступних занять має також і те, до якого роду й жанру належить твір, що читатиметься. Так, перед читанням драматичного твору учнів слід підготувати не тільки до сприйняття ідейно-тематичного змісту, а й провести бесіду про особливості викладу художнього матеріалу в ньому, композиції, прийомів творення характерів; визначити, чим п'єса подібна до епічного твору й чим відрізняється від нього. Належні умови для повноцінного сприймання учнями творів громадянської лірики забезпечать бесіди й демонстрування наочності відповідного змісту. Ефектив­ною формою вступних занять перед читанням пейзажних поезій є екскурсія в природу. Якщо немає можливості її провести, то шляхом бесіди в пам'яті й відчуттях учнів слід відновити спогади про раніше спостережувані й пережиті явища і картини природи, підсилити ці спогади демонструванням звукової та зорової наочності.

Від змісту вступного заняття та застосовуваних прийомів залежить його тривалість. Треба враховувати, що надто коротке вступне заняття не може забезпечити належної підготовки класу до сприймання твору; при затяжному - виникає небезпека, що воно стане самодостатнім і відволікатиме увагу школярів від твору.

Досі йшлося про вступні заняття, які проводяться безпосередньо перед читанням твору в класі. Підготовка учнів до самостійного читання великих обсягом творів має свою специфіку. Щоб ідейно-естетичний зміст був сприй­нятий на достатньому рівні й належно засвоєний, учні повинні активізувати й поповнити свої знання про зображену епоху й творчість письменника, набуті раніше на уроках літератури та суміжних предметів, із самостійно прочи­таних книг, переглянутих кінофільмів і театральних вистав тощо. Доцільно порадити учням перечитати відповідні сторінки підручників з інших предме­тів гуманітарного циклу, прочитати якісь художньо-публіцистичні чи науко­во-популярні твори про автора.

Деякі методисти (В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко та ін.) радять наприкінці навчального року давати учням старших класів не тільки списки тих творів, які належить прочитати влітку, а й кілька запитань та завдань, що мають мобілізувати увагу учнів, викликати читацьку зацікавленість".¹ Інші методисти (Л.А.Рибак, В.Я.Неділько) вважають, що такі запитання й завдання сковуватимуть учнів, знижуватимуть їх інтерес до твору.

'Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Українська література в школі: Курс методики. - К.: Рад. школа, 1962. - С. 138.

Ми дотримуємося такої думки, що запитання й завдання давати потрібно. Великі обсягом твори, передбачені програмою, учні читають самостійно не тільки для,того, щоб засвоїти їх зміст, одержати естетичну насолоду, а й підготуватися до аналізу його на уроці. Молодий, ще малодосвідчений читач у процесі сприймання твору може не помітити або не приділити належної уваги найбільш важливому, - запитання й завдання змусять його зосереди­тись на таких місцях тексту. Формулювати їх слід виходячи з ідейно-худож­ньої своєрідності твору та особливостей сприймання його учнями, що дасть можливість певною мірою керувати цим процесом, сприяти його продуктив­ності.

Нерідко великі обсягом твори учні читають і під час навчання, коли, як справедливо зауважує В.Я.Неділько, на уроках вивчається інший твір, іншого автора. Така обставина викликає необхідність використовувати всі можливості для встановлення зв'язків між прочитуваним і виучуваним тво­рами, на вступному уроці скажемо про творчі або особисті контакти обох авторів, назвемо однотемні їх твори. Під час аналізу зауважимо, що у виучу­ваному творі є події, обставини, ситуації, образи-персонажі або описи, чимось подібні до тих, які зображені в прочитуваному творі; часом за його текстом доцільно поставити якесь побіжне запитання.

З усіх невідомих учням або малозрозумілих слів та висловів у тексті перед читанням потрібно пояснити лише ті, без знання яких школярі можуть недостатньо чітко або неправильно зрозуміти окремі деталі, образи, настрій чи роздуми персонажів, різні описи і т.д., що часом призводить до викривле­ного розуміння важливих моментів твору. Добираючи слова й вислови для пояснення, вчитель має зважати й на те, які з них зовсім невідомі учням чи відомі з інших шкільних предметів (зокрема гуманітарного циклу), які дано у виносках або можуть бути зрозумілими з контекст)'.

Спочатку слід з'ясувати, які з відібраних учителем слів дітям відомі, уточнити учнівські відповіді. Пояснюючи значення нових слів, корисно прочитати речення з тексту, де вони вжиті; часом виникає потреба викорис­тати наочність (картини, малюнки, самі предмети тощо), навести синоніми, серед яких можуть бути й відомі учням, або назвати однокорінні слова, лексе­ми, що виникли від іншомовних слів, вимагають розкриття їх семантики; при цьому доцільно назвати й інші відомі чи ще невідомі школярам слова того ж походження.

Розуміння учнями професіоналізмів та діалектизмів нерідко залежить від того, в якій місцевості знаходиться школа. Наприклад, слова "копьор", "вагранка", вислів "давати на-гора" учням шкіл Донбасу чи Криворіжжя відомі ще з дошкільного віку, а тим, які живуть в інших областях України, необхідно пояснити, показати відповідні малюнки. Діалектизми, вживані в

' одній місцевості, пояснюються учням іншої місцевостей, причому слід

дібрати до них і літературні синоніми. ! Розкриваючи значення слів, доцільно щоразу визначати, до якої лексичної І категорії вони належать (неологізми, архаїзми, професіоналізми тощо). Це І сприятиме не тільки практичному застосуванню й закріпленню знань учнів | про різні лексичні категорії, а й глибшому пізнанню особливостей рідної мови, І усвідомлення їх ролі в художній творчості.

і ■ Читання художнього твору

і

і Від того, як буде сприйнятий учнями твір під час першого читання, який інтерес він збудить, які емоції викличе, залежить ступінь засвоєння його ідейно-образного змісту, якість аналізу, виховний вплив. Ось чому важливо, щоб перше читання було виразним, емоційним. Більшість методистів вважа­ють, що художні твори перший раз мають читати самі вчителі, бо учні без попередньої підготовки чітко, виразно, правильно прочитати їх не зможуть, а це утруднює (часом - унеможливлює) цілісне сприйняття змісту. Інші методисти виходять з того, що в учнів середніх класів техніка читання ще недостатня, а тому на кожному уроці потрібно практикувати голосне інди­відуальне читання твору частинами, щоб охопити якомога більше учнів. З таким підходом до першого читання погодитись не можна. Читання тексту частинами без попередньої підготовки неминуче призводить до різноманітних помилок у вимові того, хто читає, і вчитель змушений на ходу їх виправляти, що також утруднює цілісне сприйняття твору, часом викликає навіть відразу до самого процесу читання. Техніку читання в учнів, безперечно, розвивати необхідно, але не за рахунок неуваги до повноцінного сприйняття школярами змісту твору, збіднення його естетичного впливу. Голосне читання в середніх класах входить як обов'язковий компонент у домашнє завдання; на уроках майже всіх предметів цей вид роботи також постійно застосовується. Якщо у словесника добре налагоджені контакти з батьками та з викладачами інших предметів, то справа піде успішно. Велике значення має і свідома настанова: учень сам повинен прагнути набути потрібну техніку читання, оскільки одним із найбільш дієвих шляхів набуття знань з будь-якої галузі науки й техніки є читання.

Звичайно, невеликі за обсягом, нескладні за композицією й мовностильо­вими особливостями твори можна доручити прочитати в класі учням з хоро­шою дикцією, але в такому випадку потрібна ретельна попередня підготовка, використовувати з цією метою грамзаписи недоцільно, тому що для першого сприйняття важливим є не тільки саме виразне читання, а й жести, міміка, вираз очей виконавця.

