Глава II. Моделирование образовательной среды

63

ветствует характеристике «жестко-забитого школьного типа» по Лесгафту (см. гл. I).

В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое разви­тие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных зна­ний: «Германская педагогика, увлеченная философским на­правлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы пло­дов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоя­тельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призра­ком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в фор­му идеи, и зародышем образа, преждевременно разверну­тым идеей другого» (с. 239).

Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описыва­ется догматическая образовательная среда: в английском ва­рианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом.

Данные ассоциативного эксперимента, постоянно прово­димого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным кори­дором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом бара­нов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка64

Часть I. Моделирование образовательной среды

и т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малоприв­лекательный тип образовательной среды.

Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что общественный заказ на тип личности, формируемый массо­вой школой, вступает «в разительное противоречие с пост­средневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской шко­лы — это принципы, родившиеся б недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового вре­мени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не суме­ли выйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации» (Лобок, 1997, с. 670). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассив­ную личность, критиковалась еще современниками Коменс-кого. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагога­ми как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого.

Безмятежная образовательная среда

Одним из наиболее радикальных критиков господству­ющей в воспитательных учреждениях догматической об­разовательной среды был выдающийся французский мыслитель XVIII века Жан-Жак Руссо. В 1762 году выхо­дит в свет его главный педагогический труд — роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция про­низана духом социального протеста и отличается боль­шой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глаза-