Глава 5

Использование продуктивной деятельности (рисования) в целях диагностического изучения и коррекционной помощи детям 5-7 лег с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), как теперь хорошо известно, испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы (Т. В. Власова, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.) - Под влиянием школьных неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Негативное отношение к учебе приводит к сложным, конфликтным отношениям с учителями, родителями, сверстниками, к формированию отрицательной самооценки, возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии может приобрести и приобретает асоциальные формы поведения.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, на наш взгляд, дает необходимые основания для утверждения в очередной раз, что одной из важнейших причин подобного состояния ребенка с ЗПР является его неготовность к школьному учению как к деятельности нового для него типа из-за несформированности нужных для этого психологических механизмов.

Прежде чем подробнее остановиться на программе и результатах нашего исследования, заметим, что многие исследователи отмечают характерные для поступающих в школу детей с ЗПР парциальные, как мы их называем, особенности готовности к учению в школе как ведущей для их психического развития деятельности. Отмечается неготовность мотивационной сферы, незрелость в соответствии с возрастом мышления, несформпрованность необходимых качеств мыслительной дея1ельности, ее эмоционально-волевой регуляции.

В результате клинических исследований К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер, И. А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н. Л. Белопольской, Е. Н. Васильевой, Е. Е. Дмитриевой, Г. И. Ефремовой, Л. В. Кузнецовой, Н. Ю. Кулагиной, У. В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении процесса овладения ее структурой (структурой, условно называемой учебной деятельностью, структурой игровой деятельности, деятельности общения), что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности овладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Изучая особенности формирования мотивационной сферы в структуре деятельности, Н. Л. Белопольская, Т. А. Власова, С. Н. Зинченко, Е. С. Иванова, В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Т. Н. Павлин, М. С. Певзнер, Т. Д. Пускаева, Е. Н. Самодумская отмечают низкий уровень мотивации учебной деятельности, неадекватно сформированные мотивы учения, преобладание игровых мотивов поведения; Н. Л. Белопольская, Л. А. Венгер выделяют комплекс личностных особенностей: неуверенность в себе, страх неудачи, неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию; Э. А. Баранова — низкий уровень развития познавательного интереса.

Ж. Батдэлгэр, Л. П. Григорьева, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, 3. И. Калмыкова, Е. А. Медведева, В. Л. Подобед изучали познавательные психические процессы, старались понять особенности и возможности формирования операционального компонента; Т. А. Власова, В. С. Иванова, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Т. П. Симеон выделяли неустойчивость внимания, общую неорганизованность деятельности, высокую отвлекаемость при выполнении учебных заданий; Г. И. Жаренкова отмечала отсутствие целенаправленности в работе, импульсивность, неумение пользоваться образцом; Т. Д. Пускаева — недостаточную осознанность процесса деятельности; И. А. Коробейников, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова и др. — отставание в развитии на-

глядно-образного и логического мышления; Н. Ю. Борякова, В. И. Лу-бовский — недостаточный уровень речевого развития; Е. В. Минаева, И. Ю. Троицкая — нарушение внутреннего плана действий. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, низкий уровень сформированное™ самоконтроля и саморегуляции отмечают Е. Б. Аксенова, Е. Е. Дмитриева, Г. И. Ефремова, В. В. Кисова, Н. Л. Росина, У. В. Ульенкова и др.

В работах Н. Ю. Боряковой, С. А. Домишкевич, Г. И. Жаренковой, И. А. Коробейникова, Н. Г. Лутонян, Е. С. Слепович, Т. А. Стрекало-вой, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада.

Проблема неготовности ребенка с ЗПР к школе, безусловно, чрезвычайно актуальна, однако обзор психологических работ в этом направлении не является главной целью настоящей публикации. Нас интересуют дети с ЗПР дошкольного возраста, их психологический потенциал в овладении учебной деятельностью дошкольного типа, дифференциальная диагностика этого потенциала и его реализация в условиях дошкольной организации учебного труда детей. Наше исследование продолжает имеющиеся исследования в этом направлении, цель которых не только своевременно подготовить ребенка к школе в плане обогащения его общего развития, но и сформировать психологические механизмы детской субьектности, которые могли бы обеспечить ему полноценное развитие (саморазвитие) в учебной деятельности школьного типа.

Так, в работах психологов, выполненных под руководством У. В. Ульенковой, прослежено значение в этом направлении (при определенной психолого-педагогической организации) ролевой игры (Е. Б. Аксенова), общения со взрослыми и сверстниками (Е. Е. Дмитриева, Г. И. Ефремова), конструирования (В. В. Кисова), рисования (И. А. Троицкая), занятий по математике (Т. Л. Захарова) и других видов деятельности, которые выполняют функции учебных в дошкольном учреждении. Проведенные исследования убеждают в том, что дошкольные виды деятельности могут быть использованы как в целях диагностики специфических особенностей психического развития дошкольников с ЗПР, так и при решении задач коррекционно-развивающей помощи им.

Иными словами, доказана принципиальная возможность формирования ребенка дошкольного возраста с ЗПР как субъекта учебной деятельности дошкольного типа в процессе целенаправленной организации развивающих учебных занятий в условиях дошкольного уч-

реждения. Обеспечение преемственности в подобной работе между детским садом и начальной школой можно рассматривать в общих масштабах коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР в школе как важнейшую перспективу в ее организации.

Наше исследование по своему замыслу на фоне вышеуказанных работ, посвященных изучению дошкольников с ЗПР в условиях специфически возрастной организации учебной деятельности, мало чем отличается от исследований подобного направления. Однако оно имеет и свои отличительные особенности:

• во-первых, мы используем важнейший для дошкольного учреждения вид продуктивной деятельности — рисование, причем в его программном для этого учреждения варианте;

• во-вторых, мы исходим из того, что в процессе рисования, как и в других видах деятельности, у детей можно целенаправленно и в определенной системе формировать общую способность к учению — общую обучаемость;

• в-третьих, мы учитываем и то обстоятельство, что ребенок помещен нами в самые естественные для него условия;

., (• в-четвертых, опираясь на теоретические принципы организа-V( щш изучения ребенка дошкольного возраста с ЗПР, разработан-_и ные ранее и представленные в ряде публикаций, мы разработали _., диагностическую и коррекционно-развивающие программы и реализовали их целиком при использовании средств и форм дея-„fv тельности рисования.

Общая способность к учению рассматривается в отечественной психологии как сложное многокомпонентное интегративное образование (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и др.). Мы выделяем в структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъектной активности ребенка в учебной деятельности школьного типа. Учитывая, что эта способность детей к овладению структурой учебной деятельности дошкольного типа является одной из важнейших характеристик детей с ЗПР, а также и то, что коррекция психического развития ребенка, в частности формирование этой способности, должна осуществляться под руководством взрослого, для диагностико-коррекци-онной работы мы отдали предпочтение изобразительной деятельности.

О широком значении изобразительной деятельности для воспитания детей и развития различных сторон личности писали отечественные художники, педагоги, психологи (А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б. М. Йеменский, Н. П. Сакулина, Б, М. Теплов, Е. А. Фле-рина, Б. Г. Юсов и др.), а также зарубежные авторы (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Роуланд).

В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях В. И. Кириенко, Н. Н. Волкова, Б. А. Сазонтьева, Е. И. Игнатьева, В. С. Мухиной; в педагогических работах Г. В. Лабунской, Е. А. Флериной, Н. П. Са-кулиной, Т. С. Комаровой и др.

Т. С. Комарова, Т. Д. Доронова подчеркивают в своих работах, что в процессе рисования у дошкольников формируется структура учебной деятельности. Об этом же пишут Л. А. Венгер, Т. В. Назарова.

В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения данной проблемы, в частности указания на своеобразие рисунков детей с ЗПР и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования (работы А. Н. Корнева, Е. С. Слепович, Т. А. Федоренко, И. А. Фейги-ной, Е. А. Екжановой, А. Н. Орловой). Однако особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР, ее возможности в диагностическом их изучении и организации им дифференцированной коррекщгон-но-развивающей помощи еще не получили сколько-нибудь конкретного отражения в научной литературе.

Нельзя отрицать того, что в научной литературе накоплены некоторые сведения по использованию процесса и результатов рисования в диагностических целях (Ю. А. Афонькина, А. Л. Венгер, Н. Я. Головина, Т. Н. Доронова, М. Н. Ильина, Л. Г, Парамонова, Л. С. Цветкова, Г. А. Урунтаева), хотя большая часть исследований посвящена детям с нормальным темпом психического развития. Отдельные методики, ориентированные на детей с ЗПР дошкольного возраста, использованы в исследованиях Е .А. Екжановой, А. Н. Корнева, А. Н. Орловой, И. Ю. Троицкой, У. В. Ульенковой. Однако большинство их направлено на шестилетних детей и обращено не к диагностике интегратив-ной способности к учению, а к отдельным ее составляющим.

Таким образом, целостно проблема формирования психологических механизмов общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами рисования не изучалась. Теоретически и экспериментально она в этом направлении не разработана. Вообще нет сведений о специфике формирования этой способности у детей пятилетнего возрас-

та; отсутствуют диагностические методики, ориентированные на ее изучение у детей этого возраста. Нет разработанных технологий формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа средствами рисования.

Мы направили свое исследование на решение следующих задач:

1) разработать диагностическую методику на содержании заданий, которые ребенок 5-7 лет мог бы выполнить средствами рисования;

2) выявить диапазон уровней сформированное™ общей способности к учению у детей с ЗПР в составе основных ее компонентов: мотивационного, операционального, регулятивного;

3) проследить специфические актуальные и потенциальные индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированное™ изучаемой способности у этих детей;

4) выявить характерные различия в уровнях сформированное™ общей способности к учению у детей с ЗПР и НИР на момент изучения;

5) определить принципиальные позиции коррекционно-развиваю-щей программы, ее содержание и организационные моменты реализации;

6) проследить динамику в становлении изучаемой способности у детей по результатам реализации коррекционно-развивающей программы.

В этой главе нашли отражение результаты решения главным образом диагностических задач. Что же касается коррекционной программы и результатов ее реализации, то из-за ограниченности объема мы сочли важным отразить в ней лишь принципиальные позиции ее построения и в самом общем виде результаты ее воплощения.

Методологические основы исследования были определены с позиций основных принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены Л. С. Выготским в созданной им теории культурно-исторического понимания развития психики. Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). • ><• .,

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т. А. Власовой, Т. В. Егоровой, С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн, О. Н. Усановой и др.

