Глава II

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У НОРМАЛЬНО СЛЫШАЩЕГО РЕБЕНКА

При рассмотрении проблемы устной речи у глухих особый интерес представляет вопрос о путях формирования этого вида словесной речи в тех условиях, когда ребенок либо полностью лишен слуха, либо страдает глубоким его нарушением. Но всякий аномальный ребенок это прежде всего ребенок, и нет никаких оснований сомневаться в том, что при всем своеобразии развития его психических функций, обусловленном характером дефекта, наиболее общие закономерности психического развития в любом случае должны сохранять свою силу.

Исходя из этого представляется важным обрисовать хотя бы в самых общих чертах процесс развития устной речи у нормально слышащего ребенка. Это позволит в дальнейшем учитывать то общее и особенное, что заключает в себе формирование устной речи у глухого ребенка по сравнению со слышащим.

Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике развития речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лек­сику, и грамматику.

В то же время у глухого ребенка, как будет показано далее, устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах обучения и преимущественно, принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология. В связи с этим особенности, которые обнаружива­ют глухие дети в овладении словарем и грамматическими формами, характерны скорее для формирования их словесной речи, выступающей в различных ее видах, чем для устной речи как таковой. Таким образом, обращаясь к устной речи глухого ребенка как разновидности его словесной речи, мы, естественно, Должны будем сосредоточить свое внимание главным образом на Усвоении ребенком ее фонетической стороны — той материальной оболочки, которая присуща только устному виду словесной речи i которая отличает этот ее вид от названных двух других. На основании этого, характеризуя процесс развития речи нормально слышащего ребенка, мы также обратим главное внимание на ус-

29

воение им фонетической стороны речи. Право на это дает относи­тельная автономность фонетической стороны речи и закономерно­стей ее усвоения ребенком.

Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетиче­ской стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, характеризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компонентов речи является относительной и что в целостном про­цессе становления речи компоненты эти находятся между собой в тесной связи и взаимодействии.

В частности, овладение фонетической системой языка, состав­ляющей материальную основу для выражения и различения слов и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с ус­воением ребенком лексического и грамматического материала, отображающего предметы окружающего мира и отношения между ними. Таким образом, описывая становление главным образом фонетической стороны речи ребенка, мы неизбежно коснемся так­же и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относятся к области лексики и грамматики.

Поскольку процесс речевого развития может значительно варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состояния его здоровья и условий воспитания, сле­дует отметить, что характеристика этого процесса в типическом его виде относится к «среднему» ребенку, воспитываемому в нор­мальных семейных условиях.

Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подго­товительный период к собственно речевому развитию.

В течение первого года отмечается быстрое физическое и пси­хическое развитие ребенка. Вес мозга увеличивается более чем в два с половиной раза, завершается его морфологическое строе­ние, происходит созревание его внутренней структуры — рост нервных клеток, их дифференциация, миелинизация белого веще­ства и коры полушарий мозга. Происходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические измене­ния дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речево­го аппарата — укрепление мышц диафрагмы и гортани, расса­сывание жировых комочков в толще щек, образование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сферы деятельности ^ребенка сопряжены с интенсивным его сенсорным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, эле­ментарного мышления и эмоционально-волевой сферы.

Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прог­ресс в осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей.

30

Особо важное значение для формирования речи, для станов­ления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорож­денного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что сви­детельствует о появлении так называемой слуховой доминанты. К концу четвертой недели отмечается успокаивающее действие колыбельной песни, что отмечают, в частности, А. Гоер и Г. Гоер Ц927]. Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безу­словных, рефлексов.

На третьем месяце жизни, по данным Н. И. Касаткина [1951], появляются первые натуральные условные рефлексы — повора­чивание головы в сторону, а затем и назад в направлении источ­ника звука. Характерно, что эта реакция, выражающая способ­ность ребенка локализовать звук в пространстве, возникает преж­де всего на звуки голоса и лишь затем на другие звуки.

В условиях эксперимента первые устойчивые условные реф­лексы на звуковые раздражители могут быть получены у детей значительно раньше — в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, гудка) кормлением ребенок начинает отве­чать на этот сигнал сосательным движением.

Несколько позднее, на 2-ми 3-м месяцах жизни, ребенок начи­нает дифференцировать качественно различные звуки (например, тон органной трубки и звон колокольчика). Между 3-м и 4-м меся­цами ребенок способен дифференцировать уже однородные звуки, различающиеся по высоте интервалом от 6 до 4 тонов.

