2. Развитие общения в онтогенезе

Высокоразвитому общению и, в частности, педагогическому общению, предшествуют более элементарные формы общения. Закономерный процесс развития общения, начиная с простей­ших его форм вплоть до высших проявлений, происходит в те­чение возрастного развития детей, подростков и старших школьников.

Этот процесс начинается с младенческого возраста, что первоначально и будет предметом обсуждения. Данный воп­рос исследовался в психологии методами наблюдения, педаго­гического эксперимента и методиками фотодокументации и киносъемки.

В этом плане были подробно описаны реакции пищевого и лабиринтного сосредоточения младенцев, проявляющиеся в установке воспринимающего органа на внешний раздражитель, то есть в связи с процессами питания и при перемене положе­ния. В течение 2-го и 3-го месяцев жизни происходит дальней­шее развитие зрительного и слухового сосредоточения, повы­шение его активности и длительности, причем сосредоточение в его внешней картине проявляется и в выразительных движе­ниях.

В общении с людьми, осуществляющими уход за ребенком, у него наблюдалось общее эмоциональное оживление. В по­следующие месяцы развиваются более дифференцированные связи ребенка с ближайшим окружением, и далее усиливается его внимание к речи окружающих и повышается активность сосредоточения в общении со взрослыми.

При посредстве зрительно-слуховых воздействий взрослые могут активизировать у детей сосредоточение, выразительным симптомом которого является улыбка. К четырем-пяти месяцам эмоционально-выразительные движения ребенка возникают при виде лица взрослого и звуков его голоса. Возникающая у ребенка потребность в сенсорных и моторных актах связана также с эмоциональной окраской ощущений в то время когда он смотрит или слушает, то есть с формированием сосредоточенности.

В психологической литературе отмечены различные реакции детей младенческого возраста на голосовые раздражения и присутствие взрослого, прислушивание к речи взрослых проявление положительных реакций по отношению к ухаживающим за ним. Во втором полугодии между двумя младенцами уже заметно общение в форме улыбки, а также намечаются простейшие взаимоотношения в виде активного взора как зачаточной формы социального поведения. В этом же плане имеют значение первичные формы игрового контакта и общая игра, в которой проявляются индивидуальные особенности темперамента детей. Увеличение времени бодрствования по сравнению с состоянием сна является условием большей длительности выразительных движений, а в последние месяцы первого года в связи с употреблением первых слов начинается новый этап в развитии общения.

В психологической и педиатрической литературе описаны первичные выразительные движения детей, например, мимические движения губ, глаз, общее выражение лица, мимики, плача, улыбки и смеха, в их чередовании и первичные вырази тельные движения внимания и удивления, при посредстве которых осуществляются зачаточные формы контакта.

Общение детей 2—3-летнего возраста представляет новую ступень его развития. Потребность в общении как социально явление становится более дифференцированной по отношению ко взрослым, имеющим к ребенку разное отношение (к родителям, бабушке и другим). Общение становится речевым процессом, что открывает новые возможности в его содержании и формах. Взрослые учат ребенка способам бытовых дейст­вий и самообслуживания, и ребенок во многом подражает им первоначально в непроизвольной форме. Заметно возрастает ль игровых отношений ребенка со взрослым.

Взаимоотношения детей также становятся более дифференцированными, выражаясь в эмоционально окрашенном игровом общении, во взаимном подражании, в совместной деятельности, в помощи другому ребенку. Замечены и отрицательные формы взаимоотношений, как следствие недочетов в воспитании общения детей.

Общение детей дошкольного возраста во многом носит подражательный характер по отношению к взрослым, что в особенности проявляется в ролевых играх детей, отражающих многие стороны жизни взрослых, их труд и взаимные отноше­ния. В игровой деятельности детей формируются новые от­ношения между ними в форме товарищества и дружбы и пра­вила поведения, воспитываемые взрослыми, развивается со­циальный опыт общения и первоначальные оценочные нравст­венные суждения о поведении. Общеизвестно, какое многосто­роннее влияние имеет игра детей дошкольного возраста на развитие их личностей и на содержание и формы общения. В этой связи важно выделить значение игры в функции творче­ского развития детей, как своеобразного познания ими дейст­вительности в форме драматизации и преобразования обра­зов при посредстве воображения.

В игре дошкольников в простейших формах начинает про­являться и «педагогическое общение». Например, девочки изо­бражают действия мамы, ухаживающей за ребенком, играют в хозяйственную деятельность, в деятельность врача, заботя­щегося о детях и выполняют воображаемые врачебные про­цедуры. В этих процессах общения представлен сложный ком­плекс жизненных наблюдений и образов активной творческой фантазии. В указанных действиях формируется отзывчивое отношение детей друг к другу и к взрослым.