Для создания комплекса диагностических заданий мы опирались на основополагающие научные принципы, сформулированные Л. С. Выготским и конкретизированные в исследованиях У. В. Ульенковой, а также в исследованиях, выполненных под ее руководством применительно к детям дошкольного возраста:

• комплексного изучения психического развития ребенка;

• системного подхода к диагностике психического развития ребенка;

• учета возрастных качественных новообразований и их своевременной реализации;

• измерения и учета зон актуального и ближайшего развития;

• изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка;

• прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.

Диагностический комплекс в нашей разработке состоит из шести заданий, разделенных на четыре серии, отличающихся друг от друга по степени сложности. Первая и вторая серии предполагают коллективную и индивидуальную работу детей; третья и четвертая серии ставят ребенка перед необходимостью выполнения заданий только индивидуально. Представим все четыре серии занятий в кратком описании.

Первая серия занятий с детьми. Основная цель, которую мы преследовали в этой серии, — выявление у детей умений работать по озвученному образцу как в условиях индивидуального, так и коллективного занятия. Взрослый дает наглядный образец, помогает детям уяснить правила и последовательность этапов деятельности. От ребенка требуется выполнение предложенной программы.

Было разработано два занятия, рассчитанных на насыщение деятельностью. Одно предполагало закрашивание, другое — срисовывание геометрических фигур. Задания различались между собой по степени сложности.

Первое задание, «Каменщики*, было рассчитано на выполнение одного правила — чередование цвета; взрослый продумывал мотивы, организующие интерес детей к работе — соревнование между детьми

(кто лучше выполнит работу, тот получит звание каменщика высшего класса); мотив достижения (сможешь доделать работу до конца — получишь право дорисовать крышу). Содержание изобразительной деятельности было определено с учетом умения детей штриховать.

Второе задание, «Разноцветные бт/сы>>, предполагало выполнение детьми четырех правил (соблюдение формы, цвета, размера, последовательности действий)- От них требовалось при соблюдении правил правильное пространственное расположение фигур. Игровые мотивы при этом взрослым не предусматривались. Образец деятельности оставался перед ребенком на протяжении всего занятия, т. е. на протяжении всего времени работы он мог осуществлять контрольное сравнение.

В протоколе фиксировались: особенности принятия ребенком задания, включения его в работу; особенности отношения к деятельности и результату, ведущие мотивы при этом; степень самостоятельности в процессе работы, последовательность и характер всех действий (ориентировочных, «рабочих», контролирующих) до конца выполнения задания; качество достигнутого результата, его оценка самим ребенком; количество и характер ошибок; продуктивность деятельности при разных формах организации занятий (коллективная, индивидуальная).

О принятии детьми правил задания мы судили как по производимым ими практическим действиям, так и по вербальному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия. В беседе взрослый выяснял, соотносит ли ребенок достигнутый результат деятельности с образцом и как он это делает.

В плане изобразительной деятельности нас интересовал уровень сформированное™ таких обязательных для этого возраста умений и навыков, как штриховка и графическая передача основных геометрических форм.

Вторая серия занятий с детьми. В этой серии с детьми проводилось два занятия по «глухому» образцу на основе предметного рисования. Принципиальное отличие этой серии занятий от предыдущей заключается в большей степени самостоятельности ребенка при выполнении задания и в меньшей доле участия взрослого Оба задания предъявлялись в виде наглядных образцов, не озвученных взрослым. Правила и последовательность предстоящей работы ребенок должен определить самостоятельно, «считывая» их с образца.

В первом задании, более легком по содержанию, необходимо было скопировать «робота», правильно передавая геометрическую форму,

цвет, размер каждой части, а также соотношение частей но величине и пространственному расположению.

Во втором задании, «Научи малыша рисовать...», проводимом индивидуально, требовалось копирование способа действия. Ребенку необходимо было по аналогии с образцом (поэтапное изображение робота) нарисовать план поэтапного изображения зайчика, т. е. осуществить перенос способа действия в заданные условия.

Третья серия занятий с детьми. Детям предлагалось задание «Запомни и нарисуй». Занятие проходило в индивидуальной форме. Оно направлено на выполнение ребенком вербальной инструкции взрослого на основе представлений и без опоры на образец.

Усложнение деятельности на данном этапе заключается в том, что ребенок должен сам организовать свою деятельность, составить программу предстоящей деятельности и найти способы ее выполнения.

В плане изобразительной деятельности нас интересовали возможности ребенка работать на основе представлений, а также степень сформированное™ у них умений находить графические способы передачи своих представлений.

Четвертая серия занятий с детьми. Основная цель этой серии — проведение с каждым ребенком одного занятия, но с минимальной долей участия взрослого. Значительная сложность задания состоит в том, что ребенок должен выполнить его по собственному замыслу и на основе Сюжетного рисования. Иными словами, задание ставит ребенка в условия самостоятельного целеполагания и программирования в соответствии с целью предстоящей деятельности, способов ее выполнения, а также сличения с заданием взрослого.

Уровень сформированное™ ребенка как субъекта учебной деятельности (общей способности к учению) на момент изучения оценивается нами по следующим общим критериям.

В мотивационном компоненте мы выявляем особенности отношения ребенка:

1) к принятию задания (острый интерес, заинтересованное отношение, безразличное отношение);

2) к содержанию задания (устойчивый интерес, неустойчивый; интерес, безразличное отношение);

3)к результату и возможному продолжению деятельности (положительное/отрицательное: зависит от правильности выполнения, не зависит от полученного результата, индифферентное отношение);

4) к трудностям в работе (стремление к самостоятельному преодолению, обращение за помощью и ожидание помощи извне, отказ от деятельности);

5) выявляется ведущий мотив (соревновательный, достижение результата, самоутверждение, избегание неудач);

6) к сохранению адекватного поведения на протяжении всего вре-1 " мени выполнения задания взрослого (поведение и результативность деятельности ребенка в условиях коллективной работы:

*■■> адекватное поведение ребенка и высокая продуктивность дея-'"< тельности; снижение продуктивности из-за большого количества отвлечений; неадекватное поведение, продуктивная деятельность .,, невозможна).

В операциональном компоненте мы выделяем особенности:

1) осознания общей цели и способов ее достижения (понимает задание, осознает цель и средства ее достижения; частично понимает задание, смутно осознает цель, поставленную взрослым, и способы ее достижения; не понимает задания, самостоятельно не может определить ни цели, ни способов ее реализации);

2) выполнения учебных действий (пользуется образцом, полно и по всем параметрам визуально «считывает» информацию, правильно

"V передает все параметры изображения; частично использует обра-?** зец, визуально неполно «считывает* информацию, неточно пере-Е дает параметры изображения; образец вообще не имеет для него никакого смысла);

3) самостоятельности (выполняет задание полностью самостоятельно; эпизодически нужна эмоциональная поддержка со стороны взрослого; выполняет задание с помощью; не выполняет задание даже с помощью);

4) речевого сопровождения (речь, предваряющая действия; речь, сопровождающая действия; речь, фиксирующая результат; речь, не имеющая отношения к деятельности; речевые высказывания отсутствуют вовсе).

В контрольно-оценочном компоненте:

1) особенности самоконтроля в процессе принятия задания (принимает в объеме всех правил, принимает частично, не принимает вовсе);

2) качество самоконтроля в процессе выполнения задания (ребенок точно следует заданию; допускает некоторые отступления от задания; работа не соответствует заданию);

3) качество самоконтроля при оценке полученного результата (работа выполняется правильно; ребенок допускает 1-2 ошибки н исправляет их; ребенок допускает значительное количество ошибок и не замечает их; работа выполнена неправильно);

4) самооценку (положительная; частично положительная; отрицательная; отсутствует; мотивировка: вербальная и развернутая, не развернутая, жестовая, отсутствует; адекватная, неадекватная; самостоятельная, с помощью взрослого);

5) критерии оценки результата, выбираемые ребенком (ориентируется на задание; ориентируется на свое отношение к деятельности; спонтанно и неадекватно выбирает оценочные критерии).

Своеобразие каждого из выделенных критериев и характер их сочетания обусловливают индивидуальные и индивидуально-типические варианты развития у детей интегративной способности к учению.

На основе модификации предложенных У. В. Ульенковой оценочных критериев и уровней сформированное™ общей обучаемости на основных этапах учебной деятельности, учитывая результаты исследований Э. А. Барановой, В. В. Кисовой, И. Ю. Троицкой, а также опираясь на практический опыт работы с детьми с ЗПР, мы разработали с учетом каждого компонента общей способности к учению у старших дошкольников и выделенных критериев 5 оценочных уровней сформированное™ у них этой способности в направлении от оптимально реализованного потенциала возраста к самому низкому. Ниже представлено их описание.

I уровень.

Мотивационный компонент. Ребенок встречает предложенное задание с выраженным интересом, интерес к деятельности и познавательной задаче устойчив на протяжении всего занятия; проявляется стремление ребенка к правильному выполнению задания, самостоятельному преодолению встретившихся трудностей; он испытывает яркое эмоциональное переживание по ходу деятельности и от результата: удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, огорчение при неуспехе. Ребенок обнаруживает желание продолжать работу за пределами отведенного времени. В условиях индивидуальной, а также и в условиях коллективной формы работы он поглощен процессом деятельности, его поведение адекватно на всех ее этапах, отвлечений почти нет, продуктивность деятельности высокая.

Операциональный компонент. Ребенок понимает и осознает общую цель и содержание задания, ориентируется в способах деятельности,

представляет последовательность выполнения всех действий и операций, необходимых для достижения заданной цели. Он самостоятельно планирует предстоящую деятельность еще до начала работы, ориентируясь при этом на цель и правила деятельности, о чем свидетельствует правильный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практические действия. Учебные действия им отбираются правильно, в соответствии с поставленной целью; необходимость и правильность своего отбора ребенок может обосновать вербально. Ребенок самостоятельно задумывает и осуществляет замысел, творчески подходит к выбору средств для передачи выразительности образа; он в состоянии использовать полученные знания в новых условиях.

Оценочно-контрольный компонент. Ребенок принимает задание во всех компонентах и полностью сохраняет его до конца занятия, работает в соответствии с намеченным планом; действия его целенаправленные, стремится к выполнению правил; если и допускает ошибки, то самостоятельно замечает и исправляет большинство из них по ходу выполнения задания либо при проверке в конце занятия. Результат его работы соответствует поставленной цели, замыслу, заданному образцу. Оценивает себя самостоятельно, может обосновать самооценку в развернутой речевой форме, соотнося результат с заданием, подбирает оценочные критерии с учетом способов выполнения работы. Оценка адекватна результату деятельности. Уровень развития технических навыков не требует специальной коррекционной работы.

II уровень.

