3. Педагогический такт как основа педагогического

ОБЩЕНИЯ

Вопрос о педагогическом такте мы рассматриваем в дан­ной работе в плане общения преподавателей вузов со студен­тами в процессе учебных занятий. Для развития педагогиче­ского такта преподавателю необходимо соблюдать три глав­ных условия: иметь высокую общую культуру духовного, в особенности, нравственного облика; отчетливо осознавать, что такое педагогический такт, правильно понимать его основные, наиболее важные признаки; обладать психологическими пред­посылками, на основе которых можно легче формировать пе­дагогический такт, доводя его до уровня нравственной при­вычки как устойчивой черты характера.

Педагогический такт — неотъемлемое свойство личности в ее цельности. При высоком его развитии он пронизывает весь процесс педагогического общения, являясь одним из главных условий его эффективности. Педагогический такт имеет широкую многостороннюю основу и его неправильно было бы понимать в узком локальном смысле, равно как и формирование педагогического такта невозможно в обособлен­ности от воспитания личности. Педагогический такт зависит от многих положительных воспитанных свойств личности в их внутренней связи.

Существенное значение в формировании педагогического такта преподавателя вуза имеет самовоспитание педагога, его постоянная работа над развитием своей внутренней культуры, нравственной и интеллектуальной воспитанности и тех психических процессов и черт характера, которые являются ближайшими психологическими предпосылками развития пе­дагогического такта. При этом разумеется, что формировать педагогический такт преподавателю вуза необходимо в прак­тике своей учебно-воспитательной работы со студентами во всех видах педагогического общения с ними. В этом смысле педагогический такт является своеобразной педагогической способностью и одним из основных компонентов педагогиче­ского мастерства преподавателя. Практически он проявляется в единстве с применяемыми методами и приемами обучения, повышая их педагогическую действенность и, вместе с тем, последние составляют его дидактическую основу, что должно побуждать преподавателя совершенствовать их в единстве.

Выше была отмечена важность правильного осознания по­нятия о педагогическом такте. Неточность, неполнота и, тем более, ошибочность понимания педагогического такта, повле­кут за собою какие-либо неправильности в практическом его применении, которые преподаватель может и не осознавать по указанной причине. Поэтому далее обратимся к анализу по­нятия о педагогическом такте, к раскрытию его существенных признаков в их внутренней связи.

Такт имеет широкую сферу действия во взаимоотношениях людей. В этом плане выделим следующие пять основных форм его проявления.

1. Психологический такт выражается в формах повседнев­ного общения людей: в общении в условиях семьи, знакомст­ва между людьми, в товарищеских и дружеских отношениях, в процессе обсуждения различных вопросов и обмена мне­ниями.

2. Такт непосредственно в процессе профессиональной дея­тельности во всех ее видах: в производственном труде, например, в общении мастера цеха и рабочих; в общении врачей между собою, с больными и обслуживающим персоналом; в общении учителей с учащимися, школьной администра­ции и учителей и преподавателей вузов со студентами и в дру­гих видах деятельности.

3. Такт в области организаторской деятельности: в деловом и психологическом контакте организатора с людьми, в активизации высокого качества их работы, в сплочении работающего коллектива, в педагогически целесообразном подходе, учитывая своеобразие организуемой группы людей и их индивидуальные особенности. В указанных отношениях в практике работы высшей школы важны тактичные формы организаторской деятельности ректора и проректоров вуза, деканов факультетов, преподавателей в процессе их учебно-воспитательной деятельности и кураторов в работе со студентами. Следует при этом иметь в виду тесную взаимосвязь професси­онального такта и такта в организаторской деятельности.

4. Художественный такт в процессе творческого труда в разных видах искусства. В художественной литературе он вы­ражается в эстетически оправданном отборе писателем методов и приемов изображения характеров, наиболее углублен­но выражающих их индивидуально-типологическое своеобра­зие, в художественной «технологии» писателя, подчиненной задаче познания средствами искусства жизненной правды, многосторонности и глубины художественного изображения духовного облика персонажей. В художественном такте выра­жается мастерство писателя как художника-психолога. Пояс­ним этот вопрос ссылкой на высказывания Л. Н. Толстого.

Л. Н. Толстой еще в начале своей художественной деятельности критиковал искусственность, отсутствие реалистической верности и точности образного изображения человека. «Сравнение одно из естественнейших и действительнейших средств для описания, но необходимо, чтобы оно было очень верно и уместно, иначе оно действует совершенно противоположно». «Бирюзовые и бриллиантовые глаза, золотые и серебряные волосы, коралловые губы, золотое солнце, серебряная луна, яхонтовое море, бирюзовое небо и т. д. встречаются часто.; Скажите по правде, бывает ли что-нибудь подобное? Капля воды при лунном свете, падающие в море, горят лучше жем­чужин, падающих в таз, и ни капли не похожи на жемчужи­ны, ни таз — на море. Я не мешаю сравнивать с драгоценными камнями, но нужно, чтобы сравнение было верно, ценность же предмета не заставит меня вообразить сравниваемый пред­мет, ни лучше, ни яснее. Я никогда не видал губ кораллового цвета, но видал кирпичного; — глаз бирюзового, но видел' цвета распущенной синьки и писчей бумаги. Сравнение упот­ребляется или чтобы, сравнивая худшую вещь с лучшей, по­казать, как хороша описываемая вещь, или сравнивая не­обыкновенную вещь, чтобы дать о ней ясное понятие» (Цит. по полн. собр. соч. Л. Н. Толстого, т. I, с. 178, 179).

5. Бытовой такт выражается в представлениях, действиях и некоторых манерах общения, например, в тактичном вежливом приветствии при встрече людей или в эстетичном отношении к одежде. Искусственность, вычурность, экстравагантность костюма или прически, банальность и пошлость в общении, подмена чувства прекрасного в человеке представлениями о псевдокрасивости — во всем этом проявляется нарушение такта в его бытовом проявлении.