Общение детей-дошкольников получает яркое выражение в их дружеских отношениях. Эти отношения среди них завя­зываются с детской непосредственностью в совместных играх и в то же время выходят за рамки игрового поведения, про­являясь в товарищеской заботливости. Формы дружеских отношений детей дифференцируются по ряду направлений: по содержанию дружбы; по характеру взаимоотношений детей; по процессу завязывания дружбы в зависимости от особенностей общительности детей; по длительности дружеских связей, особенно у старших дошкольников; по степени глубины дружеского чувства; по конкретным формам дружеского контакта и роли каждого из детей в дружеском общении.

Общение детей-дошкольников происходит преимуществен, но в игровой деятельности. По характеру активности, инициативы и организованности детей можно судить об индивидуальном своеобразии общительности каждого из них. После­довательно возрастают также как основа общения совместное выполнение ими поручений воспитателя, дежурство, общие де­ла в детском коллективе.

По степени развития общительности как формирующейся черты характера возникают их индивидуальные различия в общении. Таковы дети: с широкой коллективной общитель­ностью; с умеренной общительностью; с узкой избирательной общительностью; дети малообщительные; дети сверхобщительные. Эти различия необходимо понимать в динамике, учи­тывая, что характер детей в этом возрасте только еще склады­вается, и один и тот же ребенок в разных ситуациях проявля­ет себя в разной степени общительности в сторону ее повыше­ния или относительной замкнутости.

Общение детей является одним из важных факторов развития, формирования многих сторон личности и расшире­ния общего кругозора. На стадии дошкольного возраста в об­щении взрослых с детьми происходит последовательное услож­нение этого процесса и его мотивации. В этом плане важны помощь взрослого в организации игры детей, удовлетворение их познавательных интересов, формирование любознательно­сти, повышение содержания взаимодействия со взрослым, развитие положительного отношения и чувства привязанности к нему.

Дети вступают в общение со взрослым по разным моти­вам. В этом отношении выделены: стремление детей к сотруд­ничеству со взрослым (деловые мотивы); стремление к обще­нию с целью получения новых знаний (познавательные моти­вы); стремление к общению побуждаемое интересом к лично­сти взрослого и доверительной беседе с ним (личностные кон­такта со взрослым).

Разносторонняя работа была проведена по воспитанию такта в общении родителей, воспитателей детских садов и детей дошкольного возраста.

В последующих трех школьных возрастах — младшем, среднем (подростковом) и старшем содержание и формы общения закономерно развиваются, становясь более сложными по своей психологической характеристике. Углубляется потребность в различных формах общения на основе учебной и других видов деятельности. На психологические особенности взаимоотношений влияет закономерный переход от неустойчивых проявлений детской эмоциональности к более длительному и устойчивому эмоционально-интеллектуальному общению в его перспективной устремленности. Содержательными среди школьников являются основные формы общения в их товари­ществе и дружбе.

Существенно возрастает воспитательное значение широкой коллективности среди учащихся в школьных классах, основ­ными линиями развития которой являются следующие ее на­правленности.

1. Воспитанная целенаправленность классного коллекти­ва в учебной и других видах деятельности и значение общест­венного мнения в оценке учебной работы и всего поведения учащихся.

2. Единство, цельность и сплоченность классного коллек­тива, широта товарищеских связей между учащимися, что открывает новые продуктивные возможности общения между ними.

3. Организованность классного коллектива в выполнении общих дел и значение в этом отношении школьников, выде­ляющихся своими организаторскими способностями.

4. Товарищеские связи между учащимися и, в особенности, развитие среди них заботливости, внимательности, помощи и взаимопомощи.

5. Формирование устойчивой коллективности, развиваю­щейся до уровня нравственной привычки в отношениях уча­щихся.

6. Разнообразие форм товарищества в его сочетании с глу­бокой личной дружбой.

7. Отношения между учащимися, достигая высокого уров­ня развития, получают адекватное выражение и в формах обращения между ними, удовлетворяющих критериям психологического такта.

Единство общения и деятельности, их тесные взаимосвязи являются предпосылками развития и многих других свойств личности учащихся, что свидетельствует о педагогическом мастерстве учителей в постановке учебно-воспитательной работы. Однако недочеты в этом отношении влекут за собою та­кие отрицательные явления в общении учащихся, как несла­женность товарищеских связей, осложнения в отношениях и несдержанность и возбудимость в обращении. Далее рассмотрим формы общения учащихся, которые осу­ществляются в процессе учебной деятельности или в связи с ее выполнением.

