Методика развития моделирования у детей дошкольного возраста

Последовательность этапов развития моделирования у детей определяется соотношением модели и реальности на разных ступе­нях освоения знаний. Возможны два подхода:

• развитие представлений начинается с выполнения упражне­ний со схемами, моделями, так как они опосредуют мысли­тельную деятельность и выступают основой действий, а'затем переходят к познанию собственно объекта (предмета, явления и т. п.). Модели, являясь средством познания, указывают су­щественные свойства, направляют действия детей (В. В. Да­выдов, Б. Д. Эльконин);

• первоначальное осуществление детьми действий с предмета­ми и далее их выполнение с ЗСС (Дж. Брунер, П. Я. Гальперин и др.); обязательное сравнение объектов и их моделей.

Успешность сопоставления реальности и модели зависит и от вида используемой модели. Модель должна быть аналогична объек­ту; четко отражать основные выделяемые признаки; нести эле­мент обобщения; быть простой для восприятия, построения, ис­пользования; быть действенной. С учетом данных требований и возрастных особенностей были разработаны педагогические виды моделей: понятийные, сенсорные (по особенностям выражаемого содержания); конкретные, обобщенные, условно символические (по степени обобщения содержания); предметные, предметно-схематические, графические (по форме выражения). В исследова­ниях Л. А. Венгера приводится несколько иная классификация по степени обобщенности представленного в модели содержания: иконические (основная функция которых состоит в детальном представлении объекта), обобщенные (выражающие общие зна­чимые свойства), символьные (представляющие собой условные изображения и, как правило, передающие более абстрактные от­ношения и понятия). При выборе модели учитывают возраст детей, содержание осваиваемых знаний, уровень развития позна­вательных умений, особенности восприятия модели.

Условно можно выделить этапы, включающие последователь­ное развитие умений моделирования: от совершенствования дей­ствий замещения — к использованию готовых моделей и далее к опосредованному моделью решению интеллектуальных задач (Л. А. Венгер, 1968). В некоторых образовательных программах и методических разработках выделяют другую последовательность развития моделирования: от повышения интереса к моделирова­нию — к расширению представлений о данном методе и далее к освоению отдельных практических умений (Н. Г. Салмина, 1988). Выделяют также этапы, предусматривающие развитие некоторых умений моделирования и использования модели в ходе освоения усложняющегося содержания. Так, возможна этапность развития моделирования в сочетании с освоением детьми усложняющегося математического содержания: от расширения опыта установления связи реальность (предмет) — модель в процессе выделения свойств (форма, размер, цвет и др.) — к развитию практических умений моделирования в процессе установления и измерения раз­личных отношений и далее к активизации самостоятельного и со вместного со взрослым моделирования в процессе обобщения представлений о свойствах и отношениях (см. таблицу 4)

Существуют методики, направленные на опосредованное по­знание детьми различного содержания, и частные разработки, рассматривающие возможности применения некоторых моделей.

Учитывая, что освоение частных моделей более подробно представлено в предыдущих параграфах, остановимся на методах и приемах развития моделирования в целом. В решении данной задачи можно условно выделить два взаимосвязанных и взаимо-обусловливающих направления: 1) опосредованное освоение детьми содержания, которое определяется логикой познания свойств, от­ношений, зависимостей; 2) накопление опыта моделирования (который не ограничивается математическими представлениями) и, соответственно, организация процесса моделирования в раз­ных видах деятельности детей В младшем возрасте активно развиваются действия замеще­ния в игровой и продуктивной деятельности, формируется опыт замещения некоторых свойств и отношений. Используются моде­ли сенсорного содержания, сходные по форме и значимым при­знакам с замещаемым предметом.

Основная задача — развитие умений устанавливать отноше­ние обозначаемое — обозначающее и обогащение опыта замещения объектов. Ведущая роль на этом этапе принадлежит взрослому: он демонстрирует способы замещения.

Например, в освоении частей суток используется линейная модель — обозначение четырьмя цветами частей суток (илл. 60). В процессе игры воспитатель, обсуждая с детьми признаки частей суток, предлагает обозначить их «волшебными картинками» («Утром становится все светлее и светлее, солнышко поднимается и освещает все вокруг. Люди говорят: „Рассветает". Каким цветом можно обозначить утро? Давайте выберем цвет» (из нескольких цветов дети подбирают цвет для обозначения части суток «утро»). Аналогично обсуждается обозначение других частей суток. Затем данные элементы модели сопоставляются с картинками с изобра­жениями частей суток, используются в играх с персонажами («Утро (день, вечер, ночь) медвежонка»), имитирующих типичные действия детей в данные части суток).