Мотивационный компонент. Ребенок с интересом встречает предложенное ему задание. Интерес устойчив на протяжении всего занятия, однако поглощенность процессом деятельности менее выражена, чем у детей на I уровне, имеют место немногочисленные отвлечения; за пределами времени, отведенного на занятие, ребенок не стремится к продолжению деятельности по собственной инициативе, хотя общее положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраняется у него до конца занятия. Ребенок проявляет заинтересованность в правильном выполнении задания, однако менее настойчив в преодолении трудностей, охотнее принимает помощь извне, обращается за поддержкой к взрослому.

Ребенок испытывает яркое эмоциональное переживание успеха, в то же время неуспех не стимулирует его к волевому усилию, желание достичь хорошего результата значительно ослабевает при встрече с трудностями. В условиях коллективного занятия отвлечения у ребенка встречаются чаще, хотя его поведение на таком занятии в основ-

ном адекватное, но продуктивность деятельности ниже, чем на индивидуальном занятии.

Операциональный компонент. Общую цель и содержание задания ребенок в целом понимает правильно, хотя и не всегда достаточно точно в топ его части, которая касается способов деятельности. Ребенок в основном составляет адекватную программу деятельности, но это происходит не до начала работы, а в процессе практических действий. Последовательность предстоящих действий осознается нечетко, а потому самостоятельно ребенок не может до начала работы в развернутой речевой форме отчетливо представить последовательность предстоящих действий вплоть до результата; он планирует ее лишь в общих чертах, видит и выделяет последовательность действий и операций на один-два шага вперед, дальнейшее планирование осуществляется по сложившейся ситуации. Речь носит сопровождающий характер. По завершении работы может самостоятельно дать вербальный отчет о проделанной работе, рассказать о последовательности выполненных действий.

У ребенка невысокий уровень сформированности учебных действий, не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в достижении высокого качества работы. По ходу деятельности им допускаются неточности и даже ошибки. Для качественного выполнения задания детям нужна организующая помощь взрослого.

Отбор, учебных действий ребенок обосновывает вербально, делает это в основном правильно, хотя и недостаточно самостоятельно. С небольшой (главным образом, организующей помощью взрослого) он может использовать приобретенные знания в новых условиях.

Ребенок самостоятельно осуществляет замысел, однако могут быть незначительные отступления от него в процессе его осуществления. Он менее самостоятелен, чем ребенок на I уровне, в выборе изобразительных средств, цветовой гаммы для передачи выразительности образа.

Оценочно-контрольный компонент. Ребенок принимает задание и сохраняет его полностью, но по ходу работы допускает ошибки на те или иные правила, не все ошибки замечает, самостоятельно устраняет лишь их часть.

Оценивает результат своего труда преимущественно положительно. Самостоятельно затрудняется сравнить качество выполненных действий с образцом, замыслом, заданием. Оценку результата труда в развернутой речевой форме сделать не может, нужны наводящие вопросы взрослого. Собственная оценка недостаточно адекватна. „i i

III уровень.

Мотивационный компонент. Ребенок заинтересован общей ситуацией занятия, в целом отношение к деятельности положительное, однако интерес к содержательной ее стороне невелик, в силу чего интерес на отдельных этапах деятельности у него неустойчивый. В процессе работы ребенок часто испытывает затруднения, но самостоятельных попыток к их преодолению он чаще всего не предпринимает, волевых действий, направленных на достижение положительного результата, не делает.

Не испытывая огорчения при неудаче, ребенок быстро теряет интерес к продолжению деятельности, может досрочно отказаться от нее, столкнувшись с первыми трудностями.

Ребенок часто отвлекается, и не только на коллективных, но и на индивидуальных занятиях.

Операциональный компонент. Ребенок не умеет планировать свою работу, испытывает значительные затруднения в вербализации правил задания. В момент инструктирования самостоятельно вербализует лишь общую цель деятельности. С помощью взрослого может на один-два шага прогнозировать предстоящие действия; выполняемая ребенком программа обычно адекватна общей цели и лишь частично адекватна заданным способам деятельности.

Навыки в рисовании у ребенка очень несовершенны, может нарисовать только хорошо знакомые предметы; даже с помощью взрослого затрудняется сделать перенос способа действия; не может в вербальной форме дать отчет о выполненных действиях, наводящие вопросы взрослого не всегда ему помогают в этом. Его речь носит сопровождающий и констатирующий конкретные действия характер.

Уровень сформированности учебных действий низкий. В развернутой речевой форме их выбор ребенок обосновать не может, отбор необходимых практических действий возможен только при помощи взрослого.

Оценочно-контрольный компонент. Для ребенка характерен низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности: он принимает лишь часть инструкции, в процессе выполнения задания может потерять и ее; не выполняет большую часть правил, часто придерживается лишь одного из них; в результате частичного принятия или потери инструкции допускает много ошибок, не замечает и не исправляет их, отступает от намеченного совместно со взрослым плана.

Ребенок демонстрирует несамостоятельность и неуверенность в процессе деятельности, зависимость от помощи взрослого. Заданного ре-

зультата ребенок не достигает. Дает неадекватную, чаще всего положительную оценку результату своего труда, не может ее мотивировать в развернутой речевой форме. Ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не соотносит результат с заданием. В оценке результата ребенок ориентируется не на исходное правило, а на свое отношение к работе: «Я старался».

Уровень развития технических умений и навыков в соответствии с возрастом недостаточен.

IV уровень.

Мотивационный компонент. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия, однако интерес у него поверхностный. Ему в самом общем виде доступна цель деятельности (что нужно сделать), но содержание задания, заданные способы деятельности им не воспринимаются. Отношение к результату своего труда всегда положительное, поскольку ошибок своих он не видит, неудачи не осознает. Даже на индивидуальном занятии легкое задание им выполняется при максимальной в условиях эксперимента помощи взрослого. Ему трудно удерживать внимание на задании не только на протяжении времени его выполнения, но даже и на начальном этапе.

Операциональный компонент. Выполнение ребенком задания в условиях коллективной работы невозможно, так как его поведение неадекватное, ему трудно принять задание, данное одновременно всем. Однако продуктивность его труда низкая и в условиях индивидуальных занятий. Цель, поставленная перед ребенком на индивидуальном занятии, некоторым образом организует его: он принимает общую цель задания, но при этом совсем не воспринимает правил. В речевой форме своей деятельности не планирует.

Уровень сформированное™ учебных навыков крайне низкий, учебные действия в плане задания не осознаются даже с помощью взрослого. Знания, умения приобретаются медленно, их перенос в обновленные условия для ребенка крайне затруднителен. Результат труда, как правило, не соответствует заданию. Без постоянной помощи взрослого его внимание ни на одном шаге деятельности не удерживается.

Оценочно-контрольный компонент. Собственную работу и условный результат, полученный на занятии, ребенок оценивает положительно. Самоконтроль ни на одном из этапов деятельности им не осуществляется. Для выполнения задания ему необходим постоянный контроль со стороны взрослого. К результату ребенок равнодушен, желания доделать, исправить у него нет. i*ll« '!,..., К , .\,,, й' > Ч' .-■'.II

V уровень.

Мотивационный компонент. Ребенок безразличен как к содержанию задания, так и к ситуации организации занятия.

Операциональный компонент. Ребенок не понимает, что выполнить задание можно лишь при соблюдении определенных правил. Из всего задания он улавливает лишь форму активности, которую ему подсказывает материал или собственное ситуативное желание.

Оценочно-контрольный компонент. Ребенок оценивает себя положительно, мотивировать оценку не может. Результат и задание не имеют сходства, но понять этого ребенок не в состоянии.

Экспериментом было охвачено 90 детей пятилетнего возраста: 50 воспитанников диагностпко-коррекционных групп (дети с ЗПР) и 40 детей с нормальным темпом психического развития. Экспериментальная работа проводилась на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с ЗПР № 20, № 277; детский дом № 6 и массовых детских садов № 342, № 296 Нижнего Новгорода.

Результаты диагностического изучения получили отражение в табл. 5.1.

Фактические результаты всех четырех серий экспериментальных занятий, как это следует из приведенной табл. 5.1, показали, что у подавляющего большинства детей с ЗПР наблюдается выраженное отставание в развитии всех компонентов структуры общей способности к учению. От 70 до 90% детей с ЗПР оказались неуспешными при выполнении различных заданий. Наиболее типичными уровнями развития для них были III и IV. Дети с НПР показали в основном II и III уровни.

Наиболее диагностичными для определения степени овладения детьми структурой учебной деятельности дошкольного типа и выявления актуального уровня развития общей способности к учению для дошкольников 5 лет оказались оба задания первой серии (по наглядному озвученному образцу) и задание № 1 из второй серии (по «глухому» образцу), рассчитанное на его копирование. Эти задания оказались доступными для 63-70% детей с НПР и лишь для 20-30% воспитанников диагностико-коррекционных групп. Задание № 2 из второй серии на перенос способа действия, а также задания третьей и четвертой серий оказались трудными для большей части обеих категорий детей 5 лет.

Анализ полученных экспериментальных данных убедил в том, что дети с ЗПР значительно отстают в развитии от своих полноценно развивающихся сверстников. Приведем типичные примеры выполнения детьми обеих групп задания по наглядному образцу «Каменщики» (из первой серии эксперимента).

На коллективном занятии детям предлагалось раскрасить заготовку кирпичного дома, выполняя одно-единственное правило — чередования красного и белого цвета. Образец выполнения задания оставался перед глазами детей на протяжении всей работы. Взрослый специально продумывал мотивы, организующие интерес детей к заданию, рассчитанному на насыщение.

Пример выполнения задания «Каменщики» ребенком (Лизой Ю.) из массового детского сада.

Лиза Ю. очень внимательно слушает задание, пристально рассматривает образец. Быстро находит эффективный способ организации собственной деятельности: первый кирпичик оставляет белым, как на образце, а в следующем фломастером ставит точку, пробегает глазами весь ряд, помечая точками те кирпичи, которые предстоит закрасить, дважды в процессе этой процедуры смотрит на образец. Закрашивает помеченные кирпичи аккуратно, без пробелов, старается не выходить за контур. Внимательно рассматривает образец, прежде чем перейти на следующий ряд. По этой же схеме действует и далее, но уже независимо от образца, пока не достигает результата. Один раз, допустив ошибку, очень расстраивается, однако находит способ исправить ее и самостоятельно продолжает работу. По окончании деятельности сверяет еще раз полученный результат с образцом, только после этого говорит взрослому, что задание выполнено. Улыбается, очень довольна результатом. Экспериментатор: Лиза, тебе нравится твоя работа?

_ i Лиза: Да, нравится, правда, я сделала одну ошибку, но зато потом больше

" нигде не ошиблась и дорисовала до самой крыши. Экспериментатор: Ты правильно выполнила работу? Лиза: Если этот кирпич не считать, тогда правильно, потому что я не отвлекалась и следила за кирпичами: красный — белый, красный — белый.

Выполнение задания «Каменщики* ребенком из специализированного детского сада для детей с ЗПР.