Одной из них является общение учащихся в форме товарищеской помощи и взаимопомощи, в чем выражается их чувст­во коллективности, борьба за честь класса, помощь товари­щам при затруднениях в учебной работе. Эти явления несом­ненно относятся по своей функции к категории педагогическо­го общения среди учащихся. Самостоятельно проводимый, этот вид общения способствует улучшению успеваемости уча­щихся, повышению их общей культуры и развитию чувства товарищества в основном виде их деятельности.

В этом плане в особенности отметим: коллективный разбор трудных заданий в классе перед уроками; совместную подго­товку к предстоящим экзаменам; анализ учебных заданий в домашней обстановке; совместную подготовку к контрольным работам; перекрестную взаимопомощь учащихся друг другу, учитывая индивидуальные различия в способностях и учебной подготовке; помощь товарищам, пропустившим занятия по бо­лезни; товарищескую помощь отстающим. Особо выделим ин­теллектуальное общение учащихся по широкому кругу вопро­сов, обмен мнениями о прочитанных книгах, о пьесах, кино­картинах, о своей творческой самодеятельности и по вопро­сам спорта.

Деятельность и общение в указанных формах не только те­сно соприкасаются и взаимодействуют, но доходят до слия­ния, представляя одно целое. При наличии собственной инициативы учащихся и, будучи педагогически правильно ориентированы учителями, эти формы общения имеют широкий спектр действия, влияя на разные стороны личности учащих­ся и, в частности, способствуют формированию педагогического общения. В особенности это относится к учащимся, умеющим педагогически правильно разъяснить своим товарищам вопросы, в понимании которых у них возникают затруднения. Вместе с тем необходимо преодолевать неправильные формы помощи одних учеников другим, подменяющие их самостоятельность в учении (подсказки и списывание работ).

Рассмотренные разновидности товарищеского общения формируются уже среди младших школьников. Так, по на­блюдениям М. С. Кобзева, товарищеское общение учеников первого класса проявляется: в их учебной деятельности, осо­бенно в оказании помощи своим товарищам; в участии детей в первоначальных формах школьных общественных поруче­ний; в самообслуживании и в усвоении элементарных навы­ков физического труда. В указанных отношениях формирует­ся активность детей, их инициатива и более высокий уровень мотивации своих товарищеских поступков.

Другой вид продуктивного общения учащихся проявляется в процессе их учебно-тренировочных занятий, проводимых в детской спортивной школе. Этот вид общения имеет и ясно выраженную педагогическую направленность. В процессе его изучения были выделены следующие формы общения и педа­гогического взаимодействия учащихся, обучающихся спортив­ной гимнастике: внимательность школьников-гимнастов, вы­ражающаяся во взаимной поправке ошибок в выполнении гимнастических упражнений; помощь в упражнениях и объяс­нение их по собственному начинанию помогающего ученика; словесная оценка выполняемого упражнения и показ поло­жительного примера его исполнения; установление делового контакта между более старшими гимнастами и новичками; выполнение упражнения, разделившись по двое; общение гим­наста, старшего в группе, с другими гимнастами; поручение школьникам обязанностей спортивных судей и их оценочные высказывания; выполнение отдельных функций помощника преподавателя; взаимная помощь учащихся вне занятий в спортивной школе.

В процессе указанных форм общения и деятельности у школьников-гимнастов постепенно формируются нравственные привычки внимательного, заботливого и деятельного отношения к товарищам, повышается их собственный уровень гимна­стической подготовки, развивается и своеобразное педагоги­ческое общение с товарищами и способность наблюдать за процессом выполнения ими гимнастических упражнений. На­правляющее влияние в указанных отношениях осуществляет преподаватель-тренер, ведущий в процессе тренировочных за­нятий педагогическое общение со своими воспитанниками. Важно, чтобы это общение и деятельность, слово и дело были в полной согласованности.

Повышение уровня общения учащихся со старшими и свер­стниками проводилось также путем формирования у них так­тичности в процессе общения. Работа проводилась в двух 5— 6 классах одной из саратовских школ в течение двух лет. Первоначально у школьников формировалось понятие о такте. На классных собраниях читалась соответствующая научно-популярная литература и проводились беседы о том, как прак­тически общаются школьники. Таким путем были получены первые положительные результаты: ученики стали более сдер­жанны в обращении и внимательны к своему поведению.

В результате изучения учащихся были установлены в от­ношении тактичности обращения четыре группы: ученики с воспитанной уже тактичностью в обращении; требующие улуч­шения в способах обращения; нуждающиеся в более серьезном влиянии в этом отношении; были и такие ученики и их роди­тели, по отношению к которым необходимо широкое воспита­тельное влияние.