Аналогично проводится демонстрация замещения в процессе установления пространственных отношений (Р. И. Говорова (1975), Т. В.Лаврентьева (1986)). Детям предлагается рассмотреть кукольную комнату. На дне макета комнаты представлен лист бу­маги. В комнату помещается персонаж, который «путешествует» по комнате от предмета к предмету и «оставляет» след (в оригина­ле — ежик, оставляющий чернильный след; кукла с мокрыми ножками и т. п.). Затем лист бумаги («коврик») изымается из ком­наты-макета и кладется рядом; детям предлагается вспомнить, как передвигался персонаж. Взрослый обращает внимание детей на форму и отличительные признаки предметов в кукольной комнате и предлагает выбрать из нескольких геометрических фигур более похожие заместители («Посмотрите, стол круглый, большой. Какую фигуру можно выбрать, чтобы его обозначить на нашем „коврике" (круг, квадрат и др.)? А стульчик маленький, квадрат­ный. Какую из оставшихся фигур выберем? Подскажите, куда на „коврике" положить круг — „стол"; квадрат — „стульчик". Давай­те расскажем, как же бегал наш ежик по коврику»). Затем воспи­татель имитирует движение персонажа по листу-«коврику», оста­навливает его у заместителя, предлагает детям назвать предмет, показать его на макете кукольной комнаты и т. п.

В дальнейшем детям предлагаются игры с планами «Куколь­ная комната» (илл. 61)'. В игре используются план комнаты и макет кукольной комнаты с небольшим количеством предметов (4—5 шт.), различающихся размером, формой. Детям рассказыва­ют историю: «Кукла Маша купила новую мебель, но она не знает, как ее лучше расставить в комнате. Медвежонок решил помочь Маше. Он взял лист бумаги и показал, как надо поставить мебель (при предъявлении плана поясняется расположение предметов). Здесь Мишка поставил стол, здесь — шкаф...» Далее ребенку предлагается расставить мебель на макете так, как показано на плане (как «расставил Мишка»). Детям можно предложить рас­сказать, как они расставили «мебель», показать на плане или ма­кете названные объекты («Что это такое?» (указывают на один из заместителей), «А где на плане стол?» и т. п.).

Широко используются предметные модели, позволяющие мо­делировать различные отношения: отношения один — много

' Чего на свете не бывает? Книга для воспитателей детского сада и родителей. / Под ред. О. М.Дьяченко,Е. Л. Агаевой.— М.: Просвещение, 1991.

(планки-вкладыши «Елочки», «Матрешки» и т. п.); пространст­венные отношения иод, на, рядом, около, за (изображение двора с домиком, деревьями, забором, скамейкой и другими предметами и персонажа (например, котенка), которого можно располагать у данных объектов согласно указаниям).

Таким образом, в младшем возрасте значимым является раз­витие замещения (ознакомление детей с возможностью обозначе­ния (замещения) некоторого содержания); при этом важно орга­низовать сопоставление объекта и модели (заместителя), обратить внимание детей на их сходство (в данном возрасте — по внешним признакам: размеру, форме, цвету).

В среднем возрасте использование модели целесообразно, так как оно позволяет систематизировать чувственный опыт выделе­ния признаков предметов, выступает средством их самостоятель­ного познания, способствует развитию умений моделирования. Основной задачей данного возраста является освоение детьми не­которых простых моделей и познание с их помощью свойств и отношений. Модель выступает опорой действий, средством акти­визации обследования объекта.

В играх с детьми 4—5 лет успешно используются сенсорные и простые понятийные модели (наглядно-образной формы вы­ражения), которые применяются в процессе выделения школь­никами свойств, установления различных отношений (графы; модели «Части суток», «Вчера — сегодня — завтра»; планы про­странства помещения; схемы сложения построек; геометриче­ские фигуры как модели формы; сенсорные модели с обозна­чением свойств для рассматривания и описания предметов, сим­волы для группировки объектов по заданным в модели признакам и др.).