Великі за обсягом твори в середніх класах доводиться читати протягом двох-трьох уроків; з менш складними частинами його учні можуть ознайоми­тися вдома. Читання в класі окремих місць (пейзажі, діалоги, невеликі епізоді доцільно доручити заздалегідь підготовленим учням.

Повторне читання тексту або уривків виконують учні. Воно може буї голосним або мовчазним. У початкових і середніх класах практикуєте переважно голосне, яке може бути колективним (учні читають невелиад текст хором), індивідуальним (читає один, а всі слідкують по книжці) або; особах, (читає два-три школярі кожний з яких веде свою "партію"). Останн підвид застосовується під час читання п'єс та діалогічних уривків з епічні або ліро-епічних творів. У старших класах голосне читання застосовуєте найчастіше в процесі аналізу творів, а також під час перевірки знання учням текстів напам'ять.

Мовчазне читання в початкових класах практикується зрідка, в середи - частіше, а в старших стає основним при самостійному ознайомленні учнів художніми творами, що вивчаються текстуально. Якщо при повторної* читанні вчителеві необхідно перевірити, як учні 5 -7 класів сприймають який епізод, опис чи відтворення переживань і роздумів когось із персонажів епічної або драматичного твору, то, коли доходять до цього місця тексту, він пропоні школярам прочитати його мовчки, після чого поставить два-три запитання,-потім голосне читання продовжується. Цей методичний хід є одним з дійові засобів формування в учнів навичок читати вдумливо, зосереджено, що необхідною умовою успішного набуття знань з усіх предметів.

Виконуючи першу вимогу програми до вмінь учнів, потрібно привчат їх під час читання зображене письменником відтворювати своєю уявою живих, "зримих" картинах. Це вміння починає формуватися в початкові класах. У процесі роботи в 5 класі вчитель-словесник має виявити ступії сформованості цього вміння у кожного учня, щоб вжити відповідних заході подати своєчасно допомогу школярам, у яких формування цього вміння зі тримується. Важливу роль відіграє свідома настанова: вчитель пояснює, і, слід читати художні твори, дає необхідні зразки і радить учням цілеспр мовано виробляти в собі вміння під час читання уявляти зображене, - под описи, поведінку персонажів, їх вчинки, почуття, настрої тощо.

Як відомо, епічні й ліричні твори сприймаються учнями легше, ніж дрі матичні, бо в тексті п'єси авторська розповідь про події, вчинки й поведінї персонажів, їх внутрішній світ зведена до мінімуму, внаслідок чого учня доводиться багато що домислювати самостійно. Це зобов'язує вчителя пі час читання зосередити увагу школярів спочатку на першій ремарці - "Дійо особи": учні мають запам'ятати прізвища та імена персонажів (хоч би осноі них), скласти собі попередні уявлення про їх вік, зовнішність, соціальне^ родинне становище. Така робота підготує учнів до сприймання тексту, ство§ рює настрій чекання на зустріч з персонажами. Перечитуючи ремарки, даі перед кожною дією чи картиною, слід пропонувати школярам розповісти, як вони уявляють вигляд сцени (усне малювання), що допоможе їм зрозуміти, в якій обстановці розгортатимуться події, діятимуть герої. Слід уважними бути й до ремарок, зокрема при висловлюваннях дійових осіб: вони допома­гають краще зрозуміти настрої й почуття героїв, їх реакцію на різні події, явища, вчинки та поведінку інших персонажів, внаслідок чого учні повніше. осягнуть внутрішній світ героїв, склад їх характеру, мрії, устремління тощо.

Повноцінним аналіз може бути лише тоді, коли твір не тільки прочитаний учнями, а й достатньо повно й правильно засвоєно його зміст, бо під час першого читання щось важливе може залишитися неусвідомленим або не сприйнятим. Досвідчені вчителі знають, які епізоди, вчинки, переживання персонажів, їх реакції на різні події та явища, зв'язки між дійовими особами, описи, деталі школярі найчастіше не помічають або неправильно розуміють, і вживають відповідні заходи. Це одна з важливих якостей фаху словесника, і вчителі мають набувати її вже з перших років роботи в школі.

Найбільш застосовуваним прийомом усунення "темних місць" та "білих плям" у знаннях учнями змісту твору є бесіда. Вона проводиться за текстом не тільки великих обсягом творів, читаних учнями в різний час, а й малих, щойно прочитаних у класі. Якщо бесіда протікає жваво, то вона захопить учнів, викличе повторні переживання, посилить інтерес до твору, змусить замислитись над тим, що під час першого читання сприйнято поверхово. У шкільній практиці найчастіше застосовується такий прийом: учитель ставить до класу запитання і після короткої паузи викликає когось з учнів для від­повіді. Бесіда буде активнішою, якщо пропонувати учням ставити запитання ще й один одному. Застосовуються й інші прийоми: переказ фрагменту твору, перечитування уривків, усне малювання, розгляд ілюстрацій, письмова відпо­відь на запитання вчителя тощо.

■ Принципи аналізу, його завдання, шляхи та компоненти

На основі законів дидактики в методиці літератури визначено основні принципи аналізу художнього твору в середній школі.

1. Принцип історизму; конкретно-історичний підхід до аналізу твору; вра­хування особливостей суспільного життя зображеної епохи.

2. Принцип науковості: проведення аналізу твору з позиції сучасного літе­ратурознавства; врахування ідейно-художньої своєрідності виучуваного твору, його родової та жанрової специфіки.

3. Принцип єдності змісту й форми: виявлення їх взаємозв'язку (зміст офор­млений, форма змістовна); з'ясування провідної ролі змісту і впливу фор­ми на зміст; розкриття взаємозв'язності елементів змісту й форми, перехід одного в друге; показ використання письменником певних елементів форми для вираження певних елементів змісту.

4. Принцип доступності учням різного віку та розвитку - і самих наукових положень, і методів, прийомів, форм роботи; врахування суми педаго- гічних обставин, в яких проводиться аналіз.

5. Принцип емоційності: забезпечення умов поглибленого переживання учнями почуттів та вражень, викликаних під час першого читання, з метою посилення виховного впливу твору на юних читачів. Дотримання цих принципів допомагає вчителеві домогтися єдності по- чуття і мислення у сприйнятті твору, уникнути шаблону та схематизму в аналізі художніх текстів, забезпечує можливість творчого підходу й здій- снення розгляду кожного з них.

Методика розрізняє поняття: літературознавчий і шкільний аналіз. У цих видах аналізу є, звичайно, багато спільного: об'єкт дослідження (художній твір), сутність цього дослідження (сплав науки й мистецтва), підхід до роз­гляду творів (конкретно-історичний), а також деякі прийоми. Однак завдання першого з них - виявити ідейно-естетичну сутність твору, його художні якості, оцінити твір як літературне явище, визначити його місце в доробку письменника та в літературному процесі.

Мета шкільного аналізу - розкрити ідейно-художнє багатство літератур­ного твору, навчити школярів самостійно розбиратись у ньому, розвивати читацький талант, підносити рівень читацької культури.

Якщо літературознавчий аналіз розрахований на дорослу людину з пев­ним рівнем літературної освіченості, то шкільний - на учнів, які беруть у процесі аналізу посильну участь. Звичайно, проводячи шкільний аналіз, учи­тель має зважати на здобутки літературознавства, творчо їх використовувати.

