1. Образование как всеобщая форма развития личности в обществе.

Мы уже говорили о том, что образование является одной из важнейших категорий педагогики и понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) результат процесса обучения и воспитания; 4) система.

Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия куль­туры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является со­циокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции.

Образование выступает как: один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры; практика социализации человека и преемственности поко­лений; механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства»; процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности; условие развития региональных систем и сохранения на­циональных традиций; социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; условие ускорения культурных пере­мен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Таким образом, можно сказать, что образование – это единство обучения, воспитания и развития, всеобщая форма развития личности в обществе.

Любая система образования и воспитания востребована конкретным обществом и суще­ствует до тех пор, пока сохраняет свою значимость, поэтому она имеет конкрет­но-исторический характер. Педагогический идеал, который должен бы быть достигнут в результате получения человеком образования, различался в разные исторические эпохи, так как он должен был соответствовать требованиям своего времени.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпо­хи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX вв. и современного периода развития человечества — XX и начала XXI в.

В чем специфика систем образования и воспитания, наиболее известных в мире?

Для первобытного общества было характерно имитационное и игровое воспитание. Потребность в передаче опыта и воспитании в членах коллектива таких качеств, как чувство верности интересам племени, подчинение интересов личности интересам общества, сформировалась уже на заре человечества. Примерно около 400 тысяч лет назад, когда по оценкам

историков и биологов закончилась эпоха палеолита, в основном завершился и процесс антропосоциогенеза, т.е. процесс формирования всех видов рода Человек (Homo). Передача традиций, опыта, обычаев, норм поведения в быту и религии была актуальной во все времена. В этом смысле можно считать, что профессия педагога входит в число самых древнейших профессий человечества. В первобытном обществе важное место в процессах воспитания и передачи опыта занимали имитационные и игровые типы поведения. Глядя на деятельность более опытных и более старших членов обще­ства, молодые имитировали деятельность, связанную с поиском и до­бычей пищи, построением жилищ и т.д. Существенное место в про­цессах имитационного обучения занимало игровое поведение, а также различные ритуалы, в том числе танцы и религиозные действа, связан­ные с подчеркнутым, многократным повторением стилизованных эле­ментов охоты, ухаживания, рыбной ловли и других видов полезной де­ятельности.

Позднее реальные, вполне осознанные и целенаправленные островки образования появились, по-видимому, в таких странах Древнего Востока, как Ассирия, Вавилон, Индия, Китай, и были связаны с развитием школ военного, придворного и жреческого искусства. Эти школы в со­ответствии со спросом готовили профессионалов: военачальников, чиновников, писцов, служителей культа. О широте образования в таких школах можно судить по списку предметов, изучавшихся будущими жрецами Вавилонского государства. В список входили чтение, счет, письмо, религиозные правила, ритуалы, традиции, астрология, право, медицина. Обучение длилось около 10 лет, было дорогим и доступным только для детей (как правило, мальчиков) знатного рода. Среди дидактических принципов важное место занимала палочная дисциплина.

Следующий важнейший этап в развитии педагогической мысли связан с развитием образования в период античности (8 в. до н.э.-5 в. н.э.). Знаменитая спартанская и не менее знаменитая афинская системы воспитания Древней Греции могут рассматриваться как родоначальницы многих направлений современного образования.

Спартанская система обучения и воспитания преследовала, по преимуществу, цель под­готовить воина — члена военной общины. До семи лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С семи лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разно­образным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к ас­кетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе образования и воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамо­те добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесто­чались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины.

В результате такого обучения и воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дро­тиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспита­ния оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом не­вежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Имен­но эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система обучения и воспитания. Она явилась образцом формирования человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До семи лет мальчиков воспитывали дома. С семи до 16 лет они посещали од­новременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых полу­чали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное обра­зование и воспитание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупнос­тью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифме­тика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образова­ния для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образо­ванности.