Развитию умений использовать модель для освоения разнооб-азных свойств и отношений в процессе рассматривания, описа­ния, сравнения предметов способствует организация проблем­но-игровых ситуаций, упражнений, игр («Составь картинку», «Отгадки»), включающих рассматривание предметов по сенсор­ной модели. Детям предлагается составить описание предмета с помощью карточек-символов, рассказать о предмете с опорой на последовательность заданных символов и т. п. (илл. 62). Ис­пользуются предметно-схематические модели, отражающие раз­личные свойства. Модель выступает образцом, в котором зада­на последовательность обследования предмета, и опорой для вы­деления значимых свойств. Варьирование числа предметов (6—7 шт.) и содержания обозначений в них (форма, размер, ко­личество, характер поверхности, прочность, упругость, прозрач­ность и др.) позволяет избежать формирования стереотипных умений использования моделей.

Дети осваивают простые модели и используют их в установле­нии различных отношений. Традиционно используются игры с ориентировкой на плане («Куда залетела пчела?», «Кукла Маша

купила пианино», «Найди игрушку»)¹. Для отображения про­странственных отношений используются планы пространства ку­кольной комнаты и ограниченного пространства игровой комна­ты с 4—6 заместителями, сходными по форме с замещаемыми предметами, а также модели, представляющие отношения между предметами, представленными на рисунке и т. п.

Усложнение данных игр (по сравнению с играми для младше­го возраста) включает:

1 Чего на свете не бывает? Книга для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. О. М.Дьяченко, Е. Л. Агаевой.— М.: Просвещение, 1991.

• увеличение количества замещаемых предметов (до 6—8-ми, при этом некоторые заместители могут быть одинаковой формы, но разного размера);

• варьирование сопоставления модели и объекта (анализ либо плана, либо кукольной комнаты в сопоставлении с планом);

• изменения масштаба плана и отражение на нем сначала ку­кольной комнаты и затем части групповой комнаты;

• изменение сложности задания (воспроизведение расстановки мебели в комнате по представленному плану; составление плана по макету кукольной комнаты; обозначение на плане задуманного предмета одним ребенком и определение данно­го предмета на макете — другим и т. п.).

С целью развития умений моделирования возможно использо­вание следующих игр и упражнений.

• Для совершенствования умений сопоставлять реальность и модель организуют упражнения и игры, стимулирующие срав­нение объектов с их моделями («Тени», «Где чей контур?»), в которых детям предлагается соотнести силуэтное изображе­ние и предмет.

• Сравнение изображения предмета и контурного образца осу­ществляют в играх «Танграм», «Сложи узор». Внимание детей обращается на сходство и различие модели (образца) и пред­мета (в модели более обобщенно, без деталей, схематично обо­значены основные структурные элементы; но представлены те элементы, которые есть в предмете); на функции модели (опора действий).

В ходе конструирования возможно сопоставление схемы объ­екта и постройки: для организации сравнения используются: по­стройка (например, крепость) и две схемы (адекватная и «прово­кационная» — с некоторыми сходными, но и яркими отличитель­ными признаками). Детям предлагается внимательно рассмотреть схемы, назвать некоторые детали, показать на схеме и постройке заданные элементы (крыша, ворота и т. п.).

Развитие умений моделирования (анализирование, сравне­ние, обследование объекта и модели, следование правилам моде­лирования, выбор адекватных заместителей) возможно в процессе следующих игр:

• «Подбери к слову знак»;

• «Выбери знак к предмету» (подбор символа к группам предме­тов (игрушки, еда, одежда, растения, животные и т. п.));

• «Один рассказ в разных картинках» (сравнение детализиро­ванной и более графической моделей, одинаковых по содер­жанию);

• упражнения, включающие сравнение различных по форме выражения моделей; обсуждение вопроса «Можно ли обозна­чить размер (цвет, форму) определенным знаком (деревом, лампой, кругом)?»; создание провокационных ситуаций с по­следующим обсуждением некоторых правил обозначения; данное обсуждение может проводиться после предваритель­ного рассматривания предметов — заместителей персонажей сказок, когда детям будет проще выделить необходимость сле­дования некоторым правила моделирования («В сказке „Волк и три поросенка" какого персонажа можно заместить прямо­угольником, а каких персонажей — кругами? Почему именно так? Придумайте, какие из геометрических фигур могут быть персонажами сказки „Маша и медведи"»). Продолжается развитие умения декодировать изображения,

«читать» модели, схемы, применять их в деятельности. С этой целью используются игры:

• «Делаем зарядку», «Пляшущие человечки»¹ (выполнение дви­жений по схематическим рисункам) (илл. 63).