Алла 3., выслушав инструкцию, рассматривает образец, затем обращается к взрослому: «У меня нет белого карандаша». Этот факт свидетельствует о непонимании ребенком элементарного способа достижения результата, ему требуются дополнительные объяснения со стороны взрослого.

Каждый раз перед тем, как приступить к закрашиванию очередного кирпича, спрашивает: «А теперь какой кирпич закрашивать? Каким надо теперь красить? Красным? А сейчас я правильно рисую?» На протяжении всей деятельности ребенок зависит от оценки взрослого, его направляющей и организующей помощи. Девочка зависима и от образца, однако пользоваться им не умеет, хотя часто смотрит на него, даже пытается накладывать свою работу сверху. Внимание и интерес

ребенка сосредоточен в основном на цветных фломастерах и процессе штриховки, но и при этом штриховка неаккуратная (пробелы, выход за j край). В целом, деятельность нецеленаправленна, хаотична, темп медленный. Многочисленные ошибки остаются незамеченными, однако на вопрос экспериментатора: «Нравится тебе твоя работа?» — Алла отве- * чает утвердительно. Л

Экспериментатор: Почему тебе нравится' ' ' ' ''

Алло: Потому что красиво сделала. ; <

Экспериментатор: У тебя все правильно сделано? ' '■

Алла; Да. ■ > ! '»'

Экспериментатор: Почему ты так думаешь? ' "'' ' '

Алла- Потому что я старалась.

Отставание в развитии детей с ЗПР налицо. Нами выделены следующие наиболее характерные особенности субъектности детей с ЗПР, определяющие их внутренние предпосылки к саморазвитию в учебной деятельности, к развитию общей способности к учению.

В мотивационном компоненте: неоднозначное со стороны детей отношение к занятиям на этапе принятия задания — от острой заинтересованности до полного безразличия. Поверхностный, неустойчивый интерес к содержательной стороне заданий. В иерархии мотивов центральное место занимают: мотив к организации процессуальной стороны деятельности и ее атрибутам, мотивы привлечения внимания взрослого и общения с ним, избегания неудач. Менее выражены мотивы достижения результата, интереса к содержанию задания, отсутствует соревновательный мотив. Деятельность детей характеризует пассивность, неадекватное отношение к трудностям, отсутствие попыток самостоятельного их преодоления; наблюдается полная зависимость от эмоциональной поддержки, оценки и помощи со стороны взрослого на всех этапах деятельности. Наличие трудностей влияет на угасание интереса у ребенка к деятельности вплоть до полного ее прекращения, на возникновение полярных эмоциональных реакций: от смеха, ярко выраженной обиды и слез до безразличия.

Типичным является ситуативное, чаще положительное отношение к результату вне зависимости от его соответствия заданию.

Все вместе взятое позволяет говорить о несформированности учебных мотивов.

Операциональный компонент деятельности характеризует, главным образом, осознание цели задания. Способы ее достижения детьми с ЗПР осознаются смутно или не осознаются вообще, что приводит к несамостоятельности деятельности, неуверенности ребенка в своих

силах. Низкий уровень выполнения учебных действий проявляется у детей в неумении пользоваться образцом, организовать свою деятельность по способам выполнения, спланировать предстоящие этапы работы, что выражается в нецеленаиравленном выполнении операциональной части задания, большом количестве отвлечений, ошибок.

Малая самостоятельность мышления ставит детей в зависимость от всех видов помощи взрослого — эмоциональной, стимулирующей, организующей, обучающей. Речевое сопровождение деятельности-у ребенка чаще спонтанное, хотя может быть и довольно обильным; имеет место несформированность графомоторных навыков. Недостаточная осознанность, несамостоятельность, высокая отвлекаемость, несформированность элементарных учебных умений и навыков определяют в целом хаотичный стиль деятельности ребенка.

Оценочно-контрольный компонент характеризует высокая импульсивность, неумение принимать и удерживать в полном объеме инструкцию, подчинять свои действия заданию, правилам, замыслу. Несформированность важнейшей мыслительной операции сравнения не позволяет детям заметить расхождение результата с заданием, предложенным даже в форме наглядного образца, нередко приводит к большому количеству неосознаваемых, незамечаемых ими ошибок.

Выявленные особенности свидетельствуют о несформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности и в целом саморегуляции.

Качественные особенности формирования детей 5 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности дошкольного типа, проявившиеся у испытуемых в условиях нашего эксперимента, убеждают в нереализованное™ у них возрастного потенциала развития изучаемой способности. Выделенные и описанные выше особенности овладения детьми с ЗПР структурой учебной деятельности позволили нам определить основные направления коррекционной психолого-педагогической помощи им в формировании общей способности к учению и разработать с этой целью коррекционную программу с учетом:

1) полученных результатов констатирующего эксперимента об основных особенностях формирования изучаемой способности у дошкольников пяти лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

2) специально разработанных принципов организации коррекцион-, ной помощи детям, к которым мы отнесли следующие:

♦ для коррекционно-развивающих занятий необходим отбор до-ЯН-'- ступного детям содержания деятельности, соответствующего

их актуальному уровню развития и не выходящего за пределы их уровня ближайшего развития;

содержание коррекционно-развивающих занятий не должно выходить за пределы программы дошкольного учреждения; планирование содержания занятий необходимо осуществлять по нарастающей степени сложности как в плане индивидуально-типических особенностей детей (уровня развития способности), так и индивидуальных вариантов их развития; основой развития интеллектуальной активности детей должна быть организация проблемного обучения; формирование общей способности к учению у детей на коллективных занятиях возможно лишь на основе организации им пошаговой помощи, соответствующей целям и задачам занятия;

использование наглядности, опорных схем, организация свободной художественной деятельности для усвоения и закрепления учебного материала;

пропедевтика, специальная подготовка детей к усвоению учебного материала на каждом занятии;

формирование у детей критического отношения к собственным ошибкам представляет собой основу развития саморегуляции.

Разрабатывая коррекционно-развивающую программу, мы ставили перед собой задачу целенаправленно и в определенной последовательности формировать у детей: устойчивый позитивный мотив деятельности; операциональный ее компонент; регулятивно-оценочный компонент (саморегуляцию и самооценку).

Формирующим экспериментом было охвачено 50 детей 5-летнего возраста с ЗПР: экспериментальная группа в количестве 21 ребенка и контрольная группа — 29 детей.

Формируя мотивационный компонент, мы стремились вызвать стойкий интерес детей к процессу изобразительной деятельности. Для этого на первом этапе мы использовали непроизвольный интерес детей к ее внешней стороне, ее атрибутам. Привлекали внимание детей ярким демонстрационным материалом, красками, кисточками, карандашами, готовыми рисунками и т. п Мы отдавали себе отчет в том, что при этом мы вызываем кратковременный интерес у детей, но он, как мы полагали, необходим как первая ступенька для включения их в саму деятельность. Мы всячески поддерживали далее внимание детей сюрпризными, игровыми моментами для того, чтобы продлить состояние

«включенности» в изодеятельность, чтобы постепенно переориентировать его с внешней стороны деятельности на ее содержание.

Продвигаясь поэтапно от непроизвольного, ситуативного интереса детей к содержательной стороне деятельности, мы постепенно добивались произвольного внимания с их стороны к содержанию рисования, вели их к законченности предметного изображения. С этой целью учили детей сначала практическим мыслительным операциям — анализировать, прогнозировать результат, самостоятельно находить различные способы достижения поставленной цели и т. п. При этом побуждали детей работать максимально самостоятельно. Старались организовывать деятельность детей не только по заданию, но и по их выбору с учетом степени сложности труда. Педагог при этом всегда ориентировался на индивидуальное развитие каждого ребенка. Любой конкретный шаг руководства деятельностью ребенка всегда при этом предполагал включение его в процесс мыслительной деятельности. Бездумный, пассивный труд со стороны ребенка категорически не допускался.

Формируя операциональный компонент деятельности, мы стремились вызвать осознанное, осмысленное отношение ребенка к тому, что он делает, подвести его к видению всего процесса деятельности и его промежуточных действий. Иначе говоря, мы стремились сформировать у детей внутренний план мыслительной деятельности, а рисование как деятельность нам обеспечивало широчайшую опору на практические аналитические действия. Рисование позволило нам развернуть для детей с ЗПР во внешнем плане все необходимые действия, поэтапно отрабатывать всю программу промежуточных действий в определенной последовательности и до тех пор, пока они не перейдут в навыки и умения.

Осознанного и осмысленного отношения к деятельности мы достигали у детей, в конце концов, через включение их в проблемные ситуации, что помогало им увидеть задачу, осознать ее поисковый характер; одновременно предлагали вопросы и шаги помощи детям, находящимся на разных уровнях развития, учитывая особенности их зон актуального и ближайшего развития.

Добиваясь осознанного и осмысленного отношения детей к процессу деятельности, мы побуждали их задавать вопросы взрослым и детям, высказывать свое мнение вслух, стимулировали доказательную речь, формировали умения вербально планировать предстоящую деятельность.

Формируя регулятивно-оценочный компонент средствами рисования, мы учили детей критически мыслить, не полагаться во всем на

мнение взрослого, а сомневаться, адекватно оценивать свой труд и его результат, адекватно относиться к собственным ошибкам. Формируя самокритичность, мы нередко использовали прием, намеренно допущенных взрослым ошибок. При этом мы побуждали детей находить их, обсуждать и исправлять. Этот прием способствовал предупреждению ошибок в их собственной деятельности.

Для осуществления коррекционной программы нами было разработано 60 занятий по рисованию, рассчитанных на 2 года обучения.

Эти занятия в сопровождении научно-методического комментария получат соответствующее оформление и будут опубликованы особо.

В результате реализации двухгодичной коррекцнонно-развивающей программы по формированию общей способности к учению был проведен итоговый контрольный эксперимент на основе того же, т. е. ранее использованного, диагностического комплекса. Сравнительный анализ фактических данных подтвердил ее эффективность. В результате большинство испытуемых с ЗПР поднялось с III и IV на более высокие — I и II — оценочные уровни сформированное™ общей способности к учению. Типичным для них оказался II уровень, соответствующий и даже (по отдельным пробам) превышающий уровень сформированно-сти данной способности у сверстников с НПР, что подтверждает факт положительных качественных изменений, произошедших в развитии детей с ЗПР. Наиболее показательны результаты диагностических заданий из второй серии, а также заданий третьей и четвертой серий (на перенос способа действия, что характеризует в известной мере теоретическое отношение детей к учебной задаче, по вербальной инструкции и по замыслу). Результаты формирующей программы представлены в табл. 5.2.