В последующие месяцы первого года жизни ребенка функция слухового анализатора получает дальнейшее развитие. Ребенок начинает все более и более тонко дифференцировать звуки окру­жающего мира, включая интонации голоса, а также звучание слов и простейших словосочетаний. Звуки окружающего мира и преж­де всего слова, с которыми обращаются к ребенку его близкие, связываются в его мозгу с получаемыми извне впечатлениями и собственными действиями. Е. К. Каверина [1950] указывает, что уже в 6—б¹/^ месяцев ребенок, к которому обращаются с вопросом «Где то-то?» (называя при этом определенный предмет), поворачи­вает голову и устремляет взгляд в сторону предмета. Вначале слово выступает лишь как один из компонентов сложного раздра­жителя, воздействующего на разные анализаторы. Как показали исследования М. М. Кольцовой [1949], адекватная реакция ре-'енка 7—8 месяцев на слово зависит от положения его тела, от ^зкРУЖающей обстановки, от того, кто говорит и с какой интона-еи. Лишь постепенно слово начинает выделяться ребенком из его комплекса воздействующих на него раздражителей. Позд-

31

нее всего, приблизительно к концу года, слово начинает «осво­бождаться» от решающей роли интонации. До этого времени рит-мико-мелодическая структура слов и словосочетаний служит их главным сигнальным признаком. При наличии этого признака замена слов или изменение их звукового состава не влияет на реак­цию ребенка. Так, замена слова возьми словом гудит или слов ладушки-ладушки словами капитан-капитан при сохранении определенной интонации не препятствует появлению у ребенка соответственной двигательной реакции [Ф. И. Фрадкина, 1951]. Подобным же образом, несмотря на замену привычного вопроса Где папа? простым повторением слогов Да-да-да? с той же инто­нацией, ребенок поворачивается к отцу [М. М. Кольцова, 1949].

Впрочем, и к концу года слово еще не становится для ребенка подлинным «сигналом сигналов» и работа его слухового анализа­тора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы.

Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», вы­ступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, бой часов и т. п.).

Помимо интонации ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщенно и потому могут быть заменены другими, даже малосходными фонемами.

Такого рода «псевдопонимание» слов, осуществляемое в рамках первой сигнальной системы, доступно и высшим животным, как это убедительно показано, в частности, Л. Г. Ворониным [1959].

Зарождение подлинного понимания слов начинается в основ­ном лишь на втором году жизни ребенка, когда происходит пере­ход от диффузного к более дифференцированному восприятию фонематической структуры слов и когда слово начинает постепен­но приобретать обобщающую функцию, становится все более «многообъемлющим», как выражался И. П. Павлов, раздражи­телем.

Эти изменения знаменуют собой уже формирование у ребенка второсигнальных реакций, недоступных животным.

Первые звуки, издаваемые ребенком,— это крики, кряхтенье, хныканье, которые сопровождаются барахтаньем всего тела и представляют собой безусловнорефлекторную реакцию на дейст­вие сильных внутренних и внешних раздражителей отрицатель­ного характера (голод, боль, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяжен­ности. Уже к концу первого месяца мать оказывается в состояния распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта [А. и Г. Гоеры, 1927; Р. Шиллинг (R. Schilling), 1956]. Постепенно, по мере того как устанавливается связь между криком ребенка и соответственной реакцией на него взрослого, крик приобретает условнорефлекторный характер, черты коммуникативности, произвольности. С акустической сто-

32

роны уже к третьему месяцу жизни ребенка отмечается дифферен­циация частоты основного тона голоса и его интенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крика. Эти и дру­гие данные об акустической структуре крика младенцев получены в результате применения современных электроакустических ме­тодов его анализа [Е. Седлачкова (Е. Sedlackova), 1967; Р. В. Тон-кова-Ямпольская, 1971].

Стадия крика имеет важное значение для установления коор­динации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Уже с первых дней в крике младенца можно различить подобие гласных и некоторых согласных звуков. По данным О. Ирвин [О. Jrvin, 1952], в первые два месяца у детей отмечается в среднем 4,5 различных гласных и только 2,7 согласных звуков. Из глас­ных преобладают звуки типа переднего а, э, слышится также глас­ный типа и. Из согласных отмечаются главным образом гортан­ные, образуемые при сближении или смыкании голосовых связок, реже встречается язычный в виде полумягкого л (/).

В конце второго — начале третьего месяца у ребенка появля­ется лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета —-гуление отлича­ется от крика сравнительно большим фонетическим разнообрази­ем. Когда ребенок гулит, он произносит хотя и несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязычным носовым ), экхе и т. п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных коор­динации, связанных с актами дыхания, сосания и глотания. В даль­нейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению — своего рода самоподражание (автоими­тация). Произнесение того или иного слога вызывает определен­ные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению.<J3o время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответ­ственными слуховыми раздражениями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии [Б. Ф. Поршнев^-196.4]. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего разви­тия вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечу­щего ребенка все более расширяется. Ребенок как бы играет сво­ими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками.

Уже к концу четвертого месяца жизни ребенок способен воспро-

зводить такое многообразие различных звуков, которое не встре-

ется ни"в одном языке. Лепет может включать самые различные

гласные и дифтонги, согтгасные любого способа и места образова-

33

^ф- Ф. Pay

ния, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т. д. В нем порой слышатся звуки, напоминающие щелканье, бульканье, фырчанье, птичье щебетанье [А. Н. Гвоздев, 1948]. Тенденция к повторению слогов приводит в дальнейшем к целым «монологам». На этой ступени развития, примерно до шестого месяца, лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.