Основной закономерностью педагогического такта является соблюдение преподавателем в общении со студентами меры в применении воспитательных воздействий. Понятие меры имеет сложное нравственное, педагогическое и психологиче­ское содержание. Важно конкретно исследовать условия, при которых достигается практическое осуществление данной за­кономерности. Соблюдение этих условий и приведет к наи­большей эффективности тактичного педагогического общения преподавателей со студентами. В особенности необходимо, чтобы отношение преподавателя к студентам было нравствен­но воспитанным, педагогически целесообразным, а в психоло­гическом плане оно должно носить интеллектуально-эмоцио­нальный характер, то есть сочетать в себе познавательную содержательность и психологическую непосредственность об­щения.

Мера воспитательного воздействия как внутренняя основа педагогического такта практически имеет многостороннее проявление. Она выражается в каждом свойстве педагогиче­ского такта. Так, естественность и простота обращения препо­давателя со студентами имеет воспитательное значение при условии, если она не переходит в упрощенность, фамильяр­ность или в сухой формализм в обращении. В требовательно­сти преподавателя к студентам соблюдение меры педагогиче­ской целесообразности не должно уклоняться к снижению его требований.

Мера выражается и в педагогически целесообразном соче­тании разных свойств тактичного общения. Например, требо­вательность преподавателя повышается в своей действенности фи сочетании с разумной помощью студентам в их учебной боте. Нарушение меры этого сочетания, его гибкости и аде­кватности в каждом случае, без учета подготовки и индивиду­ального склада мышления студента, поведет к снижению эф­фективности воспитательного воздействия. В особенности важно соблюдение устойчивой педагогически целесообразной требовательности к упрочению организованности и учебной дисциплины в практике вузовского преподавания.

Мера выражается и в соблюдении ее динамичности, в ее последовательном усложнении, учитывая развитие школьников и студентов в процессе обучения.. Статичность меры означает, что общение преподавателя отстает от процесса их развития и потому становится менее педагогически эффективны. Из сказанного вытекает, что мера воспитательного воздействия «не лежит на поверхности», она должна быть творчески найдена преподавателем в процессе его педагогической практики, изучения им учебно-воспитательного процесса, а также изучения самих студентов, являющихся не только объектов педагогического воздействия, но и субъектом воспитания, то есть самостоятельными личностями.

Изложенное приводит к анализу вопроса о психологической природе педагогического такта в его развитой форме, Решение этого вопроса не должно быть узким, необходимо учитывать, что такое явление, как педагогический такт, обус­ловлено многими свойствами личности и среди них некоторые будут доминирующими. На значение психологических основ педагогического такта указывал еще К. Д. Ушинский в своей главной работе «Человек как предмет воспитания».

По существу, своему, указывал он, педагогический такт есть такт психологический в его специальном приложении в области педагогики. Но каковы его конкретные психологические осно­вы? Отвечая на этот вопрос, К. Д. Ушинский отмечал значе­ние темных и полусознательных воспоминаний, на которые че­ловек опирается, действуя на другого. Переживания, связан­ные с прошлым опытом, несомненно имеют положительное зна­чение в формировании такта, и «понимание чувством» влияет на педагогическую находчивость преподавателя. Однако од­них только эмоциональных предпосылок недостаточно для формирования такта, и тем более если они являются полусознательными. Тактичные воздействия в педагогической практике должны опосредствоваться знанием психологии студен­тов, они осмысливаются преподавателем и не сводятся к непосредственному реагированию. Тактичное воздействие пм своей психологической природе является осознанным актом и представляет синтез научных психолого-педагогических предпосылок и искусства воспитания.

Недостаточно и сведение педагогического такта только к «чувству меры», то есть к эмоциональной основе такта. Но сколько-нибудь сложное чувство содержит интеллектуальные компоненты. Мысль и чувство в педагогической практике преподавателя не изолированы одно от другого, они представлены в их внутреннем единстве. Тактичное воздействие по своей психологической природе означает перевод образа действия преподавателя в сознательные акты в соответствии с решаемыми им педагогическими задачами в воспитании студентов.

Нет основания согласиться и с имеющимся в педагогической литературе мнением о примате в педагогическом такте педагогической техники, выражающейся в некоторых осо­бенностях речевой культуры преподавателя, особенно в выра­зительности его речи. В действительности экспрессия речи и всего речевого поведения преподавателя в процессе педагоги­ческого общения являются производными от основных психохолого-педагогических критериев такта и решаемых педагогиче­ских задач.

Нельзя признать правильным и какие-либо другие формы сужения понятия о педагогическом такте. Одним из приме­ров этого рода является сведение его к вежливому обраще­нию. В действительности воспитанная вежливость в обраще­нии представляет один из многих психологических компонен­тов такта.

Однако необходимо учитывать, что наблюдающаяся у не­которых людей¹ формальная вежливость лишена нравственной основы и не соответствует критериям психологического и пе­дагогического такта. Правильно воспитанная вежливость вы­ражает подлинно человеческое обращение, в основе которого лежит уважение людей друг к другу и является культурной формой обращения. Нравственно фальшивая неискренняя вежливость, а также невежливость и грубость в обращении коренным образом противоречат критериям такта. Воспита­ние вежливости в обращении взрослых и детей является во­просом нравственно-психологического значения. Вежливость относится к числу элементарных норм нравственно воспитан­ного общения.

Главное в педагогическом такте — соблюдение оптимума в воспитательных воздействиях и во всей системе общения преподавателя, тонкое приурочение применяемых способов обращения, их конкретизация в соответствии с решаемыми педаго­гическими задачами, особенностями личности каждого студента и своеобразием данной психолого-педагогической ситуации. Сущность педагогического такта разъясняется в системе таких явлений социальной и индивидуальной психологии, как отношение преподавателя к своим воспитанникам и форма обращения с ними.

Определяющее значение имеет отношение преподавателя, в котором выражается внутренняя основа его образа дейст­вий. Отношение должно быть гуманным и высокоморальным, что определяет и внешнюю форму такта, выражающуюся в об­ращении преподавателя со студентами во всех ситуациях учебного процесса и в более широкой внеучебной сфере общения.