І літературознавець, і методист не повинні забувати теоретичного поло­ження естетики про єдність форми і змісту. Однак це не означає, що накла­дається заборона на аналітичний підхід до художнього твору. Це питання знайшло свій відбиток у сучасних працях про методи вивчення літератури в школі. Окремі методисти пропонували відмовитись від усіх літературознав­чих понять і навіть від підручників і замінити все виразним читанням. Той, хто виступає проти аналітичного підходу до художнього образу, допускає велику помилку, змішуючи категорії художньої літератури з принципами науки про літературу, ототожнюючи специфіку методики як науки і специ­фіку літературознавства. Адже методика літератури багато втратила б і взагалі чи можлива була б, якби відмовилась від свого права розчленяти ціле на частини. Ще Гегель у своїх лекціях з естетики довів, що мистецтво "одержує своє справжнє підтвердження лише в науці".¹

Логічні категорії, терміни, поняття, які вживаються під час аналізу, піз­нання художнього образу доповнюють, поглиблюють і збагачують наші

'Гегель. Сочинения. - Т.ХІІ - М.: Соцзкгиз, 1938. - С. 471.

уявлення про твір у порівнянні з його безпосереднім конкретно-почуттєвим читацьким сприйманням. Наука не може обійтись без аналізу. Навіть літера­турознавці, які настирливо виступають за "нерозщеплення ядра", "нероз­ривність єдності", заперечують самі собі, бо вони все ж таки аналізують, тобто "розщеплюють", абстрагують частини від цілого, - йдуть ними ж засудженим шляхом. Звичайно, аналізуючи художній твір в єдності його змісту і форми, відчуваємо труднощі в тому, щоб не заглибитись лише у зміст і не впасти в абстрактний соціологізм, або ж навпаки - у форму - і стати на шлях форма­лізму. Отже, потрібно не винаходити нові й нові форми, які забороняють аналіз, тобто оберігають цілісність художнього образу від "розщеплення", а підвищу­вати майстерність методики аналізу. Адже біда наша не в тому, що ми роз-членяємо художній твір на форму і зміст, на тему, сюжет, композицію, а в тому, що рівень якості аналізу ще недостатній. Ми затримуємось на шляху традиційних способів і понять, не виявляючи необхідної ініціативи в пошуках нових форм аналізу, найбільш ефективних прийомів проникнення у світ склад­них художніх явищ.

Вивчення літератури в школі вимагає планомірного поєднання, міцного контакту літературознавства і методики літератури.

Завдання аналізу художніх творів у середній школі:

■ допомогти учням глибше проникнути в ідейно-тематичний зміст творів, осягти їх естетичні багатства;

« піднести сприйняття творів на достатній естетичний рівень, посилити їх вплив на учнів з метою формування світогляду й особистості молодих громадян;

• збагатити учнів новими знаннями історичного, морально-етичного, загальнолюдського, соціального характеру;

• формувати в молодих громадян національну самосвідомість, прищеплю­вати любов до рідного краю, виховувати почуття патріотизму;

" поповнити історико- і теоретико-літературні знання учнів новими відо­мостями;

• формувати в школярів уміння розбиратися в літературних творах, оцінювати їх;

• розкривати ідейно-тематичну спорідненість виучуваного твору з іншими творами даного історичного періоду - українськими й зарубіжними, а також з творами інших видів мистецтва (у тематиці, образній системі тощо);

• збагачувати життєвий досвід учнів, їх розуміння життя, людей, взаємин між ними - в минулому й сучасному;

" розвивати художнє й логічне мислення, читацький талант молодих гро­мадян, поширювати їх літературно-мистєцькі інтереси.

Відповідними до цих завдань є компоненти аналізу художнього твору: аналітико-сйнтетична робота над текстом; визначення теми, ідеї, змісту й характеру конфлікту; з'ясування особливостей композиції, сюжету; харак­теристика персонажів; виявлення національного та загальнолюдського у творі, використання в ньому традицій, рис новаторства, виявлення автора, визначення роду і жанру; виразне читання; встановлення внутрішньопред-метних та міжпредметних зв'язків. В залежності від класу під час аналізу конкретних творів деякі з названих компонентів будуть відсутні.

■ Шляхи аналізу

. В учительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів, теоретично осмислені нашою наукою: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, "за сюжетом" ("за автором", послідовний), композиційний, мовно-стильовий. Усі ці шляхи передбачають проведення аналізу на належ­ному науково-методичному рівні, з метою забезпечення цілісного сприйняття виучуваних творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Проте кожний з цих шляхів має сьій підхід до аналізу твору, вису­ваючи як домінантну одну з його сторін, ставить її в центр уваги. Пообраз­ний - зосереджує увагу на роботі над образами-характерами; проблемно-тематичний - на розкритті проблем соціального, філософського, морально-етичного характеру, поставлених письменником; "за автором" - на послідов­ному розгляді важливих частин тексту виучуваного твору; композиційний - на виявленні особливостей побудови твору; мовно-стильовий - на роботі над лексико-стилістичними багатствами твору. Для всіх цих шляхів аналізу художніх творів спільним є форми роботи (урок, екскурсія), навчальні методи (бесіда, лекція, самостійна робота учнів), методичні прийоми (пояснення вчителя, вибіркове перечитування тексту, перекази, складання планів, форму­лювання понять і висновків, здійснення внутрішньопредметних і міжпред­метних зв'язків тощо). Одними й тими ж є шляхи пізнання (спостереження, індукція, дедукція тощо).-мислительні операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація), а також словесне оформлення їх результатів (судження, умовивід, поняття та ін.). Робота виконується колективно, групами або індивідуально, з допомогою вчителя чи самостійно, в класі й дома. Проте кожний із шляхів аналізу має й деякі свої, специфічні, визначальні прийоми роботи.

Для пообразного аналізу характерні такі прийоми:

■ спостереження над текстом з метою добору матеріалу для характерис­тики образу персонажа, встановлення його структури, зокрема визначен­ня провідних рис вдачі; з'ясування мотивів поведінки; виявлення викорис­таних письменником прийомів творення образу тощо;

• здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики героїв виучуваного твору (усно чи письмово);

■ зіставлення однотипних і контрастних характерів одного чи різних творів; з'ясування місця й значення дійової особи у виучуваному творі, доробку письменника, в літературному процесі.

Під час застосування проблемно-тематичного шляху використовуються такі специфічні прийоми:

• формулювання проблеми твору;

• створення навчальних ситуацій проблемного характеру; постановка проблемних запитань і завдань; організація дискусійних ситуацій;

« зіставлення змісту виучуваного твору і театральних вистав та кінофіль­мів, написаних за ним, або з однотемними творами інших мистецтв з метою з'ясування відмінностей у трактовці спільної проблеми. Для послідовного аналізу специфічним є прийом спостереження над роз­витком сюжету з метою з'ясування своєрідності його побудови, вичленення найважливіших для розкриття теми і вираження ідеї моментів, подій, вияв­лення особливостей групування образів-персонажів, причиново-наслідкових та інших зв'язків між подіями, розгалуженості на сюжетні лінії, способів сполучення їх в єдине ціле - художній твір.

У процесі використання композиційного шляху спостереження над побу­довою твору проводяться з метою з'ясування особливостей композиції; визначення ролі елементів сюжету й позасюжетних компонентів, а також різних способів викладу матеріалу у розкритті теми, зображенні типових характерів та обставин, вираженні ідеї.

Спостереження є основним прийомом і мовно-стилістичного аналізу, але мета інша: з'ясувати роль зображувально-виражальних засобів у створенні важливих художніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх - у картини зображеної дійсності; виявити індивідуальні особливості-мови дійо­вих осіб з метою складання характеристики; встановити лексико-стилістичні особливості мови письменника, внесок його в розвиток літературної мови.

Пообразний, послідовний, композиційний, мовно-стильовий шлях найчас­тіше застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають опа­новувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим бага­жем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується пообразний, а інші - під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але складних у композиційному та мовно-стилістичному відношенні художніх текстів. Проблемно-тематичне вивчення творів доступне учням старших класів, зокрема 10 і 11. Прийомами кожного методу школярі оволодівають поступово: спочатку працюють над готовими зразками, потім - за аналогією до них, пізніше - колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно. Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітич-ності, осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні й стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам образ-персоиаж нерідко зводиться до суми психологічних якостей, - усе це веде до порушення цілісного уявлення школярів про виучуваний твір.