На учащихся первой из этих групп положительное влияние оказали их родители, установившие тактичные отношения в семье.

У школьников второй группы наблюдались проявления не­сдержанности в обращении. С ними проводились беседы о правилах обращения и повышении ответственности за свои поступки, а также и с их родителями с целью помочь им в вос­питании такта у школьников. Каждый случай требовал инди­видуального подхода, и это дало положительный результат в воспитании тактичности.

Более сложным был процесс воспитания тактичности у третьей группы учащихся, часто не считавшихся с коллективом вследствие избалованности в семье, упрямства, несдержанности или завышенного о себе представления. В семьях этих детей была сложная педагогическая обстановка, обращение родителей с детьми противоречиво. Путем планомерного общения и педагогического просвещения у некоторых из этих детей удалось улучшить форму обращения, и они стали стремиться к сдержанности в обращении. Здесь большое значе­ние имел морально-психологический фактор: воспитание ува­жения к людям, скромности и выдержки.

Наиболее трудным был процесс перевоспитания детей, ко­торые были отнесены к четвертой группе. У них наблюдались различные нарушения такта, причиной чего были грубые от­клонения от правильных взаимоотношений в семье. Воспита­тельная работа с этими детьми осталась незавершенной, вследствие трудностей перевоспитания самих родителей.

Воспитание такта в обращении велось не только индиви­дуально, с каждым школьником, но и со всем классным кол­лективом. Были проведены по этому вопросу классные бесе­ды, чтение педагогической литературы и викторина по вопро­су о тактичности. Следствием было то, что ученики лучше стали понимать, что такое тактичность в обращении, стали конт­ролировать форму своего обращения у себя и своих товари­щей, вели дневники по самовоспитанию, знакомство с кото­рыми показало, что школьники активно стремятся развить у себя тактичность, критически относятся к случаям ее наруше­ния и стремятся выработать правильную самооценку своего поведения. Только путем планомерной и согласованной ра­боты с учащимися и их родителями, полученные результаты могут быть закреплены, и тактичность станет нравственной привычкой в обращении.

Товарищеское общение между школьниками во многих случаях перерастает в глубокую личную дружбу. Эти две фор­мы общения тесно взаимодействуют. Они не тождественны по своему значению для личности школьника и выполняют свое­образные психолого-педагогические функции, дополняя одна Другую (что подтверждено нашими наблюдениями).

В дружбе младших школьников происходит ряд изменений по сравнению с дружеским общением детей дошкольного воз­раста. Чувства детей еще неустойчивы, круг их неширок, осознанность переживаний находится еще в стадии начального развития. Дружеское общение завязывается в непосредственной форме и характеризует доверчивость школьника к будущему другу. Недоразумения в дружбе не вызывают длительных переживаний. Однако уже в этом возрасте наблюдались устойчивые дружеские связи, поддерживаемые общностью совместной деятельности.

Замечены случаи как дружбы двух школьников, так и небольших дружеских групп, то есть дружба разного диапазо­на. В содержании дружбы определяющее значение имеют совместные игры детей, дружеские связи опираются также на совместные интересы к чтению книг, собиранию коллекций и по мощь в учении. Внутренний план дружбы еще не имеет глубо­кого развития.

Дружеское общение школьников-подростков представляем новый этап в его развитии во многих отношениях. Их дружба более избирательна, в ней формируется внутренний план, общ­ность в духовном развитии, устойчивая эмоциональная привя­занность и довольно сложное интеллектуальное содержание у школьников-подростков значительно повышается потреб­ность в дружеском общении. Она становится осознанной, фор­мируются идеальные представления о дружбе, которые и слу­жат критериями оценки своих друзей. Ситуация «отсутствие друга» тяжело переживается и служит отправным моментом поисков друга. В выборе друга подросток проявляет самостоятельность, и помощь со стороны воспитателя в решении это­го вопроса должна осуществляться с соблюдением тонкой так­тичности.

Длительность дружеского общения опосредствуется лич­ной привязанностью и нравственными привычками в общении и таким кругом общих дел, которые удовлетворяют подрост ков. Однако их дружеские отношения неодинаковы по своей динамике, определяемой сходством или различиями в харак­терах подростков и конкретной формой дружбы: слабым пси­хологическим контактом; дружбы с осложнениями в отноше­ниях; восходящим ее развитием.