В высоко развитой форме педагогического такта указанное отношение преподавателя будет находиться в полном соответ­ствии с педагогически совершенной формой обращения. Хотя приоритет имеет отношение преподавателя, но не должно быть недооценки и формы обращения, поскольку в ней объективируется морально воспитанное отношение.

Несоответствие же между ними приведет к ослаблению педагогического значения такта или к какой-либо форме его нарушения. Если внутреннее отношение имеет высокий уро­вень развития, но конкретные способы обращения отстают от него, то это и повлечет к ослаблению эффективности педа­гогического такта. Данное обстоятельство указывает на то, что преподавателю необходимо быть требовательным к себе и в плане воспитания формы обращения. При ослаблении же внутренней основы педагогического такта, казалось бы и со­вершенная по видимости, форма обращения будет существен­но снижена, примером чего является показная вежливость, не сопряженная с высоким уровнем мотивации общения.

Педагогический такт необходимо понимать в неразрывном единстве всех его свойств, избегая изолированности представ­ления о каждом из них в отдельности свойства эти психоло­гически разнообразны и на первый взгляд кажутся несовмес­тимыми и взаимно несогласующимися, но это лишь внешняя видимость. Как и в других психологически сложных явлениях, внутренние противоречия в целостной структуре педагогиче­ского такта становятся фактором его развития. Гибкость и ди­намичность соотношений разных слагаемых такта приводят к повышению его эффективности при условии психолого-педа­гогической обоснованности его структуры.

Педагогический такт представляет собою единство проти­воположностей, неразрывно между собою связанных, и поэтому понимать их нужно не как внеположно данные, а в их внутреннем единстве. Свойства педагогического такта являются взаимнопроникающими противоположностями, они взаимно обусловливаются и представляют собою внутренний источник развития. Далее укажем на разные структурные характеристики педагогического такта, каждая из которых оттеняет его грани.

1. В структуре педагогического такта выражается принцип уважения личности студентов в единстве с педагогической Требовательностью к ним. В особенности важно применение того принципа в умении преподавателя разъяснять и аргу­ментировать знания, нравственные нормы и правила поведе­ния, формировать характеры, действуя методом убеждения. Педагогическая требовательность к знаниям студентов и ко всему их образу действий педагогически эффективна в соче­тании с соблюдением достоинства их личностей. Требователь­ность же в форме придирчивости приводит к нарушению пе­дагогического такта и к ухудшению правильного психологи­ческого стиля в форме обращения. Педагогический такт не исключает разумных строгих требований к их знаниям и уме­ниям на экзаменах и в их текущей проверке.

2. В структуре педагогического такта важно также осуще­ствить единство делового и психологического контакта препо­давателей со студентами. Деловой контакт выражается в твор­ческой направленности учебных занятий, в особенности в про­цессе лекционного преподавания, в оптимальной содержатель­ности лекций, в соблюдении принципа развивающего обуче­ния, в умении преподавателя активизировать самостоятельное мышление студентов, удовлетворять духовные запросы, и с этой целью монологическое чтение лекций сочетать с различ­ными формами диалога, поддерживая таким образом высокий уровень внимания, интереса и любознательности, тактично от­вечать на возникающие вопросы.

Однако одного делового контакта недостаточно, он должен быть повышен в своем учебно-воспитательном значении пу­тем сочетания с контактом психологическим. Психологический контакт в процессе педагогического общения способствует ближению преподавателя со студентами и созданию добро-келательной рабочей атмосферы на учебных занятиях. В пси-логическом контакте важно сочетать его интеллектуальные эмоциональные компоненты. Первые из них выражаются в соком уровне содержания различных видов учебных заня­тии, в особенности лекционного преподавания в вузах и в при­менении преподавателем продуктивных способов мышления, богатстве познавательного аппарата лекций и в готовности ^казьтать студентам помощь в преодолении возникающих трудностей в учении.

пе менее важен эмоциональный контакт преподавателей со

43студентами во время учебных занятий. Он выражается в дании отношений доверия и дружелюбия, искренности и р дивости, естественности и простоты в форме обращения, о_т>, зывчивости, заботливости и внимательности в ее нравствен.? -ном значении, в умении преподавателя влиять не только ц_ав ум, но и на интеллектуальные чувства студентов. Психологи.* ческий контакт в процессе обучения выражается также в по­нимании преподавателем личности своих воспитанников, щ индивидуального своеобразия, что предполагает развитие у него психолого-педагогической наблюдательности, умение осмысливать изменения, происходящие в личности под влия­нием обучения.

В этой связи большое значение имеют коммуникативные! качества преподавателя, умение общаться и такое его психи­ческое состояние, которое благоприятствует этому процессу, в особенности состояние увлеченности содержанием и процес-;? сом преподавания, что существенно влияет на впечатляемость преподавания. Из сказанного вытекает, что преподавателю необходима не только учебно-научная, но и психологическая! подготовка к учебным занятиям, ему нужно отдавать себе от-1 чет в том, что весь учебный процесс насыщен психологизмом,! и что он является не просто внешним фоном общения, но вклю-1 чен в его содержание и педагогическую форму.

3. Структура педагогического такта выражается также! в сочетании доверия и педагогического контроля преподавате­лей за учебной работой студентов. Доверие выражает нравст-1 венное отношение преподавателя к своим воспитанникам и способствует их взаимному сближению, но не исключает, а предполагает педагогический контроль в форме текущей и за­ключительной проверки знаний и различных проверочны? действий в вузе (индивидуальных бесед со студентами, груп­повых коллоквиумов, контрольных письменных работ, прс| верки лабораторно-практических работ и др.). На основе пе-1 дагогического контроля со стороны преподавателей важно! воспитывать самоконтроль в процессе изучения студентами* различных источников и контрольно-корректирующую фунК-1 цию внимания в системе других его функций.

4. В структуре педагогического такта существенно соче*I тание уравновешенности преподавателя (выражающейся в ег" выдержке и самообладании) и непосредственности процесса! общения со студентами. Уравновешенность психического сО' стояния преподавателя в течение всего учебного процесса и 1 особенности в его «критических точках», когда ведение этог°1

44

ооцесса осложняется (например, при ослаблении внимания и чебной дисциплины слушателей), противодействует образо-янию каких-либо «психологических срывов» в форме обраще-j приводящих к нарушению педагогического такта. Вместе тем педагогическая действенность уравновешенности повы­шается в своем значении при условии ее сочетания с непосред­ственностью общения, способствующей сближению преподава­теля со студентами.