Проблемно-тематичний шлях активізує аналітичне мислення учнів, за­безпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу твору літератури як виду мистецтва. Послідовний ме­тод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього яви­ща, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу твору в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції, характерів дійових осіб. Під час застосування композиційного шляху досягається висо­кий рівень художньої конкретизації, глибоке проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовно-стильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-вира­жальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з'ясовується, характери розкриваються головним чином через особливості мовлення дійових осіб.

Методисти літератури В.В.Голубков, М.О.Рибникова, Т.Ф.Бугайко та інші виступали у свій час проти захоплення одним якимсь шляхом аналізу. Вони спрямовували методичну думку на пошуки таких шляхів аналізу, які б відповідали своєрідності, ідейно-художнім особливостям виучуваних тво­рів. Ці пошуки привели до комплексного застосування методів аналізу в процесі вивчення одного й того ж твору; здійснюється робота й по дальшому удосконаленню кожного з шляхів аналізу з метою переборення їх слабких сторін, збагачення можливостей кожного.

У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, найбільш застосовуваним, інші - допоміжними: з них вико­ристовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виу­чуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т.д. Як показує практика, вчителі рідко застосовують один якийсь метод аналізу в "чистому його вигляді": завдання вивчення літератури в школі, сам худож­ній матеріал змушують звертатися й до інших методів, використовувати їх специфічні прийоми.

У процесі аналізу художніх творів у школярів поступово формуються відповідні вміння, більшість яких базується на теоретико-літературних поняттях.

■ Вимоги до аналізу художнього твору

Художній твір є цільною естетичною реальністю, адресованою інтелекту­ально-почуттєвим можливостям сприймаючого, розрахованою на "співпере­живання" автора й читача. Осягти ідейно-художній зміст твору - це означає яскраво уявити й пережити зображені в ньому картини життя, пізнати людські характери, пройнятися настроями, вираженими письменником, сприйняти його точку зору на зображене і скласти свого власну.

Аналіз - термін дещо умовний: у шкільній практиці він означає не тільки розчленування твору на його складники з метою докладнішого, повнішого пізнання їх, а й виведення певних суджень, умовиводів, понять, тобто синтез. Аналітичні елементи дій у процесі розгляду твору завжди супроводжуються синтезуючими. У педагогічній практиці та методиці літератури визначилися вимоги, дотримання яких забезпечує проведення аналізу на належному нау­ковому рівні, сприяє збудженню в учнів потрібної інтелектуальної та емо­ційної активності, а значить - і свідомому, міцному засвоєнню виучуваного твору.

Найперша вимога - дотримання визначених наукою принципів аналізу, а також врахування його завдань (див. попередній параграф роботи).

Методика твердить, що під час аналізу потрібно зберегти цільне й безпо­середнє читацьке сприйняття виучуваного твору, не руйнувати, а посилю­вати його. Розглядаючи твір, учні мають відчути радість від повторної зустрічі з героями, "участі в подіях", пережити насолоду від "споглядання" пейзажів, сприймання краси поетичної мови. Разом із тим вони замислюються над подіями, вчинками героїв, виявляють мотиви їх поведінки, заглиблюються в розвиток подій і виводять з цього художнього, логічно осмисленого мате­ріалу певні поняття соціального, наукового, морального характеру. Такий аналіз забезпечує цілісне сприйняття й осмислення твору учнями на тому рівні, який доступний їхньому віку й розвитку.

Аналіз твору належить будувати, виходячи з його ідейно-художніх особ­ливостей та родової і жанрової специфіки. Із методичних прийомів добирають­ся ті, які дають можливість успішно осягти ідейно-естетичну цінність виучу­ваного твору; чергувати й сполучати ці прийоми треба так, щоб активізувати мислення й почуття учнів, зберегти зацікавленість роботою протягом усього часу, відведеного на аналіз твору. Особливо результативним у цьому відно­шенні є постановка посильних для самостійного виконання завдань, які вима­гають добирати потрібний матеріал, розмірковувати над ним, доходити висновків.

Не доцільно прагнути до всебічного розгляду твору, що часто приводить до надмірного препарування. У кожному творі слід спинитися на важливому у пізнавальному.естетичному, виховному відношенні, на особливостях змісту й форми, притаманних саме цьому твору, що обумовлює його мистецьку неповторність. "... Не можна кожний твір, - писала М.О.Рибникова, - роз­глядати з усіх точок зору, не можна всі розділи великого за обсягом твору піддавати однаковому аналізу... Ми ведемо роботу по багатьох лініях /події, герої, система образів, мова - все це в їх ідейно-тематичному звучанні/, але ці лінії не можуть скрізь і завжди витримуватись у рівній мірі. Іноді увага до сюжету витісняє увагу до персонажів; іноді беремо одного героя, а іноді характеризуємо їх поряд і в зіставленні".¹ Надмірна увага до всіх сторін твору викликає в учнів відразу до аналізу, нерідко й до твору. Дослідження психологів свідчать, що більшість опитаних дорослих читачів ніколи не перечитують твори, які вивчали в школі.

Програма передбачає вивчення високоідейних, художньо досконалих творів видатних майстрів літератури. Ці твори відображають глибинні соці­альні та економічні процеси, різноманітні людські характери в їх своєрідності, складності, суперечностях, вічні моральні цінності. Методист Є.А.Пасічник зазначає, що ще малодосвідчений читач спроможний сприйняти й зрозуміти лише якусь частку цього ідейно-естетичного багатства навіть тоді, коли аналіз буде проведений з великою педагогічною майстерністю. Десятиклас­ники не можуть осягти всієї соціальної й моральної проблематики таких творів, як "Хіба ревуть воли, як ясла повні?", "Перехресні стежки", "Лісова пісня". Вчителеві необхідно дотримуватися золотого правила дидактики: не давати дітям того, чого вони зрозуміти ще неспроможні. Такий матеріал зазубрюється механічно й скоро випадає з пам'яті. Крім того, інтерес до навчання значно знижується.

У зв'язку з тим, що існують різні типи мислення (образне, понятійне, змі­шане), вчителеві необхідно знати, який з цих типів є домінуючим у кожного учня, і враховувати це під час аналізу твору. Школярам з перевагою образ­ного мислення доцільно частіше ставити завдання на виведення суджень з художнього матеріалу, що сприятиме розвитку логічного мислення. Учням з перевагою понятійного мислення пропонувати такі завдання, які вимагають роботи уяви, фантазії (переказ близький до тексту, усне малювання, ство­рення ілюстрацій тощо).

Якщо аналіз твору від початку до кінця робить сам учитель, рівень ми-слительної активності учнів буде невисокий, що позначиться на якості засво­єння ними знань. Робота проходитиме значно жвавіше, результати будуть кращими, коли школярі братимуть посильну участь у процесі аналізу. Під керівництвом учителя кілька учнів заздалегідь готують невеликі доповіді, реферати, виступи, повідомлення. Під час аналізу пояснення вчителя чергуються з виступами школярів. Крім того, в ході аналізу вчитель ставить

'Рьібникова М.А.Очеркипометодикелитературногочтения.-М.:Учпедгиз, 1963. - С.І23, 129.

невеликі завдання: перечитати якийсь уривок з твору і відповісти на одне запитання; на основі знання змісту твору обґрунтувати положення, вислов­лене вчителем, або, навпаки - зробити висновок із названих учителем фактів з твору; зіставити якісь частини тексту (по ситуації, вчинки персонажів тощо) і зробити певні висновки; виявити проблематику твору; пояснити значення другорядних характерів для розкриття головних; визначити рід і жанр виучу­ваного твору, довести свою думку та ін. Участь школярів у процесі аналізу твору від класу до класу має збільшуватись.