Можно отметить некоторые общие закономерности, характери­зующие фонетическое оформление лепета в этот и ближайший пе­риоды времени. Как и у двухмесячного ребенка, гласные продол­жают преобладать над согласными в отношении числа их типов и в отношении частоты их появления в момент вокализации.

Появление новых типов гласных и согласных звуков характери­зуется, по данным О. Ирвин, противоположными тенденциями: ребенок постепенно переходит от передних гласных к задним и от задних согласных к передним.

Наряду с разнообразными передними гласными все чаще на­чинают встречаться гласные среднего и заднего образования, включая звук типа у. Гортанные щелевые и вибранты, а также звуки типа ж, р и н, образуемые, однако, в глубине рта в виде заднеязычно-увулярных, постепенно вытесняются заднеязычно-велярными типа к, г, н (л), губными типа п, б, м и палатализован­ными переднеязычными типа д', т\ н'. Известную регулярность в переходе от одних типов звуков к другим обычно связывают с анатомическими факторами (изменение формы ротовой полости, образование передней ее стенки в виде резцов), с изменением поло­жения тела ребенка, который уже не только лежит, но и сидит, а также с развитием моторики речевых органов, обусловленным дополнением дыхательных, сосательных и глотательных движе­ний, движениями языка и нижней челюсти, сопряженными с пе­режевыванием твердой пищи.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание эле­ментам речи окружающих (гетероимитация).

/_ Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподобленйю^слышимому образцу. Голос матери вы­полняет лишь роль пускового сигнала, приводящего в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии под­ражания в его самом элементарном, пока еще неспецифическом виде. Проявляющийся в реакциях ребенка врожденный имита­ционный рефлекс, или, по выражению И. М. Сеченова, «слухо-мы-шечная подражательность», состоит пока лишь в том, что на голос матери или близких он отвечает голосом.

Позднее, начиная примерно с семи месяцев, ребенок может уже подражать некоторым произносимым матерью звукам, если они входят в его собственный лепетный репертуар.

В лепете шести-семимесячного ребенка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит

34

вокруг себя, и прежде всего языку матери. Б. Тервурт [В. Tervoort, 1964] указывает, что его студенты могли отличать записанный на пленку лепет шестимесячных детей других национальностей от лепета детей того же возраста своей национальности, отмечая у первых звуки, чуждые своему родному языку.

Р. Вир [R- Weir, 1966] отмечает в сделанной им звукозаписи лепета пяти-шестимесячных китайских детей существенные от-чичия от лепета русских и американских сверстников. Это отли­чие выразилось в том, что китайские дети произносили преимуще­ственно отдельные слоги без их редупликации или отдельные глас­ные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети имитируют интонацию, так как именно интонация служит тем доречевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализуется в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получа­ет постоянное подкрепление и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. ^-По своему звуковому оформлению лепет начинает все более при­ближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди^:

Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета/ а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение.

Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухо-вого анализатора.

Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшест­вующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализа­тору. Ввиду того что возможности слухового восприятия фонети­ческих элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, определяющего последовательность усвоения ребенком способ­ности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.

Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали-!ко-синтетических процессов в сфере речедвигательного анали­затора [А. Н. Гвоздев, 1948; В. И. Бельтюков, 1964].

Нет необходимости говорить о значении речедвигательного лизатора для осуществления контроля над работой речевых анов и управления ею на основе поступающих"в мозг кинесте-еских раздражений.

35

Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную афферентацию» речевого аппарата, ко­торая обеспечивает нормальное его функционирование.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немало­важная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принад­лежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных иссле­дований. В частности, Г. С. Лях [1971], изучавшая способность детей первого года жизни к мимическому и звуковому подража­нию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухо-зрительном восприятии произносимых или только артикулируе­мых экспериментатором гласных а и у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того что реакция ребенка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появилась без предварительной тренировки и в условиях отсутст­вия обратной связи (ребенок не мог видеть собственного рта), Г. С. Лях рассматривает эту реакцию как врожденный имитаци­онный рефлекс.

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к лож­ному заключению об отсутствии каких бы то ни было закономер­ностей в последовательности появления звуков у детей в дорече-вой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в частности, Р. Якобсон [R. Jacobson, 1942]. В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности нащупаны. Новейшие исследования в этой об­ласти [А. Д. Салахова, 1972] позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различ­ных типов гласных и согласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого года жизни и начале второго ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Уста­навливаются условные связи между предметами, явлениями внеш­него мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной стороны, и звучанием соответственного слова, кинестетическими раздражениями, возникающими при его произнесении,— с дру­гой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

f I Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо вз одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные согласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Р. Якобсона [1960], к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова­ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые

36

ова ребенка еще крайне расплывчаты по своему значению, ко-лое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости г ситуации и переживаемых ребенком эмоций.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и из­ваяние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствую­щей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побудительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушечную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосоче­тания из междометия в слово с определенным предметным зна­чением.

Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время предметная отнесенность слова папа оказывается уже вполне определенной [R. Jacobson, 1960].

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи^_ Этот прогресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окружающими его людьми, в котором все больший удельный вес приобретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения рече­вого контакта с окружающими, служит все-возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность полу­чает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фонетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что рецептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает про­дуктивную (активную); объем речевого материала, который до­ступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они потребляют в собственной речи; дети раньше начинают разли-гать фонетические элементы речи, чем правильно воспроизво-[ть их в произносимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим

казателем бурного развития речи ребенка начиная со второго

'Да его жизни. По данным Е. А. Аркина [1948], годовалые дети

слагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к двум годам

³»рь достигает 300, а к четырем — уже почти 2000 слов.

о развитие словаря выражается не только в увеличении его

ма. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов,

нно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической

' контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфо-

37

логических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отношении развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к сочетаниям слов.

Вначале эти сочетания двух-трех слов представляют собой простую их последовательность, без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологических элементов, в частности окончаний, предложения начинают приобретать определенную грамматическую структуру. Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса),>а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн [1946], приблизительно ^;с двух с половиной лет и формой придаточного предложения (гипотаксиса).

К трем годам основы""г^трамматического строя языка оказы­ваются усвоенными ребенком^

В последующие годы 'грамматическое оформление речи ста­новится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной речи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамо­ты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грам­матическим строем русского языка от года до семи лет, особенно \ детально прослежен А. Н. Гвоздевым [1949].

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со второго года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ре­бенком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть принципиальный характер тех различий, которые обнаруживают­ся при сопоставлении подготовительного периода, охватываю­щего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жизни, когда развертывается подлинное овладение речью, формирование второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей пре­одоление рубежа, которым заканчивается подготовительный пе­риод, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их различения в процессе общения последовательное овладение системой противопоставлений, используемых в фонетической сис­теме языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим ин-

38

тенсивным формированием речи происходит не сразу, а требу­ет известного времени, в течение которого приходится наблюдать переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в ак­тивной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно созданных взрослыми), а также разнообразных междометий, звукоподражательных слов и. наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бессмысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы ус­тупить место все более быстрому накоплению слов, заимствован­ных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтан­ного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комп­лексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частности, еще Э. Мейманом [Е. Мешпапп, 1903], подчеркивает огромную значимость перехода ребенка от бессмысленной вока­лизации к символическому использованию звуков как перелом­ного момента для речевого развития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до пяти лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явление, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Ес­персен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Обстоятель­ством, способствующим фиксации автономной речи, является ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной потребности в общении со взрос­лыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близне-цов [А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, 1956].

Постоянно наблюдаемый факт, сопутствующий переходу ре­бенка от подготовительного периода к подлинному развитию речи, состоит в том, что на смену богатству и разнообразию зву­кового оформления лепета приходит крайняя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонема­тическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удиви­тельное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребенок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (зву­ковая мимика), междометиях, он не в состоянии произнести в Других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междо­метий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и онома-поэтических (звукоподражательных) звукосочетаний, пред-'авляющих собой простое подражание звукам окружающего ¹¹ира, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов эенок сталкивается с немотивированными, не облеченными соб-венным значением звуками, которые служат исключительно

39

для построения и различения слов. Овладение этими звуками, 1 выступающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представляет для ребенка специфические трудности. Преодоле­вая эти трудности, ребенок начинает новый для него путь форми- | рования фонематического слуха и произносительных навыков. Путь этот характеризуется последовательным овладением сие- ] темой акустических и артикуляционных противопоставлений, присущих фонетической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка, характерного для начала второго года его жизни, i Р. Якобсон [R. Jacobson, 1942].

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка характеризуется все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов ]

и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль- I нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пе­реход от грубых акустических и артикуляционных дифференци- I ровок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуще- ; ственно ритм слов и интонацию, то в течение второго года он I постепенно приобретает способность улавливать сначала грубые, < а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных

их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха при­менительно к системе фонем русского языка был тщательно про­слежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачки-ным и описан в его известной работе, посвященной этому воп­росу [1948].

Разработав набор односложных, не знакомых детям или искусственных слов, составляющих пары, члены которых раз­личались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или наличием — отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин добивался у детей установления связи между звуковой структу­рой каждого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких предметов выступали главным образом разные геометри­ческие тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструк­ции, включавшей название предметов, дети должны были ука­зывать на них или выполнять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин заключал о его способности или неспособности различать определенные

пары фонем.