Без этого условия уравновешенность общения может при­обрести психологическое качество «холодной рассудочности», или излишнего флегматизма в формах обращения, что приве­дет к нежелательной на учебных занятиях атмосфере скуки, безразличия и может понизить познавательный интерес.

Индивидуальные различия преподавателей по формам их уравновешенности значительно варьируют, и каждая из них способствует повышению или понижению учебно-воспитатель­ной эффективности педагогического такта в общении. Укажем на основные из них. Знание этих форм может быть полезно для преподавателей в плане совершенствования своего пси­хического состояния во время учебных занятий.

Называемые далее психические состояния, по нашим на­блюдениям, проявляются в разных ситуациях, в том числе в процессе чтения лекций и в проведении экзаменов и зачетов. Обсуждаемые далее явления мы наблюдали на уроках учите­лей в средней школе' и на учебных занятиях преподавателей вузов.

а) Спокойная форма уравновешенности при слабом выра­жении экспрессии психического состояния. Такая форма уравновешенности не нуждается в волевых усилиях и скорее представляет природные нервные свойства флегматического ;мперамента. Речь преподавателя имеет слабую эмоциональ-окраску. Его движения медлительны, при разных ситуа­циях, возникающих среди слушателей, он не выходит из ста­бильного состояния психического равновесия, и его спокойст-чередаетея и слушателям. Однако умеренность общения и абленная эмоциональность придают в таких случаях пе-°гическому такту односторонность, снижая его эмоцио-но-экспрессивную характеристику. В более резко выра-*йых и предельных своих формах такое психическое состо-^ие преподавателя создаёт на лекции атмосферу речевого эбразия и тон скуки. Путем самовоспитания преподава-> необходимо повышать уровень эмоциональности своего -soro поведения.'Без этого условия у него может возникать

45

затруднение в установлении со студентами устойчивого псц, 1 хологического контакта.

б) Рассудочная форма уравновешенности. Для препод_а,1 вателя характерна спокойная выдержка в общении, деловой стиль речи при высоком развитии ее интеллектуальной функ-ции, но при ослаблении ее эмоциональной выразительности Способствуя созданию на учебных занятиях рабочей атмосфе. ры, такое состояние' преподавателя, вместе с тем, ослабляет его психологический контакт со слушателями, ему не достает непосредственности общения с ними, следствием чего являет--ся психологическая односторонность педагогического такта.. Путем самовоспитания преподаватель может расширить его психологическую основу в форме уравнивания интеллектуаль­но-волевых и эмоциональных предпосылок педагогического-такта.

в) Уравновешенность при ярко выраженных эмоциональ-'' но-динамических предпосылках. Поведение преподавателя на I учебных занятиях при этом условии отличается повышенной общительностью, живостью и экспрессивностью проявления его чувств, что вносит оживляющее начало в учебный процесс, и способствует установлению делового и, в особенности, пси­хологического контакта. Преподавателю свойствен «сангви­низм» реагирования на разные ситуации в процессе учебных занятий. Во время лекции он склонен ходить по аудитории, применять образные формы речи, пользоваться выразительны­ми жестами и разнообразно интонировать свою речь. Диалог в общении он склонен превращать в свой монолог. Проверяя знания, он может подменять ответы собственными высказыва­ниями, прерывая речь отвечающих.

Данное психическое состояние способствует развитию педа­гогического общения и формированию педагогического такта. Но в нем имеются и критические пункты: речь преподавателя иногда указывает на чрезмерную общительность, что является следствием его повышенной эмоциональности и нетерпеливо' сти в слушании собеседника. Во время экзамена такой np^'j подаватель, замечая медлительность и приостановки при об' думывании ответа, сам начинает отвечать, не замечая, что это непедагогично. Поэтому путем самовоспитания препода вателю необходимо упрочивать у себя выдержку и речевую сдержанность, сохраняя при этом непосредственность обш^е' ния, способствующую установлению делового и психологич^' ского контакта со студентами.

г) Уравновешенность, в основе которой лежит преоблаД^а'г

46

шее значение выдержки при эмоциональной возбудимости.

Пля преподавателя характерно умение владеть своими эмоци-нальными состояниями и ограничивать возможное непедаго-°ичное влияние своей повышенной возбудимости. В целом эта Аорма уравновешенности положительно влияет на развитие педагогического такта. Но такой склад психических состояний _в особенности требует от преподавателя постоянного само­контроля, предупреждающего какие-либо нарушения педаго­гического такта.

д) Уравновешенность при определяющем значении воле­вых черт характера преподавателя, в особенности таких, как выдержка, самообладание и настойчивость, выражающиеся в педагогической требовательности. Сдержанная манера обще­ния преподавателя оказывает организующее влияние на рабо­ту студентов, но проявления его педагогического такта слабо эмоциональны, и эта его особенность нуждается в выравнива­нии с волевыми предпосылками такта.

е) Уравновешенность неровная, осложняемая переслаива­нием состояний эмоциональной возбудимости и самооблада­ния. Скрытая возбудимость и внутреннее волнение перемежа­ются уравновешенно-деловым состоянием, что может привести к неустойчивости тактичного обращения. Поэтому преподава­телю особенно важно контролировать свои формы общения, упрочивая сдержанность и преодолевая элементы «нервно­сти» в обращении.

ж) Уравновешенность на широкой психологической осно­ве благоприятствует формированию педагогического такта. Имеем в виду гармоничное развитие ее эмоциональных и ин­теллектуально-волевых предпосылок, заинтересованную вни­мательность преподавателя, устойчивое бодрое состояние в работе, коммуникативные качества речевого общения и сочета­ние требовательности с естественностью и непосредственно­стью в общении, что и создает педагогически оптимальную его форму.