Данные, получившие отражение в табл. 5.2, свидетельствуют о выраженной положительной динамике формирования общей способности к учению у воспитанников экспериментальной диагностико-коррекцион-ной группы по сравнению с данными первого констатирующего эксперимента и результатами контрольных групп детей с ЗПР и НПР, а также о возможностях компенсации дефектов развития изучаемой сферы психики у детей с ЗПР. Для них оказались доступными I и II уровни сформированное™ общей способности к учению.

Итак, апробация разработанных нами диагностического комплекса и психолого-педагогической программы формирования общей способности к учению у дошкольников 5-7 лет с ЗПР на основе деятельности рисования позволила выявить значительный потенциал изобразительной деятельности в плане использования ее средств в целях коррек-

цни дефектов психического развития у детей с ЗПР В результате кор-рекционной работы от 70 до 90% испытуемых поднялись на I и II уровни развития общей способности к учению, т. е. до уровня возрастной нормы

Прослеживая позитивную динамику по каждому из компонентов общей способности к учению, отметим следующие изменения.

Мотивационный компонент — дети демонстрируют серьезное заинтересованное отношение не только к принятию задания, но и к его содержательной стороне Основной мотив — достижение результата — оказался устойчивым на протяжении всей деятельности Даже при столкновении с трудностями дети не бросают работу, а, в подавляющем большинстве случаев, самостоятельно находят пути выхода из создавшейся ситуации. Это само по себе свидетельствует об исчезновении мотивов избегания неудач и привлечения внимания взрослого, осознанном отношении к процессу деятельности. Дети помнят о правилах выполнения задания на протяжении всего времени труда, хотя качество продукции их заботит несколько меньше.

Операциональный компонент. Дети проявляют самостоятельность и независимость от помощи взрослого в отношении выполнения содержательной части работы, но сохраняется зависимость от образца

Только некоторые из числа испьпуемых находят такие способы организации труда, которые позволяют повысить эффективность деятельности. Деятельность более целенаправленна. По ходу работы дети допускают одну-две ошибки. В условиях коллективной работы результативность достаточно высока, однако наблюдаются отвлечения, страдает в некоторой степени качес гво выполнения задания

Для достижения высокого качества необходимо продолжать обучение детей, направленное на дальнейшее формирование навыков изобразительной деятельности, развитие глазомера, с одной стороны, а также на формирование привычек быть аккуратными в деятельности, быть эстетически выразительными, доставлять радость своим трудом себе и окружающим — с другой.

Оценочно-контрольный компонент характеризуется большей сфор-мированностью действий самоконтроля на всех этапах деятельности и саморегуляции в целом Дети контролируют правильность выполнения задания не в конце, а по ходу работы, что приводит к меньшему количеству ошибок на заданные правила. Внимание детей сосредоточено на правилах, в меньшей степени — на качестве рисования. Возрастает критичность детей к собственному результату, что проявляется в изменении самооценки, выделении детьми даже большего количе-

ства критериев при сравнении результата с образцом, чем было задано. Для того чтобы самооценка стала развернутой, детям необходимы наводящие вопросы взрослого, т. е. нужна некоторая поддержка.

Полученные результаты дают, на наш взгляд, веские основания рекомендовать изобразительную деятельность, в частности рисование, к использованию в работе с детьми с ЗПР в целях формирования их как субъектов учебной деятельности дошкольного типа, что, в свою очередь, обеспечит им безболезненное вхождение в школьную учебную деятельность.

Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в условиях специальных для них диагностико-коррекционных групп в дошкольных учреждениях позволило увидеть недостаточную эффективность использования там деятельности рисования для формирования у них общей способности к учению.

Результаты II констатирующего среза в группе детей с НПР и выявленная низкая динамика в формировании у них общей способности к учению позволили обнаружить и негативные особенности воспитательно-образовательной работы в массовом детском саду в направлении формирования детей как субъектов учебной деятельности дошкольного типа, что не может не помешать успешной их адаптации к условиям школьного обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Кем из известных отечественных психологов и в каких работах впервые введен в научный оборот термин «общая обучаемость»?

2. Есть ли возрастная специфика в структуре этой способности?

3. Дайте краткий анализ и оценку работы 3. И. Калмыковой «Продуктивное мышление как основа обучаемости».

4. Как вами понята авторская интерпретация понятия «общая способность к учению» у детей 6-7 лет, специфических особенностей ее структуры?

5. Насколько убедительно в психолого-педагогических исследованиях, на ваш взгляд, представлена продуктивная деятельность (рисование) в ракурсе использования ее в диагностических целях: в целях диагностики сформированное™ общей способности к учению у старших дошкольников на момент изучения? t,.

. 6. Охарактеризуйте авторский подход к выделению теоретико-организационных принципов построения коррекционнон программы, направленной на преодоление дефектов формирования общей способности к учению средствами продуктивной деятельности. 7. Какие методы формирования мотивацнонного, операционального, контрольно-оценочного компонентов целесообразно использовать в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими ЗПР? Приведите примеры.

. 8. Как и в чем прослеживается эффективность коррекционно-развивающей работы? 9. В чем проявляются потенциальные возможности детей с ЗПР

1 5-7 лет в плане формирования общей способности к учению. Приведите примеры позитивных динамических изменений, появившихся в результате коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР по каждому структурному компоненту данной способности. 10. Насколько эффективно используется деятельность рисования в решении задач формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в типовых специализированных дошкольных учреждениях?

Рекомендуемая литература

i

1. Белополъская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии, 1997. № 1.

2. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Авторсф. дне. ... канд. психол. наук. — М., 1976.

3. Белопольская Н. Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. 1975. № 1.

4. Бепополъская Н. Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения // Дефектология, 1975. — №1.

5. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М , 1999.

6. Ветер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. № 5.

7. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М,

1Q74 -^ .t ■ ......

8. Выготский Л. С. Основы дефектологп — СПб , 2003.

9. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовскою, Н. А. Цыииной. - М, 1989.

10. Давыдова С. И. Роль действии по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореф. дне.... канд. психол. наук. — М , 1976

11. Доронова Т. Н. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возрлста- Автореф дне.. . канд. психол наук. — М , 1978.

12. Егорова Т. В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 4.

13. Екжапова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР 6-летнего возраста. Авгореф. дис.....канд. психол. наук. — М., 1989.

14. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.

15 Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978. № 3.

16 Кисова В. В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития 5-7 лет. Дне. . канд психол. наук — Н. Новгород, 2000.

17. Кузнецова Л. В. Особенности мотивацнонной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология. 1981. №6.

18. Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 6.

19 Лубовский В И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.,1978.

20 Никашина И А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 5

21. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / Межвузовский сборник научных трудов. — Горький, 1988.

22. Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития- Дис .канд психол. наук — Н. Новгород, 2000

23. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.

24. Ульенкова У. В К проблеме ранней компенсации задержки психического развития // Дефектология. 1980. № 1.

25. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Выготский Л. С. и практическая психологическая служба образования сегодня. — Н. Новгород, 2001. ,,,

26 Цыпина Н. А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения // Дефектология. 1981. № 2.

Дополнительная литература я "' j ' • •

Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевою высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Дне.... канд. пси-хол наук. — М , 1983.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Элыданина, А. Л. Венгера. — М., 1981.

Ефремова Г. И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития: Дис... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997.

Комарова Т. С, Зарянова О. Ю., Иванова Л. И, Корзина Г. И., Милова О. М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. — М, 1999.

КорневА Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изоб-' разительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития // Дефектология.1983. № 4. ' Левченко И. Ю. Комисарова Л. Н. и др Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании — М., 2001.

" Назарова Т. В. Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4-8 лет: Дис. ... канд пед наук. — М , 2001.

Глава 6 - ' •■■"'" ■"'•'*1 •"- " Формирование внутреннего плана НА ^ действий у старших дошкольников с задержкой психического развития '••.» средствами продуктивной деятельности

Умственное развитие дошкольника — важнейшая составная часть его общего развития, подготовки его к школе и ко всей будущей жизни. Это сложный процесс, предполагающий формирование познавательных функций, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью, становление эмоционально-волевых личностных начал.

Психологи закономерно выделяют в умственном развитии две его взаимосвязанные стороны Первая — это совокупность знаний, усвоенных ребенком. Вторая — процессуальная — включает в себя набор умственных приемов, операций, действий.

Дошкольные учреждения оказывают огромное влияние на умственное развитие детей. При этом важно не только то, какими знаниями овладеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, строить замыслы, планировать предстоящую работу и самостоятельно контролировать процесс выполнения и достижения задуманного. Именно поэтому мы уделили внимание в своей работе изучению сформированное™ у детей особой интегративной способности действовать «в уме».

Внутренний план действий (ВПД) — психологический феномен, обусловливающий способность ребенка действовать «в уме». Уровень развития ВПД во многом определяет характер практической деятельности, ее осознанность и целенаправленность. Во многих психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. В. Зак, В. X. Мягкаев, Н. Н. Поддьяков, А. Я. Пономарев и др.), посвященных анализу мыслительно]! деятельности детей, можно найти некоторые сведения об

особенностях развития способности действовать «в уме» в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Специальных исследований специфики ВПД у дошкольников очень мало, однако ряд из них дает возможность утверждать, что к концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка появляются реальные возможности осуществлять действия во внутреннем плане: осознавать, принимать и даже формулировать цель деятельности, планировать шаги ее достижения, преобразовывать образ предмета деятельности, оценивать предполагаемый результат в соответствии с замыслом.

Решающая роль в развитии всех вышеперечисленных умений у дошкольников принадлежит практической деятельности. При этом особая роль в дошкольном возрасте, как показано в многочисленных исследованиях, конечно, должна принадлежать различным формам продуктивной деятельности, что связано с особенностями возраста. А. В. Запорожец указывал, что эффективность развития дошкольников зависит от того, насколько педагоги сумеют правильно использовать специфически детскую деятельность — игру, рисование, конструирование и другие и придать ей развивающий характер. Включение ребенка в процесс рисования, лепки, конструирования происходит достаточно рано. Объясняется это тем, что создание какой-либо поделки интересно и доступно дошкольнику. Важен и тот факт, что процесс этой деятельности предполагает обязательное наличие вещественного продукта деятельности, который дает возможность не только анализировать, но и контролировать ее ход, сопоставляя промежуточные результаты с замыслом. Занимаясь рисованием, например, дети учатся формулировать замысел, планировать предстоящую работу, выбирать способы действия, необходимые для этого. Все это позволяет эффективно использовать продуктивную деятельность как в диагностической, так и в коррекционной работе.