• «О чем рассказывает картинка?» (декодирование изображе­ний, представленных в сенсорной модели (называние предме­та), или составление рассказа на основе двух-трех схематиче­ских сюжетных рисунков).

Развитие практических умений моделирования в процессе ус­тановления отношений между предметами осуществляется в ходе упражнений, предусматривающих переход от выделения и обо­значения отношений к практическому моделированию простран­ственных отношений заместителями («Волшебные фотографии», «Необычный компьютер» и т. п.). Например, в игре-упражнении «Волшебные фотографии», основная игровая задача которой — выделение пространственных отношений между объектами, ре­бенку предлагается изображение нескольких предметов на кар­

тинке и две модели (расположение данных предметов, выражен­ных заместителями (разными по размеру прямоугольниками)). Одна модель — с адекватным расположением заместителей пред­метов на картинке. Другая не соответствует пространственному расположению предметов относительно друг друга. Ребенку необ­ходимо сопоставить картинку и модели. Игра-упражнение «Не­обычный компьютер» включает воспроизведение посредством модели заданного размерного соотношения. Ребенку предлагает­ся воспроизвести определенное, заданное размерное соотноше­ние между двумя предметами (например, елками). Используется набор предметов (елок) разного размера и модель «Экран», пред­ставляющая собой систему координат (илл. 64), где на одной оси — обозначения цветов, а на другой — предметы. Ребенок вы­бирает задуманное соотношение предметов, подбирая предмет по заданным параметрам (например, елка должна быть шириной в один столбец (красный цвет), высотой — до символа «квадрат»).

Дети 4—5 лет осваивают более обобщенные модели в их раз­личных функциях (средства выражения, измерения отношений); используют варианты мерок, заместителей; совместно со взрос­лым изготавливают шкалы проявления свойств (шкалы прозрач­ности, шероховатости); экспериментируют с моделями («Изме­рим колкость иголок ежика шкалой шероховатости», «Чистые ли окна в группе? (шкала прозрачности)» и др.).

Для старшего дошкольного возраста характерно освоение раз­личного вида моделей (преимущественно понятийного содержа­ния, графических — по форме выражения), а также познание эле­ментов знаково-символических систем (система нумерации),

стремление понять правила построения системы геометрических фигур, систем и мер величин (мер измерения размера, простран­ства, массы, объема и т. п.). Основной задачей данного возраста является развитие самостоятельного опосредованного познания свойств и отношений и повышение осознания семиотической функции.

Используются графические и знаковые модели, такие как ка­лендарь года, счеты, модель «Часть — целое» Н. И. Непомнящей, круги Эйлера—Венна, классификационные деревья. Усложняется и задача по развитию моделирования, предполагающая становле­ние умений вносить изменения в освоенные модели и создавать (составлять) модели (чертить планы пространства комнаты, участка; основы для игры «Морской бой» и т. п.).

Старшие дошкольники осваивают использование модели как опоры действий для выделения и удерживания основания группи­ровки предметов и установления связей, и в результате этого мо­делирование становится способом познания (Л. А. Венгер).

Используются методы и приемы, активизирующие самостоя­тельное применение моделей и моделирование отношений, зави­симостей. Например, в ходе развития пространственных пред­ставлений воспитатель предлагает детям продумать вариант пере­становки мебели в группе. Дошкольникам сообщаются заданные условия: столы для изодеятельности должны стоять у окна, круг­лый стол должен стоять так, чтобы к нему можно было легко под­ходить со всех сторон и т. п. После обсуждения первых предложе­ний обозначается проблема — невозможно практически прове­рить все предложения детей. В ходе обсуждения дошкольники подводятся к возможности моделирования перестановки на плане; определяются способы создания плана, предметы, которые будут представлены на нем; организуется проектная деятельность детей.