^з) Уравновешенность при ее включенности в творческое состояние преподавателя во время учебных занятий, особенно ^в процессе чтения лекций. Это уравновешенность, в основе ко-

рой сильная интеллектуальная сосредоточенность на пред-

*^ете занятий, увлечение своим трудом, что приводит и к увле-

внности студентов в слушании лекций, активизирует их мыш-

• ^ение, внимание и интерес к науке. Наиболее ярко эти осо-

^енности выступают в работе преподавателя, когда в процессе

47

изложения темы он приходит в состояние творческого вдох- I новения.

Наиболее ярко черты творческого вдохновения наблюда- I ются в художественном творчестве'. Установленная в этой об- j ласти его психологическая характеристика имеет значение и для понимания данного психического состояния в научно-пе­дагогической деятельности преподавателей. Творческое вдох­новение — интенсивное рабочее состояние сознания, глубокая сосредоточенность, активизация способностей, знаний и уме­ний и как бы поглощенность обсуждаемыми вопросами, высо­кий уровень познавательной деятельности, повышенная эмо­циональность в ее познавательном значении, состояние твор­ческого подъема в работе и высокая продуктивность.

Как видно из изложенного, различные состояния уравно­вешенности имеют неодинаковое значение как факторы разви­тия педагогического такта, влияя на его осложненную или по­вышенную характеристику. Преподаватель должен отдавать отчет о своих психических состояниях в процессе преподава­ния и стремиться тонко приурочивать их к педагогической дея­тельности в плане повышения педагогического мастерства, не­пременным компонентом которого является педагогический такт в отношении и форме обращения со студентами.

Неодинаково и значение неуравновешенности в развитии педагогического такта. Ее оценка в этом отношении должна быть индивидуально дифференцированной и строго конкрет­ной. Ослабление или утрата равновесия в обращении со слу­шателями во время учебных занятий, проявление неуравнове­шенности в неоправданно резких замечаниях являются нару­шением педагогического такта. Также и в проведении зачетов и экзаменов проявление нетерпеливости в слушании ответов, прерывание ответов замечаниями, поспешность в обращении с вопросами — во всем этом выражается та или иная степень нарушения педагогического такта в обращении. Но неуравно­вешенность может быть и в форме волнения преподавателя, в его озабоченности о работе и поведении студентов в случа­ях, когда кто-либо из них отклоняется от правил учебной дис­циплины или отстает в учении.

В плане обсуждаемого вопроса следует различать неурав­новешенность в двух ее формах: одна из них — раздражитель­ность и вспыльчивость в обращении и неумение владеть со-

¹ И. В. Страхов. Психология творческого вдохновения. Ученые записки Саратовского педагогического института. Выпуск 36. Кафедр³ психологии. 1962.

48

, _ю- другая — нравственно воспитанное беспокойство препода-_аТеля за работу своих воспитанников, в сочетании с требова­тельностью к ним, отзывчивым и заботливым отношением. В lepeo.M случае психическое состояние преподавателя повлечет к нару^шеР^{ию к}Р^итеР^иев педагогического такта, во втором же ЙО является положительной психологической предпосылкой _ег0 развития.

Индивидуальные особенности педагогического такта и его психологические предпосылки значительно варьируют, что приводит к различиям такта по его психолого-педагогическо­му уровню. На основе наблюдений, проведенных на учебных занятиях в средней школе и в вузах, были выделены четыре основных уровня такта. Уровни различаются по двум крите­риям: широте применения такта, степени его распространен­ности на разные педагогические ситуации или узости его диа­пазона; глубины его воспитательного влияния, педагогической действенности в разных, в том числе и сложных ситуациях.

Для первой стадии развития такта характерна его неустой­чивость. Преподаватель может и нарушать или применять в ослабленном виде критерии такта, особенно в сложных педа­гогических ситуациях, проявляя недостаток выдержки. Воспи­тательное влияние такта еще не имеет глубокой педагогиче­ской эффективности.

На второй стадии развития такта сколько-нибудь значи­тельных нарушений такта не наблюдается, но у преподавате­ля еще не сформирована широта психологических предпосы­лок такта. Ему, в частности, не достает педагогической наход­чивости в реагировании на различные ситуации, требующие педагогически тонкого его вмешательства.

Для третьей стадии развития такта характерно расшире­ние его диапазона на разные педагогические ситуации и углу­бление воспитательной эффективности. Такт становится ус-ойчивым педагогическим умением преподавателей, проявля­ющимся в саморегуляции их обращения с учащимися и сту­дентами при учете их индивидуальных особенностей. Упрочи­тся многие психологические предпосылки такта. Легче ганавливается деловой контакт, но более сложно достигает­ся контакт психологический.

На четвертой (высшей) стадии развития педагогический

^т становится умственной и нравственной привычкой, ус-

чивой чертой характера преподавателей. Рассмотренные

^; основные свойства и структура такта получают высокое

звитие, и конкретные проявления такта осуществляются уже

^{4 За}*аз 1259 без затруднительных усилий. Но то, что кажется возникаю- I щим «само собой», в действительности представляет результат длительной творческой работы преподавателей по овладению I педагогическим мастерством-. Сочетание нравственно осмыс­ленного отношения к студентам с педагогически совершенны­ми формами обращения, делового и психологического контакта в их гармоничном развитии, уравновешенности и непосредст­венности общения — все это в совокупности выражает единст­во труда и педагогического таланта преподавателей и стано­вится устойчивым достоянием их личностей.

Рассмотренные уровни педагогического такта в каждом от­дельном случае развиваются по-разному, при неодинаковой динамике. Период «педагогического ученичества» у отдель­ных преподавателей может быть относительно длительным или более кратким. Быстрое восхождение к высоко развитым формам такта или задержка на одном из- ранних его уров­ней ■— все это зависит от многих психолого-педагогических факторов и деятельной творческой работы педагога над раз­витием разных сторон педагогического мастерства и своего духовного облика.

Уровни педагогического такта нужно понимать как основ­ные ориентиры в его развитии, практически же этот процесс может проходить более сложно, и характеристика такта в от­дельных случаях может быть противоречивой и различные его слагаемые развиваются неравномерно.