Особое внимание в нашем исследовании было уделено детям дошкольного возраста с ЗПР. Задержка психического развития, как известно, может проявляться на любом этапе дошкольного детства. Но наиболее отчетливо трудности у детей данной категории проявляются в начале школьного обучения — они не достигают «школьной зрелости» к моменту поступления в школу, что, естественно, затрудняет адаптацию к системе школьных требований. Учитывая важность ранней диагностики и коррекции психического развития любого аномального ребенка (Л. С. Выготский), мы полагаем, что помощь детям с ЗПР необходимо оказывать еще в условиях дошкольных учреждений. Ак-

туальность этой проблемы подчеркивается п в работах Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер и других.

Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития позволило получить ценные научные данные о конкретных проявлениях и причинах снижения темпа психического развития этих детей, о различных вариантах ЗПР, о специфике развития мышления и речи, особенностях учебной деятельности и др. Эти сведения позволяют определить концептуальные подходы к построению коррекцнонной работы с детьми данной категории, подобрать эффективные средства и способы помощи им в овладении в полной мере психологическими новообразованиями, свойственными определенному возрастному периоду.

Отдельные проявления ВПД у старших дошкольников с ЗПР в той или иной мере отражены во многих исследованиях, посвященных анализу специфических особенностей детей данной категории. Так, результаты исследований специфики словесной регуляции действий у детей с ЗПР (В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, У. В. Ульенкова) показывают нарушения вербализации как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования; обилие случайных действий, от которых дети не в состоянии удержаться, прежде всего, по причине их недостаточного осмысления.

Опыт экспериментального изучения речи детей с ЗПР (Н. Ю. Бо-рякова, И'. А. Симонова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина) показывает, что дети редко формулируют ответ «про себя», начинают говорить и действовать сразу, в их речи проявляются бесконтрольность, слабая выраженность ее регулирующей роли.

Отдельные специфические особенности формирования ВПД у детей с ЗПР отражены в исследованиях, посвященных проблеме мыслительной деятельности детей данной категории (И. Н. Брокане, Т. В. Егорова, 3. И. Калмыкова, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова). В работах этих авторов отмечается более низкий уровень развития мышления детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками; ориентированность их при решении задач на внешние, случайные признаки. В исследованиях У. В. Ульенковой выявлено, что существенно отстает в развитии мотивационный и регуляционный компоненты мыслительной деятельности у старших дошкольников с ЗПР.

Однако в целом проблема специфики ВПД у детей с ЗПР дошкольного возраста изучена недостаточно. Она нам представляется особенно важной в связи с тем, что многие негативные специфические особенности детей данной категории (неорганизованность, им-

пульсивность, неумение планировать и контролировать свою деятельность и др.) вполне могут быть обусловлены нереализованными возможностями ВПД.

Учитывая имеющиеся данные в возрастной и коррекционной психологии об особенностях формирования ВПД у старших дошкольников с ЗПР, мы предположили следующее.

1. Специально разработанные диагностические методики могут помочь выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД у старших дошкольников с ЗПР, зон его актуального и ближайшего развития, определению упрочившихся особенностей и тенденций становления этой сферы психики.

2. Специально разработанная научно обоснованная коррекционно-педагогическая программа по отношению к детям с ЗПР может существенно продвинуть их в формировании ВПД, что, в свою очередь, может оказаться очень важным как в педагогическом процессе в специализированных диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массового дошкольного учреждения.

Были поставлены следующие задачи:

1) изучить современное состояние проблемы особенностей развития ВПД у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в психологических исследованиях;

2) определить концептуальные подходы к разработке программы изучения ВПД у старших дошкольников с ЗПР;

3) выявить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности сформированности ВПД в продуктивной деятельности у испытуемых с ЗПР на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения;

4) разработать и апробировать теоретико-прикладную программу формирования ВПД в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которая помогла бы реализовать их потенциал;

5) проследить динамику формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в результате специально организованной педагогической помощи;

6) оценить общие возможности в компенсации дефектов становления ВПД у детей с ЗПР по результатам реализации формиру-

ч'- ющей программы. ■ ■• •• ;, >. >■ .>.,■:,» >\

Опираясь на работы Е. И. Исаева, В. X. Мягкаева, Я. А. Пономарева, У. В. Ульенковой, мы следующим образом представили структуру ВПД:

• мотивы деятельности (1 структурный компонент); моделирование результата и средств его достижения (2 структурный компонент);

• вербализация модели программы (3 структурный компонент);

• отбор предметных действий и их систематизация в соответствии с моделью программы (4 структурный компонент);

• адекватность самооценки (5 структурный компонент).

Для реализации единого подхода к анализу результатов на всех этапах исследования нами были разработаны оценочные критерии сформированное™ у детей структурных компонентов ВПД, на основе которых было определено 5 оценочных уровней его сформированное™ у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень. Познавательная мотивация у ребенка проявляется в выраженной заинтересованности содержанием задания. До начала выполнения задания ребенок самостоятельно оформляет замысел, может составить программу конкретных действий для достижения результата, то есть способен смоделировать свою деятельность. Речь носит планирующий характер. В середине и по окончании деятельности ребенок четко выделяет уже выполненные действия, а также и те, что предстоит выполнить. Все они целенаправленны, в полной мере соответствуют предварительно составленной программе. Правомерность своих действий ребенок обосновывает вербально. Самооценка результата адекватна, производится ребенком с точки зрения соответствия замыслу в развернутой речевой форме, самостоятельно.

II уровень. Содержание задания заинтересовывает ребенка, положительное эмоциональное отношение сохраняется в более простых видах деятельности. В этой ситуации трудностей в создании замысла у него не наблюдается, однако самостоятельно составленная программа предстоящих действий неполная и целиком оформляется лишь с помощью взрослого в процессе деятельности. Речь чаще сопровождает действия ребенка, чем опережает их. Реальные действия в целом соответствуют намеченному плану, целенаправленны. В процессе выполнения задания ребенком могут быть утеряны отдельные элементы программы, заменены абсолютно новыми, но это далеко не всегда осознается им. Результат работы в целом адекватен замыслу. Оценку своей работы ребенок самостоятельно соотносит чаще всего лишь с общим ее замыслом, более конкретная оценка возможна с помощью взрослого (в виде наводящих вопросов). > .•<.-," ><j» •

III уровень. Ребенок заинтересован лишь общей ситуацией предложенного ему задания, а не его содержанием. Ориентированное гь на быстрое получение результата гасит у него потребность продумать ход предстоящей деятельности: не дослушав инструкцию, он стремится немедленно приступить к действиям. С помощью взрослого ребенок может оформить в речи свой замысел (в самых общих чертах) и выделить предстоящие действия на 1-2 шага вперед, однако смоделировать развернутую программу ему не удается. Реальные действия ребенка непоследовательны. Речь не выполняет планирующей функции (чаще следует за реальным действием), она бедна, нередко вместо слова используется жест. По завершении деятельности вербализация программы может приобрести более оформленный характер, но и при этом ребенок нуждается в наводящих вопросах, подсказках взрослого. Оценку результата своего труда ребенок производит по внешним признакам (красиво — некрасиво). Оценить результат с точки зрения соответствия замыслу он не может ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

IV уровень. У ребенка проявляется некоторый интерес к ситуации занятия. Его субъективное желание определяет характер протекания деятельности. Замысел, как правило, возникает у ребенка спонтанно, а потому не организует его В процессе работы замысел может измениться несколько раз. Речь, как планирующий компонент деятельности, отсутствует. В лучшем случае вербализуется общая целевая установка, однако и она является неустойчивой. Ребенок затрудняется обозначить в речевой форме произведенные им действия. Результат работы далек от первоначального замысла. Осознания этого факта у ребенка нет; он оценивает полученный результат в большинстве случаев положительно; попыток соотнесения его с замыслом не делает.

V уровень. Ребенок проявляет ситуативный интерес к предлагаемым пособиям и материалам. Содержание задания и способы его выполнения для него не имеют смысла. Сформулировать свой замысел он не может даже с помощью наводящих вопросов взрослого. Внешние действия полностью подчинены сиюминутным желаниям ребенка (например, ему очень хочется посмотреть, как пишет фломастер) Ребенок действует лишь во внешнем плане: он делает то, что хочет и как хочет в данный момент. Речь мало соотносится с реальными действиями, как правило, она используется как инструмент общения со взрослым. Оценка произведенных манипуляций всецело субъективная, эмоциональная.

В общей сложности индивидуальным констатирующим экспериментом было охвачено 80 детей 6-летнего возраста: из них 40 испы-

туемых с ЗПР и 40 воспитанников дошкольных учреждении обычного типа.

Диагностическая программа включала в себя 5 экспериментальных занятий, различающихся видом продуктивной деятельности, на материале которого они проводились (рисование, конструирование, вербальная деятельность) и степенью сложности предъявленных в них заданий. Каждое экспериментальное занятие включало в себя ряд последовательных этапов, целью которых явилась диагностика сфор-мированности одного из структурных компонентов ВПД на момент изучения (в разных видах продуктивной деятельности и в разных по степени трудности условиях). Кроме того, на первых двух занятиях особое внимание было уделено компонентам моделирования результата и вербализации модели программы в условиях выполнения детьми заданий с опорой на образец и без него; третье занятие позволяло «вынести на поверхность» компонент отбора предметных действий в соответствии с моделью программы; четвертое занятие позволяло увидеть сформированность у детей на момент изучения действия адекватного оценивания результата своей работы. На пятом занятии были созданы условия для выявления особенностей всех основных структурных компонентов ВПД в особо сложной для дошкольников — вербальной — продуктивной деятельности.

Процедура проведения диагностических занятий была приближена к типичным для дошкольников занятиям продуктивными видами деятельности. Однако для решения поставленных задач методика их проведения предусматривала:

• активную позицию ребенка при формировании своего замысла;

• самостоятельное составление им программы будущих действий перед началом работы (в случае затруднения в ее составлении педагог предлагает ему действовать так, как он может);

• проговаривание ребенком по просьбе взрослого системы произведенных действий и планирование предстоящих в середине работы;

*.-*• самооценку ребенком результата своего труда с точки зрения адек-,< f ватности замыслу (на основе вопросов взрослого).

Таким образом, методика проведения занятий не предусматривала пошаговой помощи ребенку со стороны взрослого, в каждом задании имел место четко обозначенный перечень вопросов, позволяющих ребенку «вынести на поверхность», оформить в речевой форме замысел, программу предстоящих действий и оценку своего труда.

Анализ фактических результатов каждого занятия констатирующего эксперимента осуществлялся по выделенным критериям и оценочным уровням сформированное™ ВПД.

Первое задание, •«Составь узор», направлено на выявление особенностей создания замысла в конструктивной деятельности при наличии образца. Перед ним ставится общая цель, а способы выполнения, конкретную программу предстоящих действий он должен установить на основе предложенного образца.