Чим сильніше вчитель любить свій предмет, чим краще його знає, тим більшу зацікавленість викличе він в учнів. Проте словесник не повинен нав'я­зувати своїм вихованцям власних смаків та уподобань, готових трактовок і висновків, - на уроці має бути забезпечений простір переживанням, думці, уяві самих школярів. Керівна роль учителя, його відповідальність за достовір­ність знань учнів, формування хороших художніх смаків при цьому не тільки не зменшується, а, навпаки, зростає.

У процесі аналізу не можна замикатися лише в рамках виучуваного тво­ру. Оскільки кожний твір є ланкою курсу літератури як навчального пред­мета, необхідно розглядати його (зокрема в старших класах) на фоні твор­чості автора (частковосистемні асоціації), висвітлювати спільне чи близьке в тематиці, образній системі, структурі тощо з творами інших письменників (внутрішньопредметні асоціації) та суміжних мистецтв - музики, образо­творчого мистецтва (міжпредметні асоціації). Це сприяє поширенню обріїв літературної освіти, викликає позитивні інтелектуальні емоції, що сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. Впізнання в нових знаннях вже засвоєних елементів приносить глибоке вдоволення, дає поштовх думці, викликає бажання збагнути ще невідоме. Такі виходи за межі виучуваного твору можуть здійснюватися на будь-якому етапі його аналізу.

Доцільно також зіставляти зображену письменником дійсність із нашою сучасністю. Однак подібні зіставлення слід робити не прямолінійно, не нав'язливо, а тактовно, обережно, доречно.

У теорії літератури розроблено й обґрунтовано принципи аналізу худож­нього твору та явищ літературного процесу. Практичне застосування засво­єних понять дає змогу школярам із більшим успіхом розібратися в аналізо­ваному творі, пізнати мистецьку майстерність автора. Наприклад, якщо учень, аналізуючи твір, керуватиметься теоретичними відомостями про ком­позицію, він зможе легше й повніше виявити своєрідність побудови виучу­ваного твору, зрозуміти художню обумовленість сюжетних ходів, поворотів дії, відступів різного характеру тощо. Вміння розібратися у творі, здатність сприймати його в єдності змісту і форми, вироблення хороших естетичних смаків є визначальними складниками читацької культури. Можуть забутисятеоретичні відомості, але високий рівень сприймання творів словесного мистецтва, здатність ними насолоджуватися залишається на все життя.

Підвищенню творчої активності сприяє також використання поперед­нього досвіду школярів, - їх вражень, уявлень, знань про різні явища життя суспільства й природи, характери людей, стосунки між ними тощо. Однак тут потрібно дотримувати міри, щоб зміст твору не підмінився самовира­женням читача, коли уявлення про прочитане відривається від свого літе­ратурного джерела, суб'єктивне підмінює собою об'єктивне, зображене пись­менником. Образи, які виникають у свідомості учнів під час сприймання художнього твору, мають становити синтез читацького досвіду з досвідом письменника, вираженого в поетичній формі.

Під час роботи над текстом важливо загострювати увагу учнів до слова, поетичного вислову. Учні мають ясно побачити, наочно переконатися, що в літературі художні образи всіх видів творяться не тільки використанням поетичних засобів, а й добором із загальновживаної лексики слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, найвідповідніших у кожному випадку синтаксичних конструкцій, способів сполучення їх у текст. За допо­могою цих мовних засобів письменник не тільки творить деталі, образи, кар­тини життя, а разом із тим і висловлює своє ставлення до них, дає їм певну оцінку, прагнучи викликати в уяві читача деталі, образи, картини, адекват­ні тим, які постають перед його духовним зором у момент творення, виклика­ти відповідні естетичні переживання й оціночне ставлення. Якщо така робота проводиться систематично в середніх класах, то цим буде підготовлено міцну основу для формування в старшокласників уміння виявляти мовно-стиліс­тичні особливості творів кожного письменника, що вивчаються за про­грамою.

Якість аналітико-естетичної роботи з художнім твором у середній школі залежить не лише від майстерності вчителя, а й від ступеню сформованості в учнів відповідних уміньт Формування вмінь - це процес оволодіння вже готовими доступними способами практичних дій. Психологія твердить, що формування вмінь та навичок проходить три основні фази: 1) усвідомлення завдання і способів його виконання; 2) перші спроби самостійного застосу­вання цих способів; 3) оволодіння ними внаслідок багаторазового користу­вання.¹⁰

Практичні вміння аналізувати художні твори успішно формуються за таких умов: опора на вміння, набуті школярами в попередніх класах і в курсах суміжних предметів; знання структури кожного вміння, свідома настанова на оволодіння ними; цілеспрямованість і системність у роботі.

У початкових класах школярі набувають певних умінь роботи над художнім текстом:

1. вчаться поділяти його на відносно завершені частини, встановлювати різні змістові зв'язки між подіями;

2. виявляти різного характеру взаємозв'язки між персонажами (грома­дянські, родинні, дружні тощо);

3. розмірковувати над подіями, вчинками й поведінкою дійових осіб, пра­вильно їх розуміти й оцінювати;

4. відрізняти головне, важливе від другорядного, допоміжного;

5. добирати матеріал для розповіді про дійову особу;

6. зіставляти персонажів за однією чи двома характерними рисами;

7. знаходити в тексті влучні образні вислови для характеристики героя, оцінки його вчинків, подій;

8. встановлювати зв'язок між назвою твору та його змістом;

9. виявляти головну думку твору;

10. практично розрізняти віршовані й прозові твори, деякі літературні жанри (казку, байку, оповідання, вірш) тощо.

Звичайно, всі ці вміння знаходяться ще в зачатковому стані, дуже слабкі й легко руйнуються. Проте вони можуть і повинні стати основою для дальшого формування в учнів умінь аналізувати художній твір.

Аналіз художнього твору повинен посилити емоційний вплив мистецтва слова на учнів. Основні умови, що забезпечують емоційність аналізу: виразність першого читання тексту;

• естетичне сприймання художнього образу;

• емоційність мови учителя;

• розгляд епізодів, які несуть найбільше емоційне навантаження;

• увага до ліричних відступів;

розкриття краси поетичного слова, з'ясування засобів його вираження;

- перекази, близькі до тексту твору;

. - належний рівень літературно-естетичної підготовки учнів, їх здат­ність відчувати різні емоції, співпереживати з героями;

- практичне освоєння засобів художньої мови і формування вмінь пое­тично висловлювати свої думки.

Уміння, визначені програмою для старших класів, мають переважно синтетичний характер, складаються з часткових, простіших умінь. Наприк­лад, уміння зіставляти два образи-персонажі одного (чи різних) творів скла­дається з таких: уміння дібрати з художнього тексту матеріал для характе­ристики кожної з цих дійових осіб; осмислити його; скласти план; відтворити у своїй уяві кожний із образів в єдності їх зовнішніх і внутрішніх рис; зістав­ляти характери з метою виявлення спільних і відмінних рис; виведення виснов­ків. Учителі мають пояснити учням, з яких часткових умінь складається кожне синтетичне, показати застосування їх на конкретних прикладах.

У зв'язку з тим, що в різних уміннях є спільні елементи, оволодіння одним із них полегшує й прискорює формування інших. Так, навчившись у 5-6 кла­сах робити вибірковий переказ на задану тему, що вимагає вміння виділяти в тексті потрібні місця, об'єднувати їх, складати план і переказувати, учні легше оволодівають умінням складати характеристику, бо частина елемен­тів засвоєного вміння включається в структуру нового. Це явище в психології називається перенесенням. Воно може бути внутрішньопредметним або між- , предметним. У другому випадку на уроках літератури використовуються вміння (або якісь з їх елементів), набуті учнями в курсах суміжних дисциплін. _; Наприклад, уміння визначати повторюваність елементів орнаменту (образо- і творче мистецтво) і тактів у музичній фразі (музика) допомагають форму- і ванню вміння поділяти віршований рядок на стопи.