При научно обоснованном подходе к воспитанию педагоги­ческого такта необходимо прежде всего установить психоло­гические предпосылки, наличие которых является непремен­ным условием его формирования. В дополнение к рассмотрен­ным, далее обратим внимание на интеллектуальные основы педагогического такта.

Существенное значение в этом отношении имеет развитие . психолого-педагогической наблюдательности. Знание психоло­гии личности каждого студента, особенностей умственного развития, процесса учения и всего морально-психологическо­го облика, поведения и работы в коллективе — осмысливание этих явлений представляет необходимую опору в индивидуа­лизации педагогического такта. При посредстве наблюдения в повседневном общении со студентами расширяется и углубля­ется круг знаний преподавателей, что и представляет основу для понимания их индивидуальных и интраиндивидуальных В (внутрииндивидуальных) особенностей, мотивов образа дей­ствий и поступков.

50

При этом важно, чтобы наблюдательность преподавателя ла не только опосредствована его мышлением, но чтобы он онимал учащихся и чувством. «Понимание чувством» прояв­ится в непосредственности общения, в чем имеет значение ' интуиция преподавателя, помогающая проникнуть во внут-1Нйй мир студента. Заметим также, что наблюдательность зеподавателя необходима во всей системе его отношений со тудентами в процессе учебно-воспитательной работы, в соче­тании с отзывчивостью и требовательностью к ним. Наблюда­тельность должна быть также тактичной по форме.

* Весьма важным психологическим условием развития педа­гогического такта является внимание и внимательность пре­подавателя в отношении к своим воспитанникам и в форме об­ращения с ними. Внимание в познавательном значении этого психического явления имеет определенные профессионально-педагогические функции. В своей развитой форме оно выра­жается в воспитанной умственной привычке быть вниматель­ным ко всему, что происходит на учебных занятиях.

От преподавателя требуется также широкая раснределен-ность внимания к работающей студенческой группе (или лек­ционному потоку) и в то же время он должен сосредоточиться на содержании и психолого-дидактических особенностях лек­ции и ее речевой форме. Следовательно, это — распределен-ность широкого психологического профиля, позволяющая ак­тивизировать внимание в его нескольких направлениях.

Внимание преподавателя к студентам должно сочетаться с его педагогическими воздействиями на них, проводимыми своевременно и эффективно, в частности, в ситуациях, когда в работающей группе возникают «зоны невнимательности».

Профессионально-педагогической особенностью внимания преподавателя является так же активизация и сочетание в нем устойчивости и подвижности в едином комплексе, особенно ражающейся в различных переключениях внимания походу ?бного занятия. Этот процесс происходит непрерывно в рам­ках устойчивости внимания.

пе менее важна эмоциональная выразительность внимания

преподавателя, его «заметность» как фактор усиления кон-

кта ^со студентами. Слабая экспрессия внимания, его невыра^

^ельность не благоприятствует тактичности общения и ком-

' ^ун"^кативности этого процесса.

^посредственно сливается с тактичным обращением пре-'ателя внимательность в нравственно-психологическом ее -нии (в понимании психического состояния студента и в

51 активной форме внимательности, выражающейся в отзывчи- I вости, заботливости и в педагогически обоснованной помощ_и ему).

Все педагогически значимые свойства внимания препода­вателя вуза могут быть развиты на основе самовоспитания, накопления и осмысливания своего педагогического опыта и опыта других педагогов, обладающих мастерством преподава­ния.

Особо важное значение в психологической основе такта имеет мышление преподавателя, в особенности оперативные его качества, при посредстве которых он осмысливает возни­кающие педагогические ситуации в работе со студентами во всех видах учебных занятий и дает им объективную оценку. Творческое мышление преподавателя открывает большие воз- I можности в разработке психолого-дидактических проблем учебного процесса и повышении педагогической культуры об­щения. В единстве с мышлением выступает и значение твор­ческого воображения преподавателя, особенно в развитии его находчивости и быстроты ориентировки в различных ситуаци­ях общения и в умении мысленно представить возможные ре­зультаты применяемых учебно-воспитательных воздействий. Образы воображения могут многое подсказать преподавателю в психолого-педагогическом общении, а в единстве с други­ми, указанными выше предпосылками такта, они будут спо­собствовать развитию его творческого стиля преподавания.

Вместе с интеллектуальными имеют воспитательное зна­чение и характерологические, главным образом эмоциональ­но-волевые предпосылки развития педагогического такта пре­подавателя.

Среди эмоциональных свойств характера следует особо вы­делить нравственные чувства преподавателя, выражающиеся в его скромности и взыскательности к своему профессио­нальному труду, в доброжелательной требовательности и по­мощи студентам и в нравственных привычках в обращении, в живости и непосредственности общения, в доступности препо­давателя в процессе общения и в оптимальном развитии об­щительности как черты характера (в отличие от замкнутости или избыточной общительности, которые не благоприятству­ют или менее способствуют формированию педагогического такта и самому процессу оптимального, наиболее продуктив­ного общения).

Педагогическое общение преподавателя со студентами н<И сит активный, деятельный характер и в его психологической

52

_ноВе большое-значение имеют положительные воспитанные черты характера: идейно-воспитательная целеустремленность работе, гибкость решимости в его образе действий, ответст­венность в принятии и осуществлении решений, организован-ость в проведении всех учебно-воспитательных воздействий [ разумная настойчивость в достижении поставленных целей. Выше уже говорилось о выдержке и самообладании препода-рателя в педагогическом общении.

Каждое из этих свойств практически выступает в системе других свойств и в сложном опосредствовании. Так, организо­ванность проявляется в функции самоорганизации и вместе с тем в деятельности организатора, который в свою очередь на­ходится в системе организованности более широкого мас­штаба.

Такт преподавателя выражается также в словесном прояв­лении его волевых качеств. Рассмотрим некоторые из них.

Сообщение может носить лишь характер осведомления без какой-либо оценки. Если же в приведенной информации пре­подаватель дает интерпретацию, имеющую воспитательное значение, это углубляет данную форму общения.