Аналогично активизируется моделирование в процессе игр «Покажи на плане, где зарыт клад», «Едем в гости. Как к вам до­браться?» и т. п. Усложнение данных игр по сравнению со сред­ним возрастом включает:

• увеличение количества замещаемых предметов (до 6 и более, при этом некоторые заместители могут быть одинаковой формы и размера);

• варьирование сопоставления модели и объекта (анализ плана или кукольной комнаты в сопоставлении с планом);

• изменения масштаба плана;

• изменение соотнесения плана и пространства комнаты (сна­чала соотношение плана и объекта на основании расположе­ния значимых объектов (дверь, окна); затем используется план, перевернутый на 180°);

• изменение сложности задания (воспроизведение расстановки мебели в комнате по представленному плану; составление плана по макету кукольной комнаты; обозначение на плане задуманного предмета одним ребенком и определение данно­го предмета на макете — другим; осуществление движения в пространстве согласно представленному на плане маршруту; внесение изменений в план согласно условию и т. п.).

В ходе конструирования возможно использование игр и уп­ражнений, способствующих выделению пространственных свойств деталей, — рисование схем построек (их структуры и ви­дов «спереди», «сверху», «сбоку») (илл. 65).

Илл. 65. Модель машины в трех проекциях (вид сбоку, спереди и сверху)

В процессе освоения временных отношений старшие до­школьники активно используют календарь года, объемную мо­дель частей суток, модель часов и т. п. Например, после ознаком­ления с календарем можно организовать игры и обсуждения: «Сколько месяцев (дней) осталось до Нового года? Дня рожде­ния?», «Посчитай, сколько дней рождения детей будет до Нового года», «Сколько дней в каждом месяце?», «Есть ли в этом году 29-е февраля?» и т. п. Календарь позволяет наглядно и схематизирова­но представить иерархию временных отрезков и активизировать детскую деятельность по установлению временных отношений. Старшие дошкольники привлекаются к изготовлению моделей: приклеивают цветные секторы — обозначения дней недели; при­думывают символы — обозначения событий «жизни группы» на календаре-ватмане и т. п. Пониманию обобщенности данных мо­делей способствует сравнение различных календарей (отрывных, настенных с муфтой, карманных и т. п.): при различной форме представления информации не изменяется содержание, т. е. пред­ставленные временные эталоны.

В процессе усвоения количественных отношений и представ­лений о числе организуются игры и упражнения с различными эквивалентами, наглядными моделями («Домики чисел» с целью освоение состава числа), «Дроби» М. Монтессори, палочки Кюи-зенера, доски-дюймовки Е. И. Тихеевой и т. п.); с моделями «Ма­тематический завиток» (илл. 66), «Числовой луч» и т. п.

Илл. 66. Модель «Математический завиток» (Ф. Папи)

Модель также используется в данном возрасте для развития обобщения, умений выделять существенные свойства. При упоря­дочивании и группировке предметов по различным свойствам мо­дель выступает основой для выделения характеристического свой­ства и его удерживания — традиционно это символьные изобра­жения разных свойств (например, схемы-символы к блокам Дьенеша, палочкам Кюизенера и т. п.) Дошкольники научаются использовать данные модели, символы в процессе выполнения за­дания: придумывают способы обозначения свойств; в играх с двумя-тремя обручами ориентируются на карточки-подсказки. В данном возрасте проводятся игры типа «Общее свойство», «По­хожи — не похожи». Усложнение содержания состоит:

• в изменении действий с моделью (от использования готовой модели — к частичному ее воспроизведению, к действиям без опоры на модель);

• в изменении обследуемого материала (от группировки и упо­рядочивания абстрактного материала по одному из свойств — к деятельности в ситуации «фильтрации» свойств и примене­ния «жизненного» материала).

В процессе решения простых логических задач модель позво­ляет абстрагировать значимые отношения, наглядно их предста­вить. Используются игры и упражнения, позволяющие устанав­ливать родо-видовые отношения посредством кругов Эйлера— Венна (5—6 лет) и классификационных деревьев (6—7 лет). Например, в упражнении «Нарисуй кругами» моделируются ро­до-видовые отношения (транспорт: водный, наземный и т.п.; растения: травянистые, кустарниковые, древесные; фигуры: без углов — с углами и т. п.).

Создаются ситуации, требующие воссоздания и дополнения детьми освоенных моделей. Например, в игре «Разместим жиль­цов на этажах» возможно создание модели-схемы дома с несколь­кими этажами и использование заместителей-«жильцов» для мо­делирования условия задачи; в ситуации «Какая кошка сидит выше?» используются модель-схема «дерева» и заместители «кошек»; в ситуации «Кто из детей самый высокий, если...» при­меняются полосы разной высоты для моделирования отношений; в ситуации «Как посадить три цветка у треугольной башни, чтобы у каждой стены росло по два?» используются модель башни — тре­угольник и фишки — заместители цветков. Дошкольники моде­лируют условие на предметах (элементах модели) и «перебирают» варианты решения.