В результате проведенного исследования Н. X. Швачкин ус­тановил определенную последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущей рус­скому языку,

40

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произнести те или иные фонемы и как часто они встре­чаются в речи окружающих/ Здесь важно подчеркнуть, что «не-артикулируемость» фонем может быть фактором, лишь задер­живающим развитие у ребенка способности различать их на слух, но не исключает его.

Известное утверждение С. И. Бернштейна [1937], что «без­условно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения представляет собой условие для полноценного восприятия всех «интегральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее аку­стических нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить такой, например, факт, когда ребенок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька и Сашулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фонемой с [В. И. Бельтюков, 1964]. Вместе с тем по­добные факты встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и ш относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипящих и свистящих их слуховая дифференциация принад­лежит к числу наиболее легких среди различных групп соглас­ных фонем [В. И. Бельтюков и Л. В. Нейман, 1958]. По-видимому, акустически контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми сравнительно поздно потому, что позднее усвоение фо­немы ш в произношении долгое время лишает их слуховой ана­лизатор поддержки со стороны речедвигательного.

Исследование Н. X. Швачкина показало, что в^основе форми­рования фонематического слуха ребенка лежит последователь­ный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в ус­воении фонематических противопоставлений, в частности сре­ди согласных, в значительной степени определяется вмешатель­ством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового" и речедвигательного

анализаторов в процессе формирования фонематического слуха

станет понятной, если учесть, что последовательность в овла-

знии произношением фонем, в усвоении артикуляционных про-

сопоставлений между ними в значительной части резко от-

ичается от последовательности развития фонематического слу-

^ха [В. И. Бельтюков, 1964]. Это объясняется своеобразием чис-

41

то моторных трудностей, с которыми сопряжено овладение ар­тикуляцией тех или иных фонем и их дифференцирование в про­изношении.

Мы привели данные специального исследования, характери­зующего закономерности развития фонематического слуха. Эти данные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы

языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в словах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком спо­собности дифференцировать на слух ритмико-мелодические струк­туры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны уст­ной речи подробно освещен в литературе. Применительно к рус­скому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные литературные данные и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отме- 1 тить исследование А.^Д^Салаховой [1972, 1973].

Мы не имеем в виду входить здесь в детали вопроса и оста- ] новимся лишь на некоторых характерных чертах процесса ус- 1 воения ребенком произношения с того времени, когда у него 1 появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях I и лепетных словах фонетическая продукция ребенка все более 1 и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в част- I ности на втором и третьем году жизни, эта основа формирования I произносительной стороны речи приобретает еще большее зпа- I чение, При этом наряду с первоначально автоматическим, непро-I извольным повторением услышанного (когда, например, вслед 1 за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, I не понимая смысла, эхообразно произносит ной-ной) ^господст- 1 вующую роль постепенно приобретает подражание, связанное 1 с осмысленным восприятием ребенком новых слов-^произволь- ! ным их воспроизведением в процессе общения с окружающими. Эхолалия как элементарное проявление слухо-мышечной под­ражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко \ при глубоких нарушениях речи, мало-помалу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что овладение произношением слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание

42

заключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственную его модель, более или менее отли­чающуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения воз­никающей перед ребенком фонетической задачи Р. Якобсон [R. Jacobson, 1942] указывает часто наблюдаемый факт, когда, не будучи в состоянии произнести фонему р, ребенок компенса­торно удлиняет в словах предшествующую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма:ка, хотя рус­скому языку, а следовательно, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо противопоставление долгих и кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже па третьем году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Твор­ческий элемент, активная познавательная деятельность явля­ются с этого времени чертами, особенно характерными для фор­мирования произношения. Основной силой, побуждающей ре­бенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение мор­фологическими элементами слова, грамматическим строем пред­ложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной [1961]. Что же касается звукового творчества детей, то много­численные их примеры имеются в дневниковых записях, опубли­кованных разными авторами, а также в известной книге К. И. Чу­ковского «От двух до пяти» [1966].

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фоне­тической и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные сло-

^в<ч и осмысленные лепетные звукосочетания (ба — «упал», дя —

«Дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми

"логами, произносимыми с равной силой (так называемые дубли

^с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полноценные

Юва-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.).

Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют

'Дарение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказываются

хореическими. Н. X. Швачкип [1948] рассматривает этот факт

43

как отображение общей склонности маленьких детей в их звуко-произношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский [1937], анализируя про­дукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из двух неоднородных слогов (например, тётя), а тем более включают трудные или недоступ­ные еще ребенку звуки, в течение известного времени посто­янно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с тремя и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате трех-четырехслояшые и многосложные слова в течение известного периода времени могут быть представлены в речи ребенка одним-двумя слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других,— пишет А. Н. Гвоздев [1948],— яв­ляется их сравнительная сила». Именно этой причиной объясня­ется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примерами слоговой элизии в двух- и трехсложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), макд (молоко) и т."п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для про­изношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (мо­локо) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским [1951]. Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом [1910].