Светская направленность школ античного мира после падения Римской империи в течение долгого периода Средних веков (от V до XV в.) была замещена ортодоксальной религиозной системой воспитания и образования. На целых десять веков европейская культура и цивилизация погрузились в мрак и оцепенение. Основой средневекового образования было изучение схоластики. Это была философия, оторванная от всякого реального опыта, основанная на буквоедском изучении оторванных от реальной жизни догматов церкви. Десятивековое церковное господство над всей системой образова­ния в Западной Европе отразилось и в названиях типов школ: низший уровень – приходская школа, где детей обучали основам грамоты, следующие уровни — монастырские и кафед­ральные (соборные) школы.

Основой задачей религиозного вос­питания было приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установлен­ных нравственных норм. В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания вопло­тились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современ­ном мире.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. (Однако доста­точно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (2 в. до н. э. — 2I в. н. э.)).

Тем не менее, несмотря на засилье религиозности, в конце периода Средних веков (где-то на рубеже XIII в.) в связи с развитием ремесел и торговли начало активно развиваться так называемое мирское образование. Появились цеховые школы, где дети ремесленников приобрета­ли соответствующие навыки, наряду с этим в связи с развитием тор­говли начали развиваться гильдейские школы, создаваемые объедине­ниями купцов (гильдиями).

В этот же период произошло формирование системы высшего университетского образования. Относительно мало зависимые от церкви университеты возникают на основе школ. Наиболее известными были и, что интересно, остаются сегодня Парижский, Кембриджский, Оксфордский университеты, а также университеты Праги и Болоньи.

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспита­ние и образование представлено в системе рыцарского воспитания и позднее, в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книж­ной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе со­держания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских доброде­телей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шах­маты, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До семи лет мальчик получал домашнее воспитание. С семи до 14 лет при дворе феода­ла (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и при­обретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при ры­царях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необ­ходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воин­скую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция ры­царского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юно­шами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития челове­ка, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Новый расцвет светских учебных заведений в эпоху Возрождения был связан с активным зарождением капиталистических отношений, развитием науки и культуры в период после XV в. Основные направления педагогики и дидактики были связаны с идеями создания атмосферы заинтересованности детей в получении знаний, с развитием мотивационной сферы учащихся. Педагогические принципы и идеи этой эпохи в наиболее полном и ярком виде сформулировал великий чеш­ский педагог, признанный основатель научной педагогики Ян Амос Коменский. В своей знаменитой книге «Великая дидактика» (1633-1638 гг.) он писал, что образование должно быть не­отделимо от нравственности.

Таким образом, был сформулирован, возможно, главный принцип гуманитаризации образования, принцип первичности духовных ценностей. Ян Коменский впервые сформулировал принципы классно-урочной системы обучения, которая имеет определяющее значе­ние для современной дидактики и организации школьного учебного процесса.

Примерно в это время в Англии появляется новый педагогический идеал. Идеал воспитания по Локку — джентльмен — это высокообразованный и дело­вой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспи­тателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти осо­бенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX вв.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав­ными составляющими его системы были: физическое воспитание, выработка характера, развитие воли; нравственное воспитание и обучение хорошим манерам; трудовое воспитание; развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

Эпоха Возрождения с ее интересом к античной культуре породила новый тип общего среднего образования, который был назван «класси­ческим». Этот тип образования был основан на изучении латинского и греческого языков, античной культуры и искусства. Классическое об­разование приобретали выпускники учебных заведений, получивших на­звание гимназия. Развитие и становление программ классических гим­назий в основном закончилось в XIX — начале XX веков, когда наряду с древними языками в число основных предметов вошел ряд таких естественнонаучных дисциплин, как математика, физика, химия, родной язык, география, история.

В XIX веке наряду с классическим гимназическим образованием получили широкое развитие реальные училища и профессиональные школы, специфика которых была связана с потребностями производства и торговли. B этом смысле образование, даваемое в реальных школах, являло собой противоположность гимназическому обра­зованию, имевшему в определенной степени академический уклон.

В дальнейшем в России в период с 1930 по 1980 гг. была реализована система воспитания человека в коллективе и через коллектив (ее создатель - А. С. Макарен­ко). Она получила извест­ность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого обще­ственные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рас­сматривался и реально организовывался в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и при­оритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю.