Просьба является мягкой формой общения и ее тактич­ность повышается при посредстве эмоционально-выразитель­ных средств речи.

Совет имеет побудительное значение, ориентируя студента в будущих действиях с разной степенью подробности. Тактич­ность его повышается при учете индивидуальности студента и известных преподавателю его возможностей.

Убеждение представляет собою наиболее сложную форму педагогического воздействия, и тактичность его углубляется аргументацией и доказательностью положений, в которых преподаватель убеждает студентов.

Поощрение, будучи высказано своевременно с указанием з оснований, способствует сближению преподавателя со сту­дентами, активизируя их работу.

Требование — более категоричная форма общения в ее пе­дагогической обоснованности и необходимой степени развер­нутости, что повышает воспитательную функцию педагогиче-о такта, особенно при сочетании с проявлением заботливо-^ги и помощи студентам.

фиведенные формы словесного волеизъявления препода-

^Ля должны быть интеллектуально и нравственно обосно-

_1ет^{ы и} формулированы в такой речевой форме, которая удов-

°ряет критериям педагогического такта. Наиболее важно

53 б этом плане нравственное отношение преподавателя к слову и овладение педагогической «технологией» речевого процесса При этом большое учебно-воспитательное значение имеет проверочный компонент общения, выражающийся в установле­нии преподавателем педагогической действенности указанных форм общения.

Педагогический такт преподавателей получает многосторон-аее выражение не только в их общении с отдельными студен^ тами, но и с учебными группами, с которыми ведут учебные занятия несколько преподавателей. При этом условии возни­кает новая — ансамблевая форма педагогического такта, кото< рая носит коллективный характер. До настоящего времени мы изучали этот вопрос в двух основных направлениях: исследо< валась коллективность такта воспитателей в семье (родите­лей и старших членов семьи) и коллективность такта учите­лей, совместно работающих в одном школьном классе.

Соблюдение родителями и старшими в семье согласован­ных тактичных воздействий на детей повышает эффектив­ность педагогического такта и способствует формированию единства в постановке педагогического процесса. Однако это не означает нивелирования такта отдельных членов семьи. Важно, чтобы конкретные формы такта были индивидуально своеобразны и вместе с тем, чтобы в отношении родителей к детям и в обращении с ними у родителей не было бы проти­воречий, осложняющих педагогический процесс и вносящих в него какую-либо неслаженность.

Высшей формой сочетания индивидуальных проявлений такта является целостная его ансамблевая форма, при кото­рой согласованность родителей и старших в семье усиливает воспитательное значение такта каждого из них и положитель­но влияет на детей, уподобляясь целостно звучащему слажен­ному оркестру как единому инструменту. На низкой же сту­пени развития такта его ансамблевая коллективная форма еще не воспитана. В этих случаях в семье наблюдается не­согласованность и противоречивость воспитательных воздей­ствий— тактичность одних и нетактичность других; твердость требований, например, отпа и чрезмерное заласкивание и не­требовательность к детям со стороны некоторых других чле­нов семьи.

В ансамблевой форме такта ее усиление и упрочение до­стигается и тем, если в семье имеется ведущий наиболее влия­тельный воспитатель (отец или мать), который оказывает на-

54

правляюшее воздействие на других воспитателей и способст-«,_еТ развитию коллективности такта.

' При слабости же развития ансамблевой формы такта его проявления не только не во всем согласованы, но могут быть « противоречивы в решении вопросов семейного воспитания, _<ак например: с кем дружить ребенку, как организовать про­цесс подготовки уроков и общий режим дня, какие воспитать бытовые нравственные привычки. Воспитательное значение такта осложняется также в некоторых случаях нетактичностью обращения между собою родителей или старших членов семьи и неустойчивостью такта родителей в обращении с детьми и детей с родителями.

Конкретные формы всех указанных процессов в каждом случае различны и их нужно понимать в динамике, а глав­ное—усилиями семьи и при помощи школы необходимо пре­одолевать возникающие нарушения такта и достигать его подлинной коллективности и высокой воспитательной эффек­тивности.

Не менее важное значение имеет ансамблевая коллектив­ная форма педагогического такта и в работе учителей. В каждом классе (кроме младших) работает несколько учите­лей, например, 10—12. Ансамбль такта достигается при усло­вии, когда формы индивидуального такта учителей достаточно высокого уровня и хорошо согласуются между собою. К это­му и следует стремиться учителям в практике своей работы.

Однако такая форма такта бывает не всегда. Наблюдает­ся, например, частичное согласование форм такта при его ос-лабленности у некоторых учителей и особенно при случаях его нарушений, что влечет к снижению воспитательных воздейст' вий на учащихся и к несогласованности конкретных форм об­ращения с ними.

Из сказанного об ансамблевой форме такта вытекает, что проблема педагогического такта относится не только к инди­видуальной, но и социальной психологии. Аналогичное значе­ние имеет данный вопрос и применительно к работе препода­вателей в высшей школе. Вопрос этот еще не подвергался сколько-нибудь систематическому изучению и о нем здесь мо-кно высказаться только на основе впечатлений из практики ^своей работы в вузах.

В каждой студенческой группе или в факультетском лек­ционном потоке работают несколько преподавателей. Индиви­дуальные формы их педагогического такта различны, но ча-^е всего они ими не осознаются в их взаимном приурочении

55

к формам такта других преподавателей и этот вопрос коллек­тивно не обсуждается. Поэтому иногда и наблюдались несо­ответствия в формах педагогического воздействия разных пре­подавателей.

Так, в работе преподавателей со студентами одного из фа­культетов, по моим наблюдениям, отмечались такие явления, как высокая требовательность к студентам со стороны одних преподавателей и слабая — других, что приводило к неорга­низованности и нарушениям коллективного внимания и учеб­ной дисциплины студентов. Наблюдалось оптимальное соче­тание делового и психологического контакта у некоторых пре­подавателей со студентами в процессе учебных занятий, в то время как у других преподавателей деловой контакт со сту­дентами был ослаблен, психологический же контакт выражен лишь в зачаточной форме.