Представления и понятия подростков о дружбе осознают­ся ими в форме взаимосвязанных требований к личности друга. Таковы, например, требования: близости и неразлучности, искренности и правдивости в отношениях; отзывчивости и за­ботливости; скромности и простоты в общении. В связи с этим осознаются и недостатки в дружбе, которые могут побудить к ее прекращению. Высокие требования предъявляются и нравственно-психологическому облику друга, к его интеллек­туально-эмоциональным качествам, тактичной общительно­сти и к сфере совместной деятельности, которая в этом возрасте значительно расширяется, а деловой контакт в отношениях углубляется контактом психологическим.

Формы дружеского общения подростков становятся дифференцированными. Здесь встречаются: дружба с игровым и спортивным содержанием; дружба-сопереживание с эмоциональной углубленностью; дружба интеллектуального плана как с гуманитарной, так и технической ориентацией.

Указанные тенденции в развитии дружеских связей продолжают углубляться в старшем школьном возрасте, особен­но в их интеллектуально-эмоциональных компонентах и в по­вышении нравственных критериев к дружеским отношениям и нравственной требовательностью к другу в совместной дея­тельности с ним. На этой фазе возрастного развития формиру­ются более сложные по структуре и направленности виды мно­гофункциональной дружбы.

Перед воспитателями возникают также и трудные вопро­сы перевоспитания дружеских отношений (особенно среди под­ростков), в таких проявлениях, как неустойчивость в дружбе, ложная ее направленность, подчинение дурным влияниям и бессодержательность в общении — вопросы в решении кото­рых значение педагогического такта воспитателей существен­но.

Завершая обсуждение вопроса о развитии дружбы в онто­генезе кратко укажем и на общение учащихся с различными объектами природы. Таковы, например, их высказывания о привязанности и общении с животными, своими друзьями. Чаще такими животными являются собаки. Младшие школь­ники с увлечением рассказывают о своих любимцах, с которы­ми они играют и заботятся о них. Особо ценятся преданность животных, «понимание» ими человека и ценные их физические качества. Гуманное отношение детей к животным является од­ним из факторов нравственного воспитания. У более старших школьников привязанность к животному и общение с ним уг­лубляется заботами о его дрессировке и формировании ценных навыков, что требует от школьника определенных специ­альных познаний об этом процессе.

Важное воспитательное значение имеет также восприятие Школьниками красоты форм природного пейзажа в плане эс­тетического воспитания и умственного образования. Тонкий анализ отношения ребенка, подростка и юноши к природе дан в трилогии Л. Н. Толстого. Чувство природы Николеньки Иртеньева в детском возрасте показано писателем в его непо­средственности и наблюдениях за природными явлениями. В отроческом возрасте Николеньки повышается познавательная основа его наблюдательности и формируется эстетическое чув­ство природы. У Николеньки-юноши общение с природой про­буждает развитие более сложных нравственных и эстетиче­ских чувств, развивается чувство единства с природой.

Индивидуальные особенности отношения к природе в пла­не понятий и чувств о красоте, добре и пользе раскрыты Л. Н. Толстым в его беседах с учениками Яснополянской шко­лы. В изображении Л. Н. Толстым многочисленных литературных пейзажей выражена любовь писателя к родной рус­ской природе, являющаяся одним из выражений его патриоти­ческого чувства.

Общение в онтогенезе, на разных стадиях возрастного развития углубляется индивидуальным своеобразием детей, подростков и старших школьников. Процесс общения опо­средствуется различными сторонами развивающейся лично­сти, в том числе индивидуальными особенностями темпера­мента.

Понятие о темпераменте получило естественно-научное обоснование в работах И. П. Павлова об общих типах выс­шей нервной деятельности. И. П. Павлов установил физиоло­гическую природу темперамента, доказал его определяемость свойствами коры больших полушарий вместе с ближайшей подкоркой и выявил физиологические критерии, по которым можно распознавать индивидуальные различия в отношении типа высшей нервной деятельности. Тип высшей нервной дея­тельности представляет комплекс основных свойств нервной системы: силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов в конкретном их соотношении.

В раскрытии понятия о темпераменте существенное зна­чение имеют: выяснение его физиологической природы; понимание темперамента как самой общей характеристики каждого человека, выражающейся в эмоционально-динамических особенностях поведения, в общих свойствах реагирования, от­дающегося той или иной степенью эмоциональной возбудимости в относительно элементарных ее проявлениях; анализ значения темперамента в различных сторонах поведения и процесса общения и деятельности, учитывая, что темперамент накладывает определенный отпечаток на проявления психи­ки человека. Последний из этих вопросов должен решаться дифференцированно при изучении психических процессов раз­личной сложности, при учете условий деятельности и овладе­ния человеком своим темпераментом.