Кожним з синтетичних умінь учні оволодівають поетапно: спочатку більш | доступними, легшими компонентами його, пізніше важчими. Вміння вважа- ! ється сформованим тоді, коли всі елементи його об'єднані в єдине ціле, й \ учень не тільки може його вправно використовувати в різноманітних навчаль- | них ситуаціях, а й при потребі вносити якісь зміни, робити ходи, взяті з інших | умінь або винайдені самостійно.

Переконавшись у практичній цінності кожного вміння, учні свідомо праг­нутимуть до опанування ними й наполегливо переборюватимуть труднощі. Але й тут не можна допускати самопливу. Даючи завдання, шляхом колек­тивної бесіди вчитель з'ясовує, які вміння необхідно застосовувати, щоб 1 успішно виконати роботу, а також те, якими з цих умінь (чи їх елементами) і учні вже оволоділи, яких потрібно навчитися; при потребі вчитель робить | відповідні пояснення. Певне значення мають також інтелектуальні емоції: позитивні (гостра зацікавленість, віра у свої сили, готовність переборювати труднощі, радість успіху тощо) пришвидшують процес формування вмінь, а негативні (нерішучість, невіра у свої можливості, байдужість та ін.) гальму­ють його. Отже, вчителеві необхідно поставити навчальне завдання так, щоб збудити інтерес до нього, в процесі роботи відмічати успіхи, допомагати переборювати труднощі. Готуючись до уроку, вчитель повинен передбачити не тільки, який навчальний матеріал і якими прийомами він подасть, але й те, які вміння учнів при цьому застосовуватимуться і формуватимуться. Системність, цілеспрямованість, методично правильна організація роботи забезпечують належний успіх.

Учні кожного класу повинні твердо знати, якими вміннями вони повинні оволодіти протягом навчального року. На першому ж уроці вчителі мають ознайомити учнів з вимогами програми, дати потрібні пояснення. Щоб учні мали змогу постійно контролювати свої успіхи, в кабінеті літератури необ­хідно обладнати спеціальний стенд, де помістити програмні вимоги до знань й умінь учнів кожного класу.

Уміння завжди ґрунтуються на певних теоретичних знаннях і конкретних практичних діях у процесі застосування відповідних мислительних операцій - це триєдиний процес. Знаючи, наприклад, ознаки пейзажу та його художню функцію, учень зуміє знайти в тексті відповідний опис (природи, міста, підприємства тощо) і, проаналізувавши його, дійти певних суджень чи умо­виводів про ідейно-естетичне значення цього пейзажу у творі.

У процесі аналізу застосовуються всі відомі нашій науці й педагогічній практиці методи - бесіда, лекція, самостійна робота учнів, а також багатю­щий арсенал різноманітних методичних прийомів. У своїй праці "Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах" Є.А.Па-січник основними прийомами аналізу твору вважає різні види зіставлення: 1) елементів художньої структури одного й того ж твору; 2) творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійс­ності; 3) зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу; 4) з фактами нашої дійсності; 5) з картинами та ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, виставами, кінофільмами тощо; 6) зіставлення зображеного письменником з особистим досвідом школярів. Крім того, Є. А.Пасічник називає й інші прийо­ми: перечитування тексту з метою виконання поставлених учителем завдань; прослухування художнього читання твору двома артистами й обгрунтування свого твердження про те, яка з двох художніх інтерпретацій більш вдала; виразне читання тексту самими школярами.¹ Усі ці прийоми мають у сучас­ній школі широке практичне застосування. Словесникам слід ураховувати й те, що час від часу виникають нові прийоми, створені вчителями-практи-

ками або науковцями-методистами; ці прийоми через певний час стають загальним надбанням. У конкретних навчальних ситуаціях, методичні при­йоми рідко застосовуються поодинці. Найчастіше вони чергуються або вико­ристовуються паралельно, доповнюючи один одного. Робота може проходити шляхом індукції або дедукції.

Усі методичні прийоми ґрунтуються на мислительних операціях (порів­няння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація). Наслідки цих мислительних дій виражаються в формі суджень, висновків, понять.

Григорій Ващенко зазначав: "Школа має приділити увагу розвиткові у молоді так званих формальних здібностей інтелекту. Такими здібностями є спостережливість, пам'ять, творча уява і логічне мислення.

Особливо треба звернути увагу на розвиток двох останніх здібностей: фантазія і логічне мислення...

Не меншу увагу має приділяти школа розвиткові у молоді логічного мислення, себто здібностей аналізу, синтези, висновкування в різних формах індукції, дедукції і аналогії".¹

На практиці різко не розмежовуються відмінності між викладанням літе­ратури в середніх і старших класах. Зважаючи на це, аналіз на обох ступенях літературної освіти тут розглядається разом, хоча в окремих випадках позначаються характерні відмінності.

■ Аналітико-синтетична робота над текстом

На першому етапі аналізу художнього твору здійснюється завдання:

1. виділити найважливіші епізоди, ситуації, вчинки персонажів, їх настрої, переживання в той чи інший момент дії;

2. встановити причиново-наслідкові, часові, просторові зв'язки між подіями;

3. відновити в пам'яті учнів або уточнити систему образів-персонажів, їх поділ на групи, виявити взаємозв'язки між цими групами й окремими дійовими особами;

4. вичленити важливі позасюжетні компоненти, з'ясувати їх ідейно-есте­тичне значення;

5. визначити конфлікт твору, розібратися у своєрідності композиції та сюжету;

6. виявити особливості стилю письменника;

7. збагатити життєвий досвід учнів знаннями явищ і процесів життя суспіль­ства в минулому й тепер, пізнати різні характери людей;

8. розвивати художнє й логічне мислення учнів, збагачувати їх активний словник, удосконалювати стиль усного й писемного мовлення;

9. розвивати читацький талант.

Основними видами аналітико-синтетичної роботи з твором є спостере­ження над текстом, переказ, складання планів. Обов'язковий їх компонент -бесіда, яка є головним способом контактування вчителя й учнів при виконан­ні всіх навчальних завдань, застосуванні будь-яких методичних прийомів.

Як свідчить вивчення педагогічного досвіду, робота над текстом нерідко зводиться до бесіди поза його змістом, що дає можливість учителеві виявити, наскільки правильно зрозуміли й повно засвоїли учні текст. Однак цього недостатньо. Необхідно розглядати сам твір, проводити спостереження над текстом - лише така робота може забезпечити здійснення аналізу в єдності змісту й форми, дасть можливість учням осмислити зображене, осягти ідейно-художні багатства твору (наскільки це дозволяють їх вікові особливості й пізнавальні можливості).

У середніх класах, де вивчаються твори переважно невеликого обсягу, є можливість проводити спостереження над усім текстом, послідовно перехо­дячи від однієї композиційної частини до наступної.

У великих за обсягом творах для спостереження над текстом виділяються частини (події, епізоди, сцени, ситуації, описи), особливо важливі для розу­міння їх ідейно-естетичного змісту або складні для сприймання учнями.