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ве­дущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. На­пример, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспек­тивных линий.

Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

3. Философские и педагогические концепции образования. Развитие современного образования в мире.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию об­щества и уровень его культурного развития. То есть образование как социокуль­турный феномен претерпело в процессе исторического развития парадигмальные изменения. Существуют различные философские и педагогические концепции образования.

1.Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Ос­новную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и пе­редавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимуще­ственно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

2. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивает­ся передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования цент­ральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior — поведение) кон­цепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассив­ной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необхо­димый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными норма­ми, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, ин­дивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следо­вание предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натас­кивание учащихся (например, на выполнение тестов).

3.Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отно­шение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соот­ветствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для са­мопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответ­ствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свобо­ды выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

4.Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию обра­зования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Современное образование развивается в разных направлениях и характери­зуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциа­ция, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования — это ориентация образовательной системы и все­го образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого челове­ка; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация — это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми/ разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хоро­шо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация — это ориентация образовательных учреждений на дости­жения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интере­сов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, напри­мер через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведе­ний на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образователь­ных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с инте­ресами и профессиональной ориентацией и т. д.

Диверсификация — это широкое многообразие учебных заведений, образова­тельных программ и органов управления.

Стандартизация — это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта — набора обяза­тельных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственно­го решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышле­ния. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип обра­зовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зави­симости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость — это организация многоэтапного образовательного про­цесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень — это период, который имеет свои цели, сроки обуче­ния и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, много­уровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень — общее высшее образование (2 года), второй уровень — базовое выс­шее образование — бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень — полное высшее образование — магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация — усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое зна­чение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым ис­пользованием вычислительной техники и информационных технологий в про­цессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие — в связи с до­ступностью для системы образования и относительной простотой в использова­нии разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация — это учет и развитие индивидуальных особенностей уча­щихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в со­временном обществе.

В процессе получения образования человек может достигать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начально­го, среднего, неполного высшего и высшего образования. Каждый уровень под­тверждается государственным документом — свидетельством об окончании на­чальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учеб­ном заведении или дипломом о высшем образовании.

Начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека.

Среднее образование в России в течение разных исторических эпох и в XX веке не имеет постоянного временного срока и скачет от 9-летнего (1940— 1950), 10-летнего (1950-1967, 1970-1991), 11-летнего (1967-1972,1991-1998) до 12-летнего (2000). В других странах также меняются сроки получения полно­го среднего образования, и в разных странах они неодинаковые. Среднее обра­зование является обязательным для продолжения образования в высшем учеб­ном заведении.

Начальный уровень высшего образования в России, как и во многих других странах мира, можно получить в специализированном колледже. Полное выс­шее образование человек получает только после успешного окончания вуза. По закону «Об образовании», к высшим учебным заведениям в России относят ин­ститут, академию и университет.

Наряду с этим в России после окончания вуза возможно продолжение обра­зования в магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Соответственно, при ус­пешной защите магистерской, кандидатской или докторской диссертации специалист, как при обучении, так и при самообучении и самостоятельной научно-исследовательской работе, получает диплом магистра, кандидата или доктора наук по конкретной специальности, известной из классификатора специально­стей в России.

В современной России система образования непрерывно развивается, и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный ин­новационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-1990-е гг. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Напри­мер, купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адап­тивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные обра­зовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненец­кая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших учи­лищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебны­ми заведениями стали преимущественно университет и академия.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отече­ственной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в миро­вое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университе­тах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая си­стема организации высшего образования обеспечивает более широкую мобиль­ность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского об­разования новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на са­мофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, обра­зовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управ­ления.