Классификация темпераментов является формой их систе­матизации. Учитывая многообразие темпераментов, необходи­мо разработать многостепенную их классификацию, в кото­рой были бы правильно обобщены наблюдающиеся среди лю­дей различия по темпераменту как в отношении основных ти­пов, так и многочисленных вариантов и переходных форм. Та­кая классификация имела бы большое познавательное значе­ние, как форма обобщения индивидуальных различий и как средство ориентировки в практике психологического исследо­вания темпераментов детей и взрослых людей, в определении типических особенностей темперамента каждого изучаемого человека.

Классификация темпераментов основывается на различиях основных критериев типа нервной системы, проявляющихся в конкретных формах общения и деятельности человека. Типи­ческие особенности выражаются в различиях: всего комплек­са основных свойств типа; степени развития каждого из ос­новных свойств высшей нервной деятельности и структуры типа, т. е. соотношения в нем сходных или различных типиче­ских признаков и наличия главенствующих и второстепенных свойств.

Центральное положение в классификации занимают ос­новные типы темпераментов — холерический, сангвиничекий, флегматический и меланхолический, для которых харак­терна определенность и относительная однородность типа. В физиологической основе главенствующих типов отмечается отчетливость, ясность выражения основных свойств высшей нервной деятельности, являющихся критериями деления типов.

Среди главенствующих типов в физиологии выделены отличающиеся ярко выраженным комплексом основных свойств высшей нервной деятельности. Таковы сильнейшие вариации в сильных типах нервной системы: в холерическом, для которого характерны наличие сильнейшего раздражительного процесса и сильного тормозного, но отстающего от раздражительного; в сангвиническом, отличающемся сильнейшим развитием всех основных свойств высшей нервной деятельности; флегматическом, где также были отмечены случаи, для которых характерна большая сила возбуждения и торможения, но при особенно выраженной их инертности.

Далее укажем на темпераменты, физиологической основой которых является умеренное развитие комплекса основных свойств типа нервной системы. Сюда относятся мягкие, не­сколько сглаженные варианты основных типов темперамента, для каждого из которых характерна типическая определен­ность, но в менее ярко выраженной степени. Таковы типы уме­ренно выраженных темпераментов, выделенные нами в про­цессе изучения школьников-подростков.

Данные типы темперамента являются переходными между основными типами в отчетливо выраженной их форме. Имен­но эти вариации основных типов и следует обозначать поня­тием «промежуточные типы» в отличие от других вариаций основных типов. Наиболее отчетливо промежуточные типы проявляются среди умеренно выраженных сангвиников и флегматиков, значительно сближающихся в своих эмоцио­нально-динамических качествах, подвижности и экспрессив­ном облике поведения.

Вариации основных типов темперамента выражаются так­же в степени развития отдельных свойств высшей нервной деятельности. В этом отношении в физиологии установлен ряд вариантов, преимущественно в крайних типах высшей нервной деятельности животных. Так, в слабом типе отмечены силь­ная, слабая и чрезвычайно слабая вариации, в которых соот­ветственно учитывается та или иная степень развития силы нервных процессов. В одних случаях замечена слабость торможения при относительной достаточности возбуждения, в других — одинаковая слабость обоих нервных процессов, в третьих, отмечается чрезвычайная слабость торможения. От­мечены также вариации слабого типа по признакам уравнове­шенности и подвижности нервных процессов.

В сильном неуравновешенном типе также выделено не­сколько вариантов: резкая диспропорция силы нервных про­цессов характеризует крайне неуравновешенный вариант этого типа, которому свойственна большая сила раздражительного процесса и особенная слабость тормозного; достаточная уравновешенность холерического темперамента, физиологическими предпосылками которой является выравнивание силы основных процессов, развитие внутреннего торможения, что может быть достигнуто путем воспитания в широком смысле это­го слова.

Указанные основные типы, различные их варианты и про­житочные типы имеют относительно простую структуру в отличие от мало изученных темпераментов человека, для ко­торых характерно сложное сочетание типологически различ­ных признаков. Возможно предположить, что физиологиче­ской их основой является сложная взаимосвязь основных свойств высшей нервной деятельности и неравномерность их развития как результат тех или иных особенностей воспита­ния и образа жизни данного индивида.

Сложные по структуре типы представляют своеобразное сочетание в индивидуальном темпераменте типически различ­ных признаков. В сложных темпераментах в некоторых слу­чаях главенствуют признаки одного из основных типов, тогда как в других отмечается относительно равномерное развитие свойств различных типов. Конкретные сочетания типически различных признаков также неодинаковы. Отмечается сочета­ние типически близких качеств (например, сангвинического и флегматического темпераментов), так и более различных (на­пример, меланхолического и сангвинического темпераментов). Необходимы дальнейшие исследования темперамента с целью установления возможно более полной картины типиче­ских различий и условий изменения отдельных качеств и пси­хологической структуры темперамента.