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваи­вается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности, А. Александров [1883] и В. А. Богородицкий [1915].

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева [1948], место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать те ошибки, которые возникают при изменении привычной для ребенка формы некоторых слов и обусловлены подвижностью русского ударения. Так, заметив, что в формах нога, нога, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по ана­логии делает ударение на последнем слоге этого слова и в вини­тельном падеже единственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми­ческой структурой целого слова, пренебрегая в значительной ме­ре его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский [1899]. По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют свое внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизво­дят сначала один или несколько звуков слова, являющихся как

44

бы представителями целого (мо или мако — молоко, гла — глаз­ки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая внимания на фонемы (нананок — огонек, какой киску — закрой крышку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на изгестном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее длительное время продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последовательный комплекс, как единый речедвига-тельный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение фонем.

Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей по­казывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребен­ка, в последовательности усвоения им произношения фонем су­ществуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психо­физиологические особенности процесса усвоения ребенком про­износительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выра­жается в акустических и артикуляционных особенностях фонем, характере и степени выраженности их взаимного противопо­ставления, употребительности фонем в речи и той нагрузке, ко­торую выполняет каждая из них при использовании для выраже­ния и различения слов и их форм.

Своеобразие процесса усвоения ребенком произношения фо­нем находит свое выражение в тех трудностях, которые возни­кают при этом, в том пути, который проходит ребенок, преодо­левая эти трудности.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонети­ческими элементами речи, предполагает сопряженную деятель­ность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акус­тические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков,— пи­сал И. М. Сеченов,— служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаи-

45

вается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождест­венны» [1952, т. I, стр. 219].

Несмотря на то что, как указывалось, способность различения определенных фонем находится в некоторой зависимости от спо­собности ребенка их артикулировать, дифференцированное слу­ховое восприятие фонем служит необходимым условием правиль­ного их воспроизведения в произношении. Однако, будучи не­обходимым, условие это еще недостаточно.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу вто­рого года жизни фонематический слух нормально развивающего­ся ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для ов­ладения правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь третий год, а иногда и несколько л^ет; Кроме того, последовательность овладения произношением фо­нем, артикуляционными их противопоставлениями лишь отчасти,, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последо­вательностью формирования слуховых дифференцировок. В ос­новном же, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, который характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых образов фонем в его произношении зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической дея­тельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овла­дение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отличать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев прихо­дит к заключению, что «усвоение фонетики в основном опреде­ляется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков [1964] в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере степень трудности овладения произношением фонем и оказывающие влияние на последовательность их усвоения ребенком?

По-видимому, имеется два основных фактора такого рода. Первый из них составляет характер артикуляции, присущей каждой данной фонеме. Легче, как правило, усваиваются те фо­немы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанным с актами дыхания, сосания, жевания и гло­тания.

Прообразы такого рода фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведение в словах. Именно этим обстоятельством следу­ет, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губ-

46

_ных и палатализованных переднеязычных смычных (в том числе носовых) согласных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отношению к фонемам, механизм образования которых сложен ц сам по себе требует выработки тонких двигательных диффе­ренцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж. л~&р, не находящие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнительно поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с од­ной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря про­исходящему при этом переносу речедвигательных навыков, но, с другой, может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференцирования близких артикуляций, предъ­являющего высокие требования к аналитико-синтетической дея­тельности речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильной интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, Ф. Шульце [1880] рассматривал отмечаемую у детей после­довательность в усвоении произношения фонем как отражение различной степени трудности, которую представляет само по себе артикулирование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принципа наименьшей затраты энергии. В то же время Р. Якобсон [R. Jacobson, 1942], отрицая точку зрения Шульце, все относит за счет последовательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между степенью акустической и артикуляционной конт­растности одних и тех же фонем.

В действительности сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произношения фонем определяет­ся, вероятно, взаимодействием обоих указанных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительно последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем усваиваются детьми в сло­вах а, г/, и, из согласных же — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д и заднеязычные к, г. Следует отметить, что первые три гласные составляют между собой как раз наиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляционным своим приз­накам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по своим акустическим и артикуляционным признакам занимают проме­жуточное положение, что можно наглядно представить, восполь­зовавшись треугольником Гельвага [Hellwag, 1781], с той раз­ницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы и немецкого языка в системе фонем русского

47

Рис. 12.

Треугольник русских гласных.

языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 12).

На фоне индивидуальных различий в последовательности дальнейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие перед­неязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Как уже было указано, к числу наиболее поздних приобре­тений ребенка относятся твердые шипящие ш и ж, твердая смыч-но-проходная фонема л и, наконец, вибранты р и р'.