Методика проведения занятия: ребенку предлагается узор, состоящий из круга, полуовалов и треугольников разного размера (узор выполнен в черно-белом варианте), а также набор цветных геометрических фигур тех же размеров, что и на образце (набор фигур для выкладывания состоит из трех комплектов разных цветов). Педагог дает задание: «Рассмотри хорошенько, как составлен этот узор. Тебе нужно сделать точно такой же. Цвет можешь выбирать любой». Когда ребенок рассмотрит фигурки и образец, взрослый обращается к нему с вопросом: «Расскажи, какой ты будешь выкладывать узор?». Только после того, как ребенок сформулирует и проговорит свой замысел, ему разрешается начать работу.

Ребенок работает самостоятельно, взрослый «занят своим делом», детально фиксируя при этом характер действий ребенка, степень их соответствия запланированному, особенности вербализации в процессе выполнения задания.

В середине работы деятельность ребенка останавливается вопросами: «Что ты уже выложил, расскажи? Что тебе еще осталось сделать?» После этого ребенку разрешается завершить работу.

По завершении ему опять задаются вопросы: «Расскажи, какой у тебя получился узор? Ты сделал такой же узор, как и хотел с самого начала? У тебя есть ошибки? А почему ты так считаешь?»

Второе задание, «Свободный рисунок». Цель: проследить особенности ВПД у детей при создании замысла в рисовании. Здесь ребенок ставится в условия самостоятельной постановки цели деятельности, планирования последовательности действий и способов их выполнения, исполнения намеченного и оценки результата.

Методика проведения занятия: Ребенку дается чистый лист бумаги, фломастеры. Предлагается нарисовать то, что он захочет. После некоторого обдумывания замысла ему задаются вопросы: «Расскажи, что ты будешь рисовать? Какой он у тебя будет? Что еще будет на рисунке?» и т. п.

После того как ребенок изложит свой план действий, педагог разрешает начать работу, фиксируя при этом характер его действий, особенности вербализации. Через 5 минут от начала рисования педагог задает ребенку вопросы: «Что ты уже нарисовал, расскажи? Что тебе еще осталось нарисовать?» Эти вопросы в середине работы позволяют увидеть, насколько сохранил ребенок предварительно составленную программу, в какой мере осознал свои действия, каковы его возможности в дальнейшей прогностической деятельности.

По окончании рисования (через 10-15 минут) ребенку задаются следующие вопросы: «Расскажи, что ты нарисовал? Ты нарисовал все так, как хотел сначала?» Ответы детей позволяют уточнить полноту программы по достижении результата, а также проследить особенности самооценки ребенка.

Третье задание, «Игрушки»-. Его цель выявить особенности ВПД у дошкольников в конструировании при создании собственного замысла без опоры на образец. Методика его проведения предполагает создание нескольких (по желанию ребенка) построек, количество деталей позволяет это сделать. Сложность заключается в том, что набор геометрических фигур из картона состоит лишь из кружков и овалов разного размера, что, естественно, требует от ребенка фантазии и творчества.

Методика проведения занятия: вниманию ребенка предлагается набор нецветных геометрических фигур, состоящий из овалов и кружков разного размера. Три из них символично изображают «мордочку». Инструкция: «Рассмотри эти детали. Из них можно складывать разные игрушки. Подумай, какую игрушку ты хотел бы сложить». После некоторого обдумывания ребенком замысла ему задаются вопросы: «Какую игрушку ты будешь делать? Назови детали, которые тебе будут нужны. Расскажи, как ты будешь выкладывать эту игрушку?» После получения ответов ему разрешается начать работу. В протоколе фиксируются ответы детей, характер действий и мера их соответствия запланированному.

Степень осознания ребенком производимых действий, особенности самооценки, полнота программы по достижении результата выясняется с помощью специально заданных ему вопросов по завершении выкладывания игрушки: «Кто у тебя получился? Расскажи, как ты складывал эту игрушку? Ты сделал ее так, как хотел сначала?»

При наличии желания и активности ребенка из предложенного набора можно было выложить не менее трех поделок. Общая оценка сформированное™ ВПД производилась по наиболее характерным показателям деятельности в процессе всего задания.

При выполнении четвертого задания, «Дорисуй», для создания замысла и планирования деятельности ребенку необходимо было завершить начатое изображение предмета, для этого «встать» на позицию другого, додумать и дорисовать «за него». Такая, более сложная форма предъявления задания позволяет конкретнее увидеть особенности ВПД у детей в изобразительной деятельности.

Методика проведения: вниманию ребенка предлагается лист с нарисованными на нем тремя незавершенными контурными изображениями предметов. Дается инструкция: «Художник задумал нарисовать картину, начал работу, но что-то ему помешало. Постарайся угадать, что он хотел нарисовать. Расскажи». Любое высказанное предположение ребенка встречается положительно, взрослый убеждает его, что именно это и хотел нарисовать художник, после чего задает следующие вопросы: «Расскажи, что у тебя будет на рисунке? Что ты нарисуешь сначала? Что потом? Как ты будешь дорисовывать, расскажи?» После того как ребенок в речевой форме покажет свой замысел и план действий, необходимых для его реализации, ему разрешается начать работу.

Через 3-5 минут после начала рисования деятельность ребенка прерывается вопросами: «Что ты уже нарисовал? Что тебе еще осталось нарисовать?».

Фиксируются эмоциональное отношение ребенка к заданию на всех этапах его выполнения, содержание и характер речевых высказываний, степень соответствия практических действий ребенка составленному им плану.

По завершении рисования, с целью уточнения представлений ребенка о системе произведенных им действий, особенностей самооценки результата с точки зрения соответствия замыслу, ему задаются следующие вопросы: «Расскажи, что ты нарисовал? Ты нарисовал все так, как хотел сначала? Почему ты так считаешь?»

Пятое задание, «Сочини сказку». Оно предполагало изучение уровня сформированное™ ВПД у детей при создании замысла и его реализации в речевой продуктивной деятельности. Отличается от предыдущих тем, что замысел и продукт деятельности ребенка (сказка) представлен в чисто вербальной форме. На наш взгляд, это должно было помочь в большей степени «взвесить» потенциальные возможности детей в рамках изучаемой способности.

Методика проведения занятия: заранее приготовленные фигурки сказочных персонажей из пальчикового театра расставляются на рабочем месте ребенка (мышка, кот, волк, лиса, лягушка, петух, баран

и бабушка). Дается инструкция: «Посмотри, кто к нам пришел. Они пришли из разных сказок. Тебе можно выбрать любых и сочинить свою сказку или историю». После того как ребенок рассмотрит персонажей сказки, ему задаются вопросы: «Каких персонажей ты выбираешь? О чем у тебя будет сказка?» После того как ребенок выберет нужные ему персонажи и обозначит в речи свой замысел, взрослый просит рассказать сказку. Фиксируются эмоциональное отношение ребенка к деятельности на всех этапах занятия, особенности речевых высказываний, степень соответствия сюжета сказки первоначальному замыслу, характер и полнота использования ребенком характеристик сказочных героев в процессе рассказа. По завершении сочинительства ему задаются следующие вопросы: «О чем у тебя получилась сказка? Ты включил в свою сказку тех героев, что взял сначала? Ты когда ее придумал: сразу или когда уже рассказывал? Ты сам придумал эту сказку?».

Фактические результаты всех занятий констатирующего эксперимента показали, что увеличение степени сложности предъявленных в них заданий несколько снижало уровень проявления ВПД. Так, например, при выполнении экспериментального задания «Свободный рисунок» дети с ЗПР без особых затруднений формулировали замысел, строили программу предстоящих действий и реализовывали задуманное. При выполнении более сложного задания (занятие «Дорисуй») испытуемые затруднялись уже в моделировании результата и оформлении модели программы действий в речи, это им удавалось только в случае оказания им помощи со стороны взрослого. При выполнении экспериментального занятия «Игрушки» (конструирование без опоры на образец) испытуемые с ЗПР формулировали несложный замысел, производили отбор предметных действий уже в процессе его реализации, результат деятельности в целом соответствовал задуманному. Ситуация же проведения занятия «Сложи узор» (конструирование с опорой на образец) требовала от детей создания полной модели программы и вербального ее оформления уже до практических действий. Неспособность дошкольников с ЗПР выполнить самостоятельно и в полном объеме эти требования сказалась и на более низком уровне сформированное™ ВПД в целом по итогам этого экспериментального занятия. Результаты последнего занятия — «Сочини сказку» — показали, что отсутствие каких-либо наглядных опор и необходимость выполнения детьми действий только во внутреннем плане вызывали серьезные затруднения у испытуемых с ЗПР, что привело к снижению у них качественных характеристик структурных компонентов ВПД. Это отчетливо прослеживается в полученных результатах диагностиче-

ских занятий. Так, если на занятии«Свободный рисунок» дети с ЗПР продемонстрировали I уровень в 15% случаев, II уровень — в 27,5% случаев, III уровень — 40%, IV уровень вобрал в себя 17,5% испытуемых, то на занятии «Дорисуй» количественные показатели ВПД были несколько иными: 0%, 20%, 40%, 32,5% соответственно.

Мы сочли возможным продемонстрировать результаты констатирующего эксперимента по сводным уровням сформированное™ ВПД у детей, которые определялись для каждого ребенка в соответствии со средним уровнем за выполнение всех пяти заданий. Данные представлены в табл. 6.1.

Таким образом, деги с НПР существенно опережают детей с ЗПР по уровню развития ВПД в продуктивной деятельности. Для испытуемых с ЗПР наиболее типичным вариантом сформированное™ изучаемой интегративной способности оказался III уровень, в то время как дошкольники с НПР распределились на высоких (I и II) оценочных уровнях.

В результате анализа экспериментальных данных мы пришли к выводу, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее характерны следующие особенности ВПД: преобладание игровой мотивации, недостаточная сосредоточенность на содержании заданий; моделирование результата и средств его достижения только с помощью взрослого, умение лишь в общих чертах сформулировать замысел и определить предстоящие действия на 1-2 шага вперед; бедное и примитивное по содержанию вербальное оформление замысла и модели программы; нецеленаправленный отбор предметных действий в соответствии с моделью программы; неадекватная, немотивированная оценка результата труда. - ,'., ,

Выявленные позитивные и негативные особенности ВПД у старших дошкольников с ЗПР способствовали более или менее точному определению области педагогического влияния, планированию содержания коррекционных индивидуальных и групповых занятий для реализации потенциала этих детей в сфере изучаемой способности.

Формирующим экспериментом было охвачено 40 детей с ЗПР 6-летнего возраста, из них 12 человек участвовали в экспериментальном обучении, 28 детей составили контрольную группу. Основой для создания системы коррекционно-развивающих занятий послужили общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР в днагностико-коррекшюнной группе детского сада:

• осуществлять обучение в «зоне ближайшего развития» ребенка;

• постепенно усложнять содержание заданий и предъявляемых ребенку требований;

• учитывать актуальные особенности каждого ребенка, скорость и глубину принятия им коррекционного воздействия, оказывать дифференцированную помощь на всех проводимых с ними занятиях;

• максимально использовать специально организованное целенаправленное общение ребенка со взрослым и сверстниками для формирования у них ВПД.