В установленных И. П. Павловым основных типах высшей нервной деятельности три отличаются силой нервных процессов, четвертый же характеризуется слабостью нервных про­цессов. Сильные типы нервной системы делятся на уравнове­шенных и неуравновешенных, и, кроме того, сильные уравновешенные делятся по подвижности нервных процессов на спокойных и живых.

В итоге классификация типов высшей нервной деятельности выглядит в следующем: сильный неуравновешенный тип отличается силой нервных процессов — преобладающим раздражительным процессом и относительно отстающим по силе тормозным процессом; сильный уравновешенный тип — живой, подвижный; сильный уравновешенный — спокойный малоподвижный; слабый тип характеризуется слабостью обоих нервных процессов, легкой тормозимостью вследствие слабости как внутреннего так, в особенности, и внешнего торможения под влиянием даже незначительных посторонних раздражений.

Приведем краткие характеристики темпераментов учащихся с ярко выраженными эмоционально-динамическими типическими чертами.

Для школьников холерического темперамента характера неуравновешенность поведения, горячность и неровность в об ращении при резкой форме внешнего выражения чувств, а не редко и несдержанности выражения чувств, колеблющийся характер общительности. Такие учащиеся быстро реагирую на внешние впечатления, они легко эмоционально возбудимые и быстро переходят от одного эмоционального состояния к другому, противоположному. Движения их порывисты, речь энергичная, выразительная, с твердой интонацией и быстрым темпом.

Школьников сангвинического темперамента характеризуют уравновешенность поведения при ярко выраженной эмоци­ональной оживленности, особенно в меняющейся обстановке подвижность эмоциональных состояний, непосредственное выражение чувств. Школьники быстро реагируют на внешние воздействия, они общительны, отличаются подвижностью, обилием выразительных движений, сопровождающих речевое общение.

Для школьников флегматического темперамента характер­ны уравновешенность поведения при умеренной эмоциональ­ной возбудимости, устойчивость эмоциональных состояний, не­яркое их внешнее выражение, преобладание спокойного, ров­ного настроения, умеренная общительность. У таких школьни­ков отмечается медлительность в движениях, относительно медленное течение психических процессов при слабом разви­тии выразительных движений.

Школьники меланхолического темперамента очень впечатлительны, молчаливы, застенчивы, проявляют неуверен­ность в- общении, медлительны в движениях, сдержанно вы­ражают свои чувства.

Т. Г. Якушева выявила своеобразие степени широты общи­тельности, ее эмоциональности, вхождения в контакты и ре­чевого процесса общения у старших школьников с основными темпераментами. Более сложная структура темперамента приводит к внутрииндивидуальным различиям общения.

Далее перейдем к общему вопросу о зависимости общения от индивидуально-типологических особенностей темперамента. Темперамент накладывает отпечаток на форму общения в системе многих других внешних и внутренних зависимостей и обусловленности воспитанием. Темперамент не определяет направленность и содержание общения в его различных видах, в том числе и в товарищеском и дружеском общении, но проявляется в процессе общения, в завязывании товарище­ских и дружеских отношений учащихся.

В частности, сходство в эмоционально-динамических осо­бенностях темперамента облегчает процесс общения между ними (особенно в игровой деятельности), в то время как зна­чительные индивидуальные различия в этом отношении за­трудняют устойчивое общение и эмоциональный контакт в иг­ре. Несоответствия в темпераментах могут также быть одним из оснований, приводящих к осложнению в дружеском обще­нии учащихся. Здесь возможно сравнить ровное течение про­цесса общения у школьников флегматического темперамента и неровность в общении в зависимости от некоторых черт хо­лерического типа.

Отмечая указанные зависимости, вместе с тем, не следует допускать переоценки значения темперамента в психологиче­ской характеристике общения учащихся и особенно среди взрослых людей, отношения которых, содержание и процесс общения опосредствуются более сложными образованиями личности, ее направленностью во всех составляющих компо­нентах. Необходимо также учитывать значение обратной за­висимости — влияние таких сложных форм общения, как то­варищество и дружба, на черты темперамента.

В процессе развития человек в той или иной степени овла­девает своим темпераментом. В этом сложном процессе при­обретают значение формирование отношения к окружающим людям, нравственные оценки себя и других, развитие новых потребностей, интересов, представлений и понятий о психологии людей и расширение сферы общения и видов деятельности. По мысли Н. Г. Чернышевского природный темперамент «заслоняется влияниями жизни» (особенно у взрослых людей), создаются нравственно-психологические предпосылки управления своим темпераментом в процессе общения, что выражается в изменении экспрессивного облика человека, в речевых эмоционально-динамических особенностях общения и психологического стиля речевого процесса.