В лекционных же потоках на других факультетах, где мне пришлось работать, указанные несоответствия значитель­но реже. Однако во всех случаях необходимо повысить вни' мание к вопросу об ансамблевой коллективной форме педаго­гического такта преподавателей вузов, активизировать дело­вое педагогическое его обсуждение и взаимную передачу по­ложительного опыта.

Нарушений педагогического такта не должно быть во всей системе обучения в средней и высшей школе. Но поскольку такие случаи наблюдаются, важно знать их формы и причи­ны с целью преодоления этих явлений. В анализе данного вс проса, равно как и других изложенных выше вопросов, мы опираемся на данные наблюдений, собранные в течение ряда лет на уроках учителей в школах и на лекциях вузовских пре­подавателей, обобщенные в опубликованных нами работах и позднее восполненные на основе новых наблюдений (всего у 75 учителей школ и преподавателей вузов).

В целях.систематизации вопроса выделим далее следую­щие п^гбженияТ^

Г. МБг-разгПТчаем два рода явлений: нарушение такта не­которыми преподавателями и ослабление его учебно-воспита­тельных функций. Нарушение такта происходит в результате несоблюдения меры педагогической целесообразности воспи­тательных воздействий. Ослабление же воспитательных функ­ций такта возникает вследствие какой-либо односторонности его психологических предпосылок, что связано с недочетами психологической структуры такта. Таковы, например, несоот­ветствия в сочетании отношения преподавателя к своим воспи-

56

_танникам и формы обращения с ними, делового и психологи­ческого контакта и ослабление значения других компонентов такта, например эмоциональных основ такта, относительная узость его психологических предпосылок и недочеты осознан­ного регулирования преподавателем форм обращения со сво­ими воспитанниками.

2. Нарушение и ослабление педагогических функций так­та является также следствием недостаточной тонкости в фор­мах обращения с учащимися без должного учета их возраст­ных и индивидуальных особенностей и своеобразия конкрет­ных психических состояний. Единые критерии педагогического такта необходимо дифференцировать в процессе общения с детьми раннего и дошкольного возраста, младшими школьни­ками, подростками, учениками старшего школьного возраста и студентами вузов, а также учитывая их индивидуальности, различающиеся по психологическому складу, темпераменту, характеру и общему духовному облику личности на данной стадии ее развития.

Ошибки в выборе конкретных форм педагогического обще­ния ЛГарГдТг^лТТГогпгтгтотгтшэр^ра*йэ«рвеания в общении, мно­гословие, невыразительность речевого процесса — все это сни­жает педагогическую- эффективность общения и влечет к на­рушению или ослаблению критериев такта.

3. Такие же следствия возникают при неустойчивости пе­дагогического такта в обращении, особенно при необоснован­ной отмене указаний преподавателя и непоследовательности его педагогических воздействий, что влечет за собою сниже­ние авторитета преподавателя.

Исправление подобных явлений может быть достигнуто при посредстве продуманной преподавателем целостной систе­мы педагогических воздействий.

4. Нарушение или ослабление функций педагогического гакта возникает так же в случаях несогласованности воспита­тельных воздействий преподавателей, работающих в одном Школьном классе или в вузе на одном факультете или учеб­ной группр студентов. Следствием этого является ослабление ансамблевой формы педагогического такта и коллективной

гласованности воспитательных влияний в процессе педаго­гического общения.

5. Наряду с действительным педагогическим тактом необ-Димо различать его кажущиеся формы, являющиеся лишь

^ИеШним его подобием, примером чего является такая показ-' форма вежливого обращения, которой несвойственны глу-

57 бокие нравственно-психологические основания. Действитель­ный же педагогический такт нужно точно различать от каких-либо его психолого-педагогических отклонений и понимать грани, при переходе через которые такт становится нетактич­ностью (чего, однако, не бывает при высоком развитии такта). I

Укажем на некоторые линии соотношения такта и нетак­тичности, на положительное его содержание и негативные ка­чества общения, нуждающиеся в преодолении. В этом плане приведем следующие характеристики такта в их противопо­ставлении проявлениям нетактичности (последние обознача­ем в скобках): педагогически обоснованная требовательность, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности и возможности учащихся (ослабление требовательности или снижение ее уровня до мелочной формы); доброжелательность (захваливание); последовательность в применении воспита­тельных воздействий (их необоснованная перемена и колеба­ния в применении); развитие самостоятельности мышления (нетребовательность и излишняя ненужная опека); быстрота ориентировки в конкретных педагогических ситуациях (поспеш­ность и непродуманность решений); умение вести доверитель­ную беседу (поверхностный дидактизм и морализирование); естественность, искренность и простота обращения, доступ­ность преподавателя в общении (натянутость или допущение упрощенности в общении); тактичное выражение просьбы, со­вета, требования (выражение этих форм обращения, не учи­тывая самостоятельности воспитанников); тактичная ирония и юмор в общении (включение в них элементов насмешки, уни­жающих личность); проявление настойчивости в педагогиче­ских воздействиях (подмена ее выражением упрямства, явля­ющегося лишь подобием действительной настойчивости); тактичная уравновешенность в общении (ненужная возбуди­мость и «психологические срывы» в обращении при недостат­ке сдержанности и терпеливости в выслушивании собеседни­ка).

Путем самовоспитания, повышения психологической и пе­дагогической образованности и осмысления педагогического опыта учителя школ и преподаватели вузов имеют широкие возможности совершенствования и углубления воспитатель­ных функций такта в педагогическом общении.

В курсах психологии и в специальном семинарии студен­ты должны получить знания по таким вопросам, как научное понятие о такте, о его психологических основах, об индивидуа­лизации и коллективности такта, о профессиональном своеоб-

58

зазии такта применительно к их специальной работе и по во-чросам психологического и бытового такта в повседневном об-дении, что также важно, учитывая воспитательное значение _?тих факторов для создания продуктивной психологической атмосферы в общении. Вместе с тем, культуру педагогическо­го общения студентов с учащимися необходимо воспитывать _в процессе педагогической практики в школе, в проведении ими уроков и других видов учебно-воспитательной работы '.