Рассматривая последовательность овладения противопо­ставлением различных групп согласных в произношении в сопо­ставлении с данными, характеризующими убывающую степень выраженности акустических различий между этими группами, как она представляется, судя по их различению на слух, В. И. Бель-тюков [1964] констатирует несоответствие двух полученных ря­дов. Это несоответствие недавно было подтверждено исследова­нием А. Д. Салаховой [1972]. Оно отчетливо показано в табли­це 4, где парные группы согласных расположены сверху вниз по убывающей степени контрастности.

Таблица 4

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтю-ковым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слухового анализатора в формировании фонетической стороны речи ребенка конкретная программа, последовательность усвое­ния им произношения фонем определяется артикуляционными

48

свойствами последних, постепенным развитием функции рече-двигательного анализатора.

Обращает на себя внимание тот факт, что вполне правиль­ное с самого начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фонемы встречается сравнительно редко. Как пра­вило, ребенок лишь постепенно подходит к точному произно­шению фонемы. Это было отмечено еще А. Александровым [1883] и И. А. Сикорским [1899] и с тех пор подтверждалось многочис­ленными авторами, изучавшими детскую речь. Так, по отноше­нию к гласным отмечается вначале недостаточное различение детьми фонем о и у, а также з и и или даже замена узких гласных более широкими (и-*-э, у-*~о). Подобно такого рода недостаточной дифференцированности гласных по степени подъема языка и ла­биализации наблюдается нечеткость в различении гласных пе­реднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем про­изношении гласные и, ы, ребенок довольствуется воспроизведе­нием некоего промежуточного звука, «обслуживающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к английскому звуку ее или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные звуки, предшествующие овладению правильным произношением. Замена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофони-ческий характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобретает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут служить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в двугубными типа глухого и звонкого w, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрика­тивным, как в английском языке. К антропофоническим относятся также такие отклонения от нормального произноше­ния, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, горловая (велярная или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым л и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные эта­пы на пути к овладению произношением соответственных фо­нем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладе­нию правильным произношением. Санкционированные в даль­нейшем слухом ребенка, они превращаются обычно в стойкие Дефекты произношения, требующие логопедического вмешатель­ства. На это указывают, в частности, исследования М. А. Алек­сандровской [1957] и Н. А. Никашиной [1959]. Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше случаи произнесения о вместо У, э вместо и. Сюда же относится указанное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и, представляющего одновременно

4S

фонему и. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субституций. Постоянно прихо­дится наблюдать, в частности, замены шипящих свистящими (ш->с,с^] — кошка—скоска или кос'ка, ж-+з, з' — жук->зг/к или з'ук), дрожащего боковым (р-+л, л' — рак-кяак или ла'к), аф­фрикат взрывными (ч-*-т' — ча.ж-*-т'ай, ц-+т' — цыпка-нтг'м.ге-ка), твердых переднеязычных мягкими (т-*-т' — там-+т'ам, с-^-с' -- сук^-с'г/к) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (и), представляющий часто фонемы л, л' (лук->-/>«, Люба->~/г/6а), р, р' (рак->/ак, Боря-^бо/й), з (зубы->/уб'и), ж (жук-»-/#к).

Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных словах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, зву­коподражательных словах. Так, чистое ч в словах чмк (обозна­чение щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т', напри­мер в словах пт'олка (пчелка), девот'ка (девочка).

Некоторые фонологические субституции, как и антропофо-нические, могут при неблагоприятных обстоятельствах превра­титься в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относятся, например, замена фонем р ж л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глу­хими и ряд других.

Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем могут быть сведены к следующим четырем.

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребе­нок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответ­ствующий данной фонеме.

Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама или фонему п в слове папа. Это, конечно, еще не значит, что ребенок овладел соответственными фонемами, кото­рые формируются как таковые позднее, когда, накапливая сло­варь, ребенок овладевает произношением других фонем и ока­зывается в состоянии отличать от них фонемы и, м, а при восприя­тии и воспроизведении слов.

Второй подход характеризуется как бы расщеплением некоего среднего, диффузного звука, в результате чего появля­ются новые звуки —• представители разных фонем.

Так, например, средний между о и у диффузный звук в дальней­шем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным же об­разом из полумягкого I развиваются фонемы лил'.

Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая про­изношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что известное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, при­чем отклонение это носит антропофонический характер.

Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овладев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется

50

ею не только по прямому назначению, но также и в качестве вре­менного субститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.

На пути овладения произношением фонемы нередко наблю­дается смена субститутов, причем иногда фонологические суб­ституты могут сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладевая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фо­немой с' (фонологические субституты), далее звуком ш' (антропо-фонический субститут, так как в русском языке есть только дол­гая мягкая шипящая фонема — щ) ж лишь после этого приходят к правильному произношению.

Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фоне­мой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент арти­куляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных ей фонем.

Так, друг за другом появляются твердые переднеязычные согласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшие­ся свистящими, и т. п.