В этой связи укажем на неправильность замечающейся в некоторых психологических работах и пособиях по психологии тенденции к смешению темперамента и характера, что затрудняет точность распознавания индивидуального темперамента и его значения в общении. За черты темперамента иногда признаются сложные свойства характера, вырабатывающиеся под влиянием условий, деятельности человека и в процессе его устойчивых форм общения с другими людьми.

Правомерное стремление найти новые физиологические и психологические критерии классификации типов темперамента иногда приводит к тому, что в состав темперамента начинают включать сложные образования личности и характер; такие, как активное сознательное реагирование человека и внешние воздействия, энергичность его деятельности, экстра версию и интроверсию, что приводит к тому же к упрощенности понимания этих черт личности и к ошибочным представлениям о специфичности проявлений темперамента в том, кап именно он накладывает отпечаток на свойства личности, процесс ее общения и деятельности и как эти последние опосредствуют психологическую характеристику темперамента и влияют на его возрастные и индивидуальные изменения.

Упрощенны также и представления о том, что именно темперамент определяет степень активности человека в общении с другими людьми, постоянство в общении и весь ком­плекс экспрессии общения. В действительности на активность общения в деятельности влияет прежде всего направленность личности, устойчивость отношений в общении есть нравствен­ная категория. Экспрессивный облик человека во всей его сложности является производным от его духовного облика типические же особенности темперамента проявляются пре­имущественно в непосредственности экспрессии.

Упрощенность указанных представлений влечет к пере­оценке значения темперамента в общении и деятельности, что происходит вследствие того, что не всегда учитывается спе­цификация его проявлений в указанных процессах '.

В заключение рассмотрим общие линии в изменении об­щения в онтогенезе, в чем выражаются закономерности его возрастного развития.

1. На основе последовательного восходящего развития потребностей и интересов учащихся круг их общения расши­бется (в семье, в школе, во внешкольной деятельности).

2.Усложняется содержание общения: в игровое и учебное общёние включаются новые интеллектуальные компоненты; общение проявляется в новых видах деятельности— в игровой, в учебно-трудовой деятельности, в творческой самодеятельно­сти учащихся.

3. Общение становится все более активным и, вместе с тем, избирательным процессом, в чем отображаются расту­щие духовные запросы учащихся.

4. Возрастает устойчивость общения, в основе чего лежат формирующиеся нравственные и интеллектуальные привычки учащихся и углубляющийся круг их интересов.

5.Развивается деятельный характер общения, опосредст­вованный его интеллектуально-волевой регуляцией. В особен­ности отчетливо эта линия в общении выражается в различ­ных формах помощи и взаимопомощи учащихся.

6. Формируется общительность как черта характера в ее взаимодействии с другими чертами характера. Общительность является одной из психологических предпосылок развития то­варищества и дружбы и, вместе с тем в процессе товарище­ских и дружеских отношений, своеобразие общения может из­меняться в сторону расширения его диапазона или относи­тельно узкой избирательной формы (как в некоторых видах дружбы).

7. Углубление мотивов общения способствует повышению его нравственно-психологического уровня и требовательности к содержанию и формам общения.

8. Каждая из форм общения формируется в плане возрас­тающей индивидуализации, которая происходит по разным направлениям: по процессу завязывания общения; по разли­чиям в его содержании; по характеру взаимоотношений; по Результативности влияния учащихся друг на друга в процес­се общения.

9. Происходит процесс дифференциации форм общения. Для каждой возрастной ступени характерны своеобразные формы общения; одна и та же по типу форма общения качественно изменяется, примером чего является дружба млад­ших школьников и подростков.

10. Формируются представления о содержании и взаимоотношениях в общении. Первоначально они носят наглядно-разный характер, но в дальнейшем перерастают в понятия (например о товариществе и дружбе), а затем доходят до уровня обобщающего взгляда на эти явления; из разрозненных эти понятия-требования о товариществе и дружбе становятся системными, выражаясь в осознании определенных критериев в оценке товарищества и дружбы и в повышении интереса к характеру друзей и всему их нравственно-психологи­ческому облику.

Указанные линии в поступательном восходящем развитии всех форм общения необходимо понимать в их внутрен­них связях и в сложном, иногда и противоречивом течении в зависимости от конкретного характера процессов развития и воспитания. Знание учителями школ и преподавателями вузов генезиса общения в онтогенезе имеет значение для расширения их психолого-педагогического кругозора и вплотную подводит к анализу такой сложной формы общения, какой яв­ляется педагогическое общение в средней и высшей школе.