- •Научный предмет педагогики 32-35.
- •Сущность и принципы процесса обучения. 253-262.
- •Образовательный и педагогический процессы, их единство и различие (структурный и системный анализ).45-50.
- •Сущностные функции образовательного процесса.50-53
- •Факторы развития и формирования личности. 59-64
- •Педагогические цели (исторический, теоретический и методический аспекты).38-45
- •Комбинированный урок.243-249.
- •Формирующие функции педагогического процесса урока.262-267.
- •Фактор времени на уроке, основные параметры, организационно-формирующая сущность (ответ должен быть комбинированным: урок: с.235; структура 47-48; временные формы урока: 413-415).
- •Образовательные потенциалы фронтального взаимодействия на уроке; поурочный балл. С.324-327; с.252; пример с цв. Жет. С.384-385
- •Категориальный анализ научного предмета педагогики. 35-38.
- •Общественное мнение как фактор и средство формирования личности в группе. 276-281; 213—214.
- •Формы и функции внеурочной педагогической деятельности учителя
- •Технологический феномен в образовании.227-229; словарь: с.458.
- •Подготовка учителя к уроку.286-289; 403-422.
- •Методы обучения и воспитания в образовательном процессе. 205-210.
- •Педагогический метод; общие и частные педагогические методы.196-205;210-212.
- •Педагогические средства; временной анализ педагогических средств, значение временного анализа в теории педагогического метода. 193196;196-200.
- •Профессионально-педагогическая подготовка учителя российской школы. 53-57.
- •Педагогический приём.219-223.
- •Процессуально-педагогические цели урока.292-299.
- •Классно-урочное образование.235-240.
- •Передовой опыт в профессиональном становлении учителя.281-286
- •Урок - основная форма образовательно-педагогического процесса в
- •Ученический класс, сущностные свойства и признаки.267-271.
- •Единство обучения и воспитания в учебной деятельности.159-163.
- •Единство и различие коллектива и класса. 271-276.
- •Типы урока, сущность типологии уроков. 252-253
- •Современная школа, формы и содержание образования.65-71
- •32. Методика педагогического процесса урока. 307-357; 408-422.
- •33. Классификации видов деятельности (с.Л. Рубинштейна, б.Г. Ананьева, м.С.Кагана, предметно-функциональная классификация видов деятельности), педагогический аспект проблемы с.92-99.
- •34. Сущностные категории в педагогике: действие, деятельность, поступок, поведение; их единство и различие, формирующие потенциалы с.157-163.
- •35. Учебная деятельность: предмет, предметные действия, мотивы учения. С. 147-163.
- •36. Мотивационная сфера деятельности ребёнка: потребности, побуждения, мотивы, мотивировки; её формирующее значение в образовательном процессес.89-90; 147-154; 452.
- •37.Активность и деятельность (структура деятельности с.87-92) как факторы развития и формирования личности (с.82-87).
- •38. Игра как детская активность и вид деятельности в педагогическом процессе, формирующие потенциалы игры с.109 - 116; 355-356.
Классно-урочное образование.235-240.
Классно-урочное образование в России 30-90-х гг. XX века стало универсальным и всеобъемлющим методом обучения и воспитания всех граждан страны. Классно-урочное образование — фундаментальный авторский метод «учить всех всему», он существовал и до Я. А. Коменского. Суть этого метода в системе.
Система классов — это группы детей одного возраста, одновременно приступающих к обучению, совместно обучающихся по единой учебной программе. Система уроков — единая чётко регламентированная организационно-временная форма образовательно-педагогического процесса.
Каждый ученик становится компонентом системы, включается в учебную деятельность. В этом формирующая суть метода. Средние способности учителя компенсируется системой в целом — мотивами, стимулами учеников. Учащиеся делятся на «сильных», «средних» и «слабых». Но творческие учителя применяют внутри системы авторские методы, то есть внутри Метода рождаются методы.
Учить хорошо и эффективно можно и без этой системы, но только благодаря этой системе можно «учить всех всему». Модернизация этой системы ведёт к ослаблению её главной функции.
Классно-урочный метод с массовым учителем утрачивает в значительной мере способность к индивидуализации обучения. Однако альтернативы этому методу в современном обществе не существует.
В истории развития школы выделяются три основные формы организации детей в образовательном процессе: индивидуальное, групповое и классно-урочное обучение.
При индивидуальном обучении с каждым учеником работает отдельный преподаватель. Обучение не регламентируется ни временем, ни возрастом.
Групповое обучение и воспитание — работа одного учителя с некоторым числом учащихся по индивидуальным программам в единицу времени. Здесь происходит рождение урока.
Индивидуальное и групповое обучение как формы пед. процесса никогда не исчезали и не утрачивали значимости для современной пед. практики.
В классно-урочной системе нельзя изменять ключевые звенья — класс и урок. Индивидуальное и групповое обучение не должны разрушать систему изнутри, но могут применяться наряду с системой.
Однако следует знать, что потерянное время — серьёзный фактор и препятствие для возврата из индивидуального тупика на исходные образовательные позиции.
Подготовка современного учителя должна опираться в первую очередь на овладение теорией и методикой классно-урочного пед. процесса.
Передовой опыт в профессиональном становлении учителя.281-286
Должен ли учитель заучивать наизусть методообразующие компоненты пед. процесса? С одной стороны, профессионал должен иметь более или менее чёткое представление об этих компонентах, так как они являются фундаментальными. С другой стороны, эффективность этих методов и компонентов гарантировать нельзя.
В советской системе образования существовала практика «внедрения передового опыта» в единый пед. процесс. Например, внедрение опыта К. А. Москаленко в 60-70-е гг. Новый метод повысил эффективность и результативность пед. процесса. Но на фоне этого методы академическая «теория» построения урока не выдержала критики, имя Москаленко постарались стереть из истории педагогики. Также вред этому методу принесло «внедрение» в образовательную практику всей страны, что превратило «липецкий опыт» в методическое насилие над творчеством учителя.
Как же следует относиться к «внедрению»? Учитель, стремящийся к совершенству всю свою профессиональную жизнь, должен познавать передовой пед. опыт, знакомиться с успешными авторскими методиками. Однако следует помнить, что методик, которые в практике другого учителя привели к качественно адекватному результату (такому же), не существует. Вопрос не в том, чтобы скопировать методику и работать, скажем, как И. П. Волков, а в том, чтобы овладеть сутью методики, то есть пед. средствами. При этом знать нужно и те методики, которые в первом приближении кажутся неприемлемыми и далёкими от личной практики.
Педагогическое мастерство состоит в том, что мастер не повторяет, а создаёт свою методику. Свой метод есть результат практики на основе реализующегося в этой практике методически насыщенного профессионального сознания учителя. Он возникает как динамический срез насыщенного профессионального сознания, помноженного на достаточный пед. опыт. Если профессиональное сознание методически насыщенно, оно всегда в критическую минуту выручает.
Внедрение в педагогике — это внедрение в сознание профессионала знаний о передовых методиках, а вовсе не следование предписаниям, часто сомнительным «технологическим разработкам».