В современной педагогике результатом образования принято считать образованность. В оценке уровня образованности школьника выделяют элементарную или функциональную грамотность, предметную и методологическую компетент­ность. При изучении уровня образованности специалиста с высшим образовани­ем оценивается уровень образования в сфере гуманитарных, социально-эконо­мических или естественнонаучных дисциплин, блока дисциплин общепрофес­сионального направления и профессиональной специализации. В рамках многоуровневой системы обучения в вузе выделяют уровень общего образова­ния, уровень бакалавриата и магистратуры.

Современное представление о специалисте широкого профиля предлагает рассматривать его как специалиста, который после окончания вуза имеет не только (и не столько) более широкий профиль подготовки, чем специалист узкого профиля, но и может (и это главное)самостоятельно осваивать новые сферы деятельности, которые непосредственно не очерчены в его квалификационной характеристике. Такой специалист, помимо специфических профессиональных знаний и умений, должен обладать особыми профессионально значимыми качествами личности: творческим мышлением, профессиональной мобильностью, способностью «переносить» знания и умения из одной области деятельности в другую, умением самостоятельно разрабатывать способы решения профессионально новых задач, коммуникабельностью.

Образованный человек — это не только знающий и умеющий человек в основ­ных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность человека. Еще Н. Г. Чернышев­ский выделял такие качества образованного человека, как обширные знания, привычку мыслить и благородство чувств. Однако понятие «образованный че­ловек» — культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилиза­циях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях ин­тенсивного процесса коммуникации между всеми странами и интеграции миро­вого образовательного пространства формируется единое понимание образо­ванного человека для всех стран и континентов.

Лекция 8. СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ И МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.

РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

1. Основные современные парадигмы образования. Проблема таксономии образовательных целей.

2. Виды и стили обучения. Технологии, методы и формы обучения.

3. Педагогический контроль и оценка качества образования.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культу-­ рологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко- ориентированная, педоцентристская и детоцентристская. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знании и культуры в образовательном про­цессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную исто­рию. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со ста­новящимся практическим и теоретическим опытом человека, с овладением им фундаментальными научными знаниями. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и об­щества спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, по­стоянно расширяется, в него добавляются и владение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном миро­воззрении, основными чертами которого являются приматы средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловече­скими интересами, техники над ценностями. Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек являет­ся высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления чело­века, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопере­живание, соучастие и сотрудничество. Результатом сосуществования этих двух подходов стало формирование основных стратегий развития образования: функционально-ориентированной и личностно-ориентированной.

Педоцентристская парадигма понимается как альтернатива детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога явля­ются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учи­тываются недостаточно.

Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных усло­вий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных осо­бенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государ­ственного управления обществом. Последние определяют цели и характер вос­питания и образования.

В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы чело­век является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и обра­зования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреж­дения — это цели образования; содержание образования; средства и способы получения образования; формы организации образовательного процесса; реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и раз­вития человека; субъекты и объекты образовательного процесса; образовательная среда; результат образования, т. е. уровень образованности человека в данном учеб­ном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели — это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом, в настоящее время и в бли­жайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от ха­рактера общества, от государственной образовательной политики, от уровня раз­вития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы — это конкретное описание программы раз­вития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по оконча­нии учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В со­временных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Рассмотрим проблему таксономии целей обучения, которая предполагает последовательное расположение этих целей по мере их усложнения. Таксономический подход обеспечивает возможность преобразования целей обучения в конкретные задачи.

Одним из примеров использования таксономического подхода является наиболее известная в мировой педагогической литературе таксономия целей обучения, разработанная Б. Блумом и его последователями для когнитивной (познавательной) области и аффективной (эмоционально-ценностной) области.

В когнитивной области обобщенными учебными целями, планируемыми преподавателем, и конкретизированными учебными целями, достигнутыми студентами, являются:

• Знание - запоминание и воспроизведение изучаемого материала (студент знает: употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и приемы).

• Понимание- - преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую; интерпретация материала студентом (объяснение, краткое изложение); предположение о дальнейшем ходе явлений и событий (студент понимает факты, правила и принципы; интерпретирует схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения).

• Применение - умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях (студент применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры, использует понятия и принципы в новых ситуациях).