Коли вчитель ставить запитання, на яке учневі належить відповісти на основі знання змісту, то й у такому випадку слід вимагати підтвердити свою думку посиланням на текст: "Розкажіть про те чого навчилася Сорока в місті. Як про це сказано в байці? ("Сорока" Б.Грінченка). Цінним прийомом спосте­реження є зіставлення ілюстрації з уривком, який вона відтворює: "Знайдіть у тексті місце, яке відтворено на першому малюнку. Які почуття пережив Тарасик, слухаючи свого діда? ("Дитинство Шевченка" С.Васильченка). Досліджувати текст вимагають і завдання такого характеру: відтворити словесний портрет героя і визначити, які деталі цього портрета дані в тексті твору, які домалювала уява учня; в якомусь уривку знайти приказки і пояснити їх зміст; відділити реальне від фантастичного в зображенні якоїсь події, героя, предмета; дібрати з тексту підпис до малюнка; скласти цитатний план; підготуватися до переказу близького до тексту тощо. У багатьох творах, зокрема про життя народу в минулі епохи, є факти історичного, соціального, економічного та ін. характеру, що становлять якийсь момент змісту; у таких випадках проводиться коментоване читання. Перечитуючи весь твір або окремі уривки з нього, вчитель робить відповідні пояснення. Прийом коментованого читання застосовується як у середніх, так і в старших класах.

Для глибшого проникнення в текст важливо, щоб учні розуміли, "чиїми очима" (Л.М.Толстой) письменник "бачить" зображене ним. Якщо розповідь у творі ведеться від особи оповідача-персонажа, то школярі легко визначають його позиції. Коли художній матеріал викладається від третьої особи, то зображене також відтворюється через сприймання когось із героїв. У такому випадку потрібно зупиняти увагу школярів на тому, через чию свідомість зображене переломлюється, бо самі учні навіть у старших класах, як правило, цього не помічають.

У 5-6 класах слід звертати увагу учнів на особливо виразні випадки зображення подій, ситуацій, описів тощо через сприймання персонажів. Так, у фінальній сцені оповідання А.Тесленка "Школяр" інтер'єр житла вчителя зображується через сприймання Миколки, відтворена й реакція його на побачене, чим ще з більшою силою підкреслено безвихідне становище здібної дитини селянина-бідняка, крах його надій здобути освіту.

Звичайно, виділяти потрібно тільки важливі моменти твору. Наприклад, під час вивчення оповідання "Хто ти?" Є.Гуцала у 8 класі звертаємо увагу на зустріч Галі з братиком і сестричкою і на відвідуванні нею хворої матері в лікарні, а також на її переживання.

Потрібно звернути увагу школярів і на те, що майже у кожному творі при зображенні різних частин його "точка зору" міняється. Так, у повісті І.Франка "Захар Беркут" одні епізоди передаються через сприйняття Захара, інші - Мирослави, ще інші - Тугарина Вовка чи Максима. Учні мають усвідомити, що такий композиційний хід є одним із прийомів розкриття внутрішнього стану дійової особи, який допомагає читачеві повніше осяглу почуття, переживання, настрої героя, його мрії, ставлення до подій, явищ, інших персонажів тощо.

Дуже цінними для глибшого проникнення в текст, а також інтенсивного розвитку репродуктивної і творчої уяви є такі види роботи, як створення ілюстрації, кінострічки, кіносценарію, усне малювання.

З предмета образотворчого мистецтва учням відомі особливості ілюстрування казок, байок, оповідань; діти мають певні навички такої роботи, що корисно застосувати й на уроках літератури. Для ілюстрації доцільно' брати такі уривки з тексту, де є достатньо зорових деталей. Робота проходиті звичайно так. Визначивши уривок, учитель ставить завдання: перечитати його мовчки і виділити ті деталі, які можна відтворити графічно. У наступній бесіді учні називають ці деталі й намічають, які ще слід додати, щоб вийшов викінчений малюнок. Пропонуємо уявити майбутню ілюстрацію, після чого два-три учні перекажуть її зміст; малюнок школярі створюють дома.

Усне малювання відрізняється від створення ілюстрацій тим, що вонс передбачає відображення не лише зорових деталей, а й звуків, запахів, рухів температурних відчуттів тощо. Це переказ не змісту якогось уривка, а того "малюнка", що виникає в уяві школяра під час сприймання твору, тобтс читацького образу, який завжди чимось відрізняється від письменницького. Такий вид роботи учні виконують уже в початкових класах, тому в них уже є певні вміння. У 5 класі доцільно в перший час для усного малювання брати уривки, в яких переважаїоть зорові деталі, однак слід звертати увагу й на слухові, моторні й інші, ставити завдання відтворити їх у своїй уяві. Не зважаючи на те, що матеріал для роботи уяви один, у різних учнів усні малюн- ки при переказі їх виявляться неадекватними. Це дає змогу вчителеві виявити ступінь розвиненості уяви та фантазії в кожного учня і вживати потрібних заходів. Надалі для усного малювання братимемо більші за обсягом і складі ніші за образами уривки. і

Різновидом усного малювання є створення озвученої кінострічки на кіль-і ка кадрів. Цей вид роботи, що має ігровий момент, найчастіше застосову-і ється в середніх класах. Спочатку потрібно пояснити, що кінострічка ство-і рюється за тим же принципом, як і діафільм, тобто складається з окремих кадрів, однак, описуючи усно кожний кадр, необхідно відмічати, які звуки можуть лунати, запахи відчуватися тощо. Як вихідний момент виконання завдання роботи можна використати ілюстрацію з підручника, озвучити її,

- це буде перший кадр. За цим зразком створимо ще два-три кадри, які відобразять дальший розвиток події.

У старших класах на основі набутих умінь школярі можуть створювати кіносценарії, що є елементарною екранізацією виучуваних творів. Для кіно­сценарію добираються з твору важливі в ідейно-естетичному відношенні моменти (епізоди, персонажі в якійсь ситуації, описи тощо), кожний з яких може бути відтворений в одному або кількох кадрах. Зображення на кадрах може даватися різними планами: крупним (окремий образ чи дуже важлива деталь), середнім (відтворення якогось моменту дії), загальним (ситуація, пейзаж, інтер'єр тощо). Застосування цього прийому особливо результатив­ним є в 11 класі, коли учні ознайомляться з особливостями кінодраматургії як нового (проміжного) роду літератури, осягнуть ознаки письменницького та робочого (зйомочного) кіносценарію, одержать деякі відомості про екранізацію епічних і драматичних творів. Складання кіносценарію може бути окремим видом письмових робіт творчого характеру.

Усі розглянуті методичні прийоми застосовуються під час роботи над творами різних родів та жанрів. Звичайно, матеріалу, який містить лірична поезія, для кіносценарію буде замало - для цього виду роботи потрібний епічний, ліро-епічний або драматичний твір. Кращі з учнівських робіт збері­гаються в літературному кабінеті і використовуються як зразки в тих випад­ках, коли роботу такого характеру учні тільки починають.

Прийоми роботи над текстом від класу до класу ускладнюються, дедалі стають об'ємнішими. Вони створюють умови для яскравих повторних пережи­вань зображеного письменником, збуджують роботу думки, внаслідок чого естетичні й інтелектуальні емоції підсилюють одна одну, зливаються в єдиний потік духовної діяльності, яка приносить учням глибоке вдоволення і забез­печує належний навчально-виховний ефект.

■ Переказ

У подальшій роботі над текстом, залежно від особливостей виучуваного твору і підготовленості учнів, здійснюється переказ або складання плану, нерідко - обидва ці прийоми. Слід ураховувати, що такі види роботи практикуються і в початкових класах. "Треба так переказати художній твір,

- відмічала Софія Русова, - щоб він став перед дітьми в усій красі, щоб захопив їх і зробив моральне й естетичне враження."¹ На перших же заняттях у 5 класі вчителеві необхідно встановити, що школярі знають про особливості переказу й плану, якими практичними вміннями володіють. Це буде вихідним моментом дальшої роботи.