Для успешного использования моделей в данном возрасте не­обходима организация игр и упражнений, способствующих по­вышению понимания детьми семиотической функции и развитию умений моделирования:

• игры и упражнения, способствующие развитию замещения и декодирования символов: «Придумай, как с этим можно поиг­рать?», «Подбери знак-символ к предмету, явлению» (зоопарк, театр кукол, булочная, солнечная погода, сильный снег, многоугольники, утро — день — вечер — ночь и т. п.); «Соста­вим рассказ по волшебным картинкам» (декодирование изоб­ражений некоторых эпизодов рассказа, сказки); «Рисунок для другого» (разработки Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко (1975); ребенку предлагается нарисовать символы-подсказки для запоминания слов для детей другой группы, используя правила означения) и др. Так, в игре «Разложи картинки» де предмета); «Секреты»¹ (рисование плана пространства и обо­значение на нем загаданного места или предмета); «Составим план комнаты с помощью необычных фигур» (используются более условные заместители, например круги разного размера; ребенок вынужден ориентироваться на пространственные от­ношения, а не на форму заместителя); • проблемные ситуации, способствующие пониманию некото­рых правил моделирования, освоению семиотической функции (правила обозначений, условность знака, возможность пред­ставления информации в разной форме, схематичность и т. п.). Следует отметить, что познание элементов знаково-символи-ческих систем проводится на ознакомительном уровне и включает развитие интереса к овладению ими в более старшем возрасте.

«Заданность» содержания модели может привести к шаблон­ности представлений. Например, наблюдается отсутствие попы­ток установить отношения без модели (своеобразное «ожидание» применения модели), переключение на игру с ней. Данные про­явления преодолимы за счет варьирования содержания модели и игр с нею, создания разнообразной мотивации ее применения, ор­ганизации различных форм детской деятельности (совместных со взрослым игр, упражнений с использованием модели, развива­ющих ситуаций, самостоятельной деятельности в условиях насы­щенной моделями и объектами предметной среды), использова­ния дополнительных приемов (обязательное применение модели и предмета, их «пошаговый» анализ и сопоставление, создание промежуточных, более конкретных и наглядных моделей, различ­ных по форме выражения и содержанию).

Преимуществами использования модели в познании дошкольни­ками являются: возможность формирования как представлений, так и действий моделирования, развитие интереса к познанию; представление информации в наглядной, схематизированной форме, облегчающей ее переработку; возможность организации практических действий с ее элементами (что соответствует доми­нированию наглядно-действенного, наглядно-образного мышле­ния в дошкольном детстве); применение модели в ходе освоения различного содержания, а следовательно, формирование

Литература

1. Венгер Л. А. Овладение опосредованным решением познава­тельных задач и развитие когнитивных способностей детей // Во­просы психологии, 1983.— №2.

2. Вербенец А. М. Освоение свойств и отношений предметов детьми пятого года жизни посредством моделирования // Мето­дические советы к программе «Детство». — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

3. Возрастные особенности развития познавательных способ­ностей в дошкольном детстве / Под ред. Л. А. Венгера.— М.: АПН СССР, 1986.

4. Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отно­шениями // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М.: Педагогика, 1986.

5. Лебедева С. А. Развитие познавательной деятельности до­школьника на основе схематизации // Вопросы психологии, 1997, №5.

6. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Ре­комендации и материалы к проведению: старший дошкольный возраст. — М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000.

1. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / Под ред. О. М.Дьяченко.- М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000.

2. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак: психологический анализ зна-ково-символической деятельности дошкольников. — Тула: При-окское кн. изд., 1993.

Вопросы и задания для самоконтроля

© Раскройте основные положения концепции Л. А. Венгера и проиллюстрируйте их играми, упражнениями с использовани­ем моделей.

© Выделите линии усложнения опыта опосредованного позна­ния дошкольниками свойств и отношений.

© Сформулируйте задачи по развитию опосредованного позна­ния свойств и отношений в дошкольном возрасте.

© Обобщите требования к использованию моделей в каждой возрастной группе.

© Определите критерии для анализа развития моделирования в старшей группе ДОУ.