• Анализ – умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура (студент выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных).

• Синтез – умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной (студент пишет творческие работы, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы).

• Оценка – умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели (студент оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности исходя из внутренних или внешних критериев качества).

В аффективной области обобщенными учебными целями, планируемыми преподавателем, и конкретизированными учебными целями, достигнутыми студентами, являются:

• Восприятие – готовность и способность студента воспринимать те или иные явления

• (студент проявляет осознание важности учения, внимательно слушает высказывания окружающих, проявляет восприимчивость к потребностям и проблемам других людей, проблемам общественной жизни).

• Реагирование – способность откликаться на то ли иное явление или внешний стимул, проявление интереса к предмету, явлению или деятельности (студент выполняет заданную преподавателем работу, участвует в обсуждении вопросов, добровольно вызывается выполнять задание, проявляет интерес к учебной дисциплине).

• Усвоение ценностной ориентации – принятие ценностной ориентации, ее предпочтение, формирование приверженности, убежденности (студент целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение, проявляет убежденность, отстаивает те или иные идеалы).

• Организация ценностных ориентаций – осмысление и соединение различных ценностных ориентаций и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых (студент принимает на себя ответственность за свои действия, понимает возможности и ограничения, строит жизненные планы и т.д. в соответствии с собственными способностями, интересами и убеждениями).

• Распространение ценностных ориентаций на деятельность – ценности устойчиво определяют поведение человека, его мировоззрение и стиль жизни (студент проявляет стремление к сотрудничеству в групповой работе, проявляет готовнсть к изменению своих суждений в свете убедительных аргументов, формулирует последовательное и устойчивое жизненное кредо).

Нужно сказать, что в последние годы таксономия когнитивных целей обучения Б. Блума подвергалась критике в связи с недостаточным отражением в ней современных достижений в области психологии обучения, в частности, из-за того, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

Известной таксономической системой, применимой в условиях вузовского обучения, является система показателей уровней обучения В.П. Беспалько. Для характеристики процесса обучения автором выделяются следующие параметры качества знаний: 1) уровень усвоения,

2) ступень абстракции (научность содержания обучения), 3) степень осознанности усвоения; 4) степень освоения деятельности (степень автоматизации). Вся возможная структура деятельности человека представляется в виде четырех последовательных уровней усвоения как способность решать различные задачи. Уровни усвоения отображают развитие опыта обучающегося по конкретному предмету в процессе обучения.

1-й уровень соответствует так называемому «ученическому» уровню деятельности. Это деятельность по узнаванию, она выполняется только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. Обучающийся выполняет алгоритмическую деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»).

2-й уровень соответствует «исполнительскому» («алгоритмическому») виду деятельности обучающегося. Это деятельность по самостоятельному воспроизведению и применению информации о ранее усвоенной ориентировочной основе данного действия. Обучающийся выполняет репродуктивные алгоритмические действия по решению типовых задач.

3-й уровень соответствует «мастерскому» (эвристическому) виду деятельности. Это продуктивная деятельность эвристического типа по добыванию субъективно новой информации в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построению субъективно новой ориентировочной основы действия для выполнения нетиповой задачи. Обучающийся выполняет эвристическую деятельность не по готовому алгоритму или правилу, а по созданному или преобразованному в ходе самого действия.

4-й уровень соответствует «творческому» («исследовательскому») виду деятельности. Это продуктивное действие творческого типа, в процессе которого добывается объективно новая информация и создается объективно новая ориентировочная основа деятельности. Обучающийся действует в известной ему области «без готовых правил», создавая новые правила действия.

Названные четыре уровня усвоения деятельности, очевидно, могут рассматриваться как последовательные фазы формирования компетентности.

М.Б. Челышковой был предложен еще один подход к классификации целей обучения, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Он основан на выделении уровней усвоения учебного материала и тех операций (в терминах внешней деятельности обучающегося), которые сопутствуют их проявлению. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень включает применение знаний в измененной или незнакомой ситуации. Существуют и другие классификации целей обучения.