Відомо, яку велику роль у формуванні вмінь відіграють теоретичні знан­ня, ясне уявлення про сутність цих умінь та свідома настанова на оволодіння ними. Ось чому школярі мають знати жанрові особливості всіх видів плану та переказу, а також з яких часткових умінь складається вміння виконувати кожний з цих видів роботи; в учнів необхідно збудити наполегливе прагнення оволодіти ними.

Педагогічна практика виробила такі види переказу: простий, близький до тексту, стислий, із зміною особи, комбінований.

Найчастіше застосовується простий переказ, який передбачає передачу змісту так, як учень запам'ятав його в процесі першого читання або після певної роботи над текстом. Якість таких переказів залежить головним чином від уміння школяра читати уважно, вдумливо, від загального його розвитку, міцності, об'ємності й мобільності пам'яті, ступеню володіння мовою. Проте педагогічне керівництво й тут потрібне: відмічаючи кожного разу вдале й невдале в переказі або застосовуючи взаєморецензування, здійснюване учнями, вчитель домагатиметься вдосконалення цього вміння.

Переказ близький до тексту значно докладніший за простий: він має відтворити всі важливі деталі твору, зберегти його мовні особливості. Роботу доцільно проводити в такій послідовності: 1) повторно перечитати текст, який має переказуватись (всього твору чи уривка з настановою запам'ятати точно, повно зображені події, усі важливі деталі, якомога більше слів, поетичних висловів, ідіоматичних зворотів); 2) продумати майбутній переказ; 3) переказувати твір, використовуючи якомога більше фактичного й мовного матеріалу, запам"ятованого під час читання, а також зберігаючи авторський тон (співчутливий, насмішкуватий, поважний тощо). Уже під час вивчення казок у 5 класі вчитель на конкретному прикладі сам покаже, як добирати матеріал у процесі перечитування якоїсь частини, наприклад, казки "Назва­ний батько" і дасть зразок переказу. У дальшому проводиться колективний добір матеріалу: один учитель перечитує текст (голосне читання), а потім колективно визначається, що саме слід запам'ятати дослівне. Перший раз переказ зробить учень з кращою підготовкою; школярі та вчитель внесуть потрібні доповнення, Виправлення, після чого текст переказується ще раз. З часом ступінь самостійності учнів у виконанні такої роботи збільшувати­меться; мовчки перечитуючи текст, кожний сам добирає фактичний і мовний матеріал, проводиться відповідна бесіда, а потім здійснюється переказ (спочатку одним учнем, потім іншим - у "доповненому й виправленому" вигляді). Коли вміння самостійно робити близький до тексту переказ сформу­ється в учнів достатньо, таку роботу вони можуть виконувати самостійно в класі чи дома з наступною перевіркою і колективним доопрацюванням.

Стислий переказ передає найважливіше в творі у найкоротшій формі. Уміння робити його передбачає володіння такими розумовими операціями:

1. відділяти головні епізоди від другорядних;

2. встановлювати логічні зв'язки між відібраним;

3. стисло (одним-двома реченнями) передати зміст кожного епізоду;

4. об'єднати їх у зв'язний текст.

Для перших вправ потрібно брати невеликі твори з чітким сюжетом або якусь частину більших обсягом.

На уроках літератури застосовуються два прийоми навчання школярів стислому переказу. У першому випадку складається план відібраного мате­ріалу. Якщо пункти його мають форму запитань, то відповіді на них одним-двома реченнями становитимуть текст стислого переказу. Коли ж пункти сформульовані короткими простими або називними, поширення їх приведе до того ж результату. При застосуванні другого прийому робиться короткий простий переказ; з нього вилучається другорядне і після належного стиліс­тичного редагування конденсується основне. Робота з оволодіння вмінням стисло переказувати твори також починається з розгляду готових зразків, які дає сам учитель; далі через колективні вправи школярі приходять до оволодіння цим умінням, що дозволяє виконувати такі завдання самостійно.

Вибірковий переказ найчастіше становить розповідь про одну якусь дійову особу. Для цього потрібно опанувати такими частковими вміннями:

1. вичленити з тексту ті місця, що стосуються персонажа (участь у подіях, вчинки, реакції на різні явища, роздуми, переживання тощо);

2. скласти план;

3. переказати усно, а потім (при потребі) письмово, близько до тексту чи стисло. Процес навчання школярів такої роботи матиме ті ж етапи, що й попередні.

Найскладнішим для учнів є переказ зі зміною особи оповідача, коли роз-повідь від автора замінюється розповіддю від першої особи (когось із персо­нажів) і навпаки. Переказ цього виду вимагає, щоб учні добре розуміли вдачу дійової особи, від якої слід вести розповідь, її інтереси й устремління, настрої й переживання, ставлення до подій та інших персонажів, оцінка їх тощо. Тому даний вид переказу застосовується найчастіше після аналізу твору, коли в учнів складається достатньо повне уявлення про образ-персонаж, від імені якого буде вестись переказ.

Найменш використовуваним видом є комбінований переказ: одні частини твору передаються стисло, інші - докладніше, ще інші (найважливіші) -близько до тексту. До такого переказу, як правило, учні готуються групами: кожний виконує якусь частину роботи, використовуючи (найчастіше) інший

вид переказу. Комбінований переказ доцільно практикувати як заключний етап роботи над текстом або аналізом твору. Учні порівняно легко опановують перекази всіх видів'при вивченні епічних творів. Значно важче дається школярам переказ ліро-епічного твору, коли слід опустити ліричні відступи, вичленити лише сюжет, а віршову форму замінити прозовою. Та найбільші труднощі для учнів становить переказ драматичного твору, бо діалогічну форму викладу їм важко замінити на розповідну. Тут у пригоді може стати така порада: готуючись до переказу п'єси або якоїсь її частини, слід відійти від тексту, уявити зображені події, висловлювання й вчинки персонажів, так би мовити, в "епічному" плані і скласти розповідь за зразком оповідання; на основі її можна виконувати стислий переказ.

У методиці утвердилася думка, що ліричні твори переказувати не потрібно, бо це неминуче призводить до викривлення авторських образів і руйнування читацьких. Проте переказ сюжетних ліричних творів робити можна, оскільки в них зображені події та характери, але такий переказ повинен відтворювати не лише зовнішні події, вчинки й поведінку персонажів, а й почуття, настрої, роздуми, виражені автором. Тому здійснювати перекази таких творів доцільно на заключному етапі роботи над ним, коли учні осягли його ідейно-естетичні багатства.

■ План

До уміння складати план сюжетних творів входять такі часткові уміння:

членування тексту на відносно завершені частини (в епічних і драма­тичних творах - епізоди);

виділення в кожній частині головного, відділення його від другорядного;

виявлення основного змісту кожної частини;

формулювання пунктів плану в певній синтаксичній формі;

належне оформлення запису плану.

Складний план вимагає оволодіння ще й такими операціями:

членування великих частин тексту на дрібніші (подій - на епізоди);

добір до них заголовків-пунктів, які детальніше розкривають зміст основного пункту.

Усіма частковими вміннями учні оволодівають поступово - спочатку простішими, потім складнішими. Участь учителя в цій роботі поступово змен­шується, а самостійність учнів зростає.

Орієнтовна схема перебігу роботи по навчанню школярів складати плани може бути такою:

■ всю роботу виконує сам учитель (членує текст на частини, відділяє головне від другорядного, добирає заголовки, складає план, даючи при цьому докладні пояснення);

( • учитель пропонує готовий план з тим, щоб учні послідовно визначили і межі кожної частини (епізоду), висловили свою думку, наскільки вдалі І пункти з погляду змісту й викладу, запропонували свої формулювання;

• учні одержують готовий план, але із зміненим порядком пунктів, спочат-і ку слід розставити в належній послідовності, а потім у згоді з ними поді­лити текст на частини (епізоди); визначити, наскільки точні і вдалі форму-