В основе распространения вновь усвоенного элемента ар­тикуляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навыков или, выражаясь физиологически, генерализации отно­шений.

А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, при­водит наглядные схемы, показывающие типовую последователь­ность усвоения детьми в произношении некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит ли­нейный характер, в других — разветвленный, а в третьих со­четается то и другое.

Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает нормальным их произношением. Путь о-»-о, у-^-у носит здесь линейный характер. В то же время обра­зование фонем а и э из умлаутного гласного звука а служит при­мером разветвления и должно быть представлено такой схемой: а<?

О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фонем дает представление формирование шипящих согласных, схема которого имеет такой вид:

с —> с —>-ш

Использованные в схеме обозначения станут понятны, если пояснить, что вначале на месте шипящих произносится полумяг­кий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и

51

далее мягкий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвление. Мягкий звук с', переходя в твердый с, далее пре­терпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика языка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем переднего края языка к нёбу знаменует переход к точному воспроизведению фонемы ш. С другой стороны, переход от мяг­кого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необяза­тельным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приво­дит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образо­вании между языком и резцами полости большего объема,— к нормальному звучанию фонемы щ.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.

В течение периода усвоения звука, или, лучше, фонемы, про­исходит перестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответ­ствующих словам.

Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несо­вершенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что пере­стройке произношения у ребенка сопутствует не только перенос навыков, но и их интерференция, обусловленная взаимодействи­ем, или, как говорил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамических стереотипов.

Лишь постепенно приживается вновь усвоенная фонема в i словах. В течение периода ее усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вновь занимают прежние субституты. Постоянно дает себя чувствовать ассоциа­тивное и репродуктивное торможение: ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается на старое произ­ношение. Характерно, что в старых, многократно употребляв­шихся ребенком в речевой практике словах новое произношение фонемы пригкивается труднее, чем в свежеприобретенных.

Сказывается косность прочно усвоенного речедвигательного динамического стереотипа.

Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе усвоения новой фонемы создается своеобразная доми­нанта: ребенок начинает воспроизводить ее не только там, где это трзбуется, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близ­кие артикуляции временно генерализуются, причем одна из них доминирует. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'бва, теперь произносит не только корова, но и рошат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате

52

усвоения фонемы ш реоенок, зшчеипвш,^ ^ ^„„..„ еперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки гово­рит шапки.

Это явление, называемое гиперкоррекциеи, известно в пси-хочогии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях гиаеркоррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2—3-м году его жизни.

Помимо слоговой элизии, о которой было сказано ранее, характерной для речи детей этого возраста является элизия фо­нем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, про­изношением которых он вполне владеет. Обстоятельствами, спо­собствующими элизии фонем, служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так и характер сочетания фонем. В частности, дети долгое время затрудняются в точном воспро­изведении слов со стечением согласных и часто допускают в этих случаях элизии фонем. Так, вместо "взял ребенок говорит з'ал, вместо масло — мас'а, вместо спать — пат¹ и т. п.

Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.

К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усвоенные в произношении фонемы при известных фонетических условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Часто в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем,. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыду­щая фонема уподобляется последующей) или прогрессивной (когда последующая фонема уподобляется предыдущей), явля­ются замены типа анна (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал'эл (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свидетельствуют о недостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фо­нем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией со­ответственных фонем.

В результате несовершенной еще аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов слу­ховые и кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.

В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации (предвосхищения, упреждения)^

Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению, выражающемуся в метатезе, которая заклю-

53

чается в перестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, анкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавдл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит труса, к'ис'ил'-бтка, белтбк, сливая слова груша и игрушка, селедка и кисе­лек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недостаточное различение их фонематического сос­тава приводит к тому, что даже при значительном различении

в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее

омофоны). Так, н'од'и означает одновременно ноги, нож, ножницы, падус'ка означает подушка и кадушка и т.п.

Постепенно, благодаря постоянному речевому общению ре­бенка с окружающими в связи с различными видами его деятель­ности, происходит уточнение предметных значений слов, выде­ление морфем и в связи с этим овладение грамматическими зна­чениями. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фо­нетики детской речи и преодоление отмеченных выше переход­ных явлений.

Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок полностью овладевает фонематической и ритмической структу­рой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритми-ко-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

Физиологическую базу такого полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и слово­сочетаний. В процессе речи эти образы актуализируются и ложатся в основу контрольного коркового аппарата — акцептора дей­ствия [П. К. Анохин, 1968], что служит необходимой предпо­сылкой того, чтобы в процессе речи ребенок мог управлять рабо­той своих речевых органов, контролировать ее и в случае необ­ходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонети­кой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога. Устная речь становится для ребенка универсальным сред­ством общения, познания и мышления.

Новый этап формирования устной-'^ёчи связан с усвоением ребенком грамоты. Однако характеристика этого этапа уже не входит в нашу задачу.