Система коррекционно-развивающих занятий должна была решить следующие задачи:

1) произвести переориентацию мотива деятельности у детей с игрового, ситуативного на познавательный, направить его на содержание задания;

2) формировать у детей действие моделирования результата и средства его достижения, учить перспективному и пошаговому планированию;

3) учить детей формулировать замысел и программу действий сна-чада в громкой речи, постепенно переводя ее во внутренний план;

4) формировать у детей действие целенаправленного отбора пред-,,, метных операций в соответствии с моделью программы, соотносить свои практические действия с планом на всех этапах его ре-

■ j ализацин;

5) формировать у испытуемых действие адекватной оценки результата своего труда.

Вся система развивающих занятий условно была разделена на 5 основных этапов, на каждом из которых формированию у детей одного из структурных компонентов ВПД уделялось особое внимание.

Развивающие занятия на всех пяти этапах формирования были сгруппированы в три серии (по три занятия), каждая их которых имела свои задачи. Внутри серий занятия располагались по степени усложнения и увеличения доли самостоятельности ребенка в процессе выполнения предложенных ему заданий.

Программа предусматривала проведение контрольного занятия по окончании каждого очередного этапа, что позволяло проследить эффективность обучения. Методика его проведения предполагала использование специальных оценочных критериев сформированное™ выведенного на передний план одного из структурных компонентов ВПД на том или ином этапе. Таким образом, в общей сложности экспериментальная программа включала в себя 50 занятий.

Первый этап работы с детьми преследовал цель формирования у них устойчивого, эмоционально насыщенного познавательного отношения не только к ситуации предъявления задания, но и к его содержанию. Занятия были организованы в привлекательной для детей форме с использованием игровых ситуаций, сюрпризных моментов, применением уже известных им способов работы, что было важно для формирования у них положительной мотивации на предлагаемые задания. Так, на занятии по аппликации — «Хоровод» — дети вырезали изображения из цветной бумаги, сложенной в несколько слоев. Неожиданным и интересным для них был результат — ряд человечков, взявшихся за руки. Итогом занятия была коллективная аппликация, что очень заинтересовало детей.

Далее занятия постепенно усложнялись. Так, занятие «Старинная сказка», построенное на игровом сюжете, опиралось на возможности детей в обыгрывании полученного результата: им предлагалось раскрасить контурные изображения сказочных героев (на картоне), аккуратно вырезать их и инсценировать знакомую сказку.

Нами использовались и занятия, опирающиеся на уже известные детям приемы работы с бумагой. Например, до проведения занятия по конструированию — «Путешествие на парусниках» — в процессе под-групповой работы их научили складывать из бумаги кораблики методом оригами. На самом занятии им предлагалось вспомнить и изготовить любой из них самостоятельно. По завершении работы поделки детей были наклеены на лист ватмана с изображением моря и необитаемого острова, а далее процесс путешествия был обыгран детьми.

Второй этап имел целью обучение детей моделированию результата и средств его достижения, перспективному и пошаговому планированию предстоящей деятельности. Здесь на занятиях для pea-

лизацин поставленных нами задач использовались вспомогательные схемы, в которых были наглядно показаны шаги достижения результата. Например, на занятии по рисованию по теме «Зоопарк» детям предъявлялись схемы для изображения животных. Ребенку после произведенного им выбора объекта рисования предлагалось проговорить последовательность действий для достижения желаемого результата. В процессе рисования взрослый отмечал для себя степень осознанности ребенком производимого им шага, задавая ему по ходу рисования вопросы: «Что ты уже нарисовал? На каком этапе ты находишься сейчас? А что еще нарисуешь?»

Дети также включались и в ситуации, требующие от них обязательного предварительного планирования для продолжения коллективной игры. Например, на занятии по конструированию — «Мебель для комнаты» — ребенок мог принять участие в игре только в том случае, если выполнит обязательное ее правило: рассказать другому о предстоящих своих действиях. Ему предлагалось выбрать картинку с изображением предмета из мебели в виде схематичного рисунка, «прийти в магазин* и объяснить «продавцу»: какую он хочет сделать постройку, что для этого ему нужно и как он будет ее строить. Только после этого ребенок мог получить нужный строительный материал. На этом занятии нами использовались уже знакомые детям приемы складывания мебели из кирпичиков. Однако методика проведения предполагала усложнение конструкций, разнообразие цвета составляющих их деталей.

На занятии по конструированию — «Разноцветный ковер» —дети коллективно выполняли поделку из крупной цветной мозаики с опорой на наглядный образец. Им предлагалось самостоятельно, в процессе совместного обсуждения, распределить между собой фрагменты ее изготовления, определить последовательность шагов работы и поочередно воспроизвести их.

Третий этап работы был направлен на формирование у детей действий вербализации цели и модели программы в разных видах продуктивной деятельности. Здесь занятия включали в себя задания, способствующие обучению детей целенаправленному и детальному восприятию предметов, анализу данных восприятия, осмыслению практического их назначения.

На первых занятиях взрослый брал на себя активную организующую роль, помогал испытуемым конкретизировать выделенные характеристики построек, рисунков, поделок. Для этого им были использованы вербальные схемы описания, а также побуждающие к анализу вопросы в процессе обследования ребенком предметов. Так, на заня-

тии «Автопарк» вниманию детей были предложены макеты грузовых машин из разных по форме, величине и цвету коробок. В процессе совместной беседы, организуемой взрослым, дошкольники выясняли: какие бывают грузовые машины, их назначение, основные части (кабина, кузов и пр.). Затем дети рассматривали предложенные постройки, последовательно характеризовали их. Далее составляли рассказы, используя вербальную схему описания и помощь со стороны взрослого в виде направляющих их внимание вопросов: «Для чего нужна эта машина? Чем она отличается от других? Какие основные части в ней можно выделить?» и др.

С этой же целью на занятиях детям предлагались и лепные фигурки животных, картинки с изображением различных предметов. Для активизации речи воспитанников и закрепления умений точного и полного описания цели деятельности использовались игровые моменты и элементы соревнования. Так, на занятии «Кто к нам пришел?» один ребенок из группы рассказывал об игрушке, спрятанной за ширмой, а другие отгадывали по рассказу-описанию. На занятии «Кто похвалит меня лучше всех» использовалась ситуация соревнования: кто больше выделит качественных характеристик сказочного персонажа, его отличительных особенностей.

На последних занятиях на этом этапе работы детям предлагалось составить рассказы-описания не только при опоре на наглядный образец, но и по собственному замыслу. Например, на занятии «Угадай, что задумал» дети самостоятельно задумывали предмет, рассказывали о нем. Взрослым отмечались и поощрялись полные и детальные рассказы-описания, что, в свою очередь, стимулировало детскую речевую активность.

Целью четвертого этапа коррекционной работы стало формирование у дошкольников действий целенаправленного отбора предметных операций и их систематизации в соответствии с моделью программы в ходе выполнения заданий.

На занятиях обучение проводилось в ситуациях коллективной работы и «в парах», что создавало благоприятные условия для активизации речи детей при проговариванин действий «для другого» по ходу их выполнения. Так, на занятии по лепке — «Зайчата» — дети лепили фигурки зверей для использования их в последующих играх. Им была дана схема изготовления, которая коллективно обсуждалась, поочередно озвучивалась ими. Затем экспериментатор просил одного из детей взять схему себе и проговорить для других последовательность действий выполнения.

На занятии по рисованию «Клоуны» формирование целенаправленности действий детей в соответствии с моделью программы осуществлялось через введение ситуации взаимоконтроля в процессе коллективного раскрашивания нецветных изображений. Определенный цвет на рисунке был обозначен цифрой, при соотнесении с которой дети определяли последовательность раскрашивания и место наложения цвета. До начала работы они распределяли между собой фломастеры по цвету, устанавливали очередность выполнения отдельных элементов предложенного задания. В процессе выполнения цифры на изображении позволяли детям соотносить действия сверстников с предварительно оговоренным планом и при необходимости их уточнять.

На четвертом этапе работы для реализации поставленных целей нами использовались задания, в условия которых было введено дополнительное требование, ограничивающее импульсивные, «пробующие» практические действия детей. Так, на занятии «Помоги мышатам встретиться», оформленном в виде настольной игры, дети, работая парами, должны были найти нужную дорожку в лабиринте для мышонка. При этом вводилось правило: можно идти только вперед, а если попадешь в «тупик», возвращаться нельзя. Это правило требовало от детей осуществлять планирование маршрута движения по лабиринту «про себя», четко следовать ему, не допуская ошибок.

Пятый этап коррекционной работы был направлен на формирование у детей действий сличения полученного результата с исходными условиями задания и моделью программы, умений производить самооценку результата и обосновывать ее. Вначале коррекционная работа проводилась при активном участии взрослого в осуществлении оценки результата труда ребенка, он давал полный: вербальный образец оценки, направлял внимание детей на сличение его с исходными условиями задания, оказывал помощь воспитанникам в виде уточняющих и конкретизирующих вопросов. Так, на первом занятии по аппликации — «Игрушки для малышей» — дети изготавливали пирамидки из цветной бумаги по вербальной инструкции взрослого, в которой обозначались конкретные правила изготовления поделки (размеры колец уменьшались к вершине, пирамидка должна содержать пять колец разного цвета). Перед началом изготовления поделки экспериментатор акцентировал внимание детей на предложенных условиях: повторял сам, просил повторить поочередно детьми. Образец пирамидки предъявлялся по завершении работы, при соотнесении с которым взрослый давал полную вербальную его оценку. Затем он просил детей оценить их результат труда. При этом особое внимание уделялось последова-

тельному и полному проговариванню ими исходных условий и степени соответствия им элементов поделки.

На следующих занятиях нами были использованы задания, содержащие большее количество условий в инструкции. Для оказания помощи детям в осуществлении адекватной самооценки результата были введены схематичные изображения правил, которым должна соответствовать поделка. Они использовались как наглядные опоры. Так, на занятии по рисованию -- «Одежда для куклы» — дети рисовали фартучки по вербальной инструкции взрослого (фартучек должен быть квадратной формы, желтого цвета, кармашек в середине красный, в форме полуовала). Перед началом выполнения испытуемые выделяли каждое правило и с помощью взрослого обозначали его схематично. В результате предварительного обсуждения получалась последовательность символов, с опорой на которую проводилась оценка результата по завершении ребенком рисунка. Для актуализации подробного словесного оценивания ребенком своей работы использовались следующие вопросы: «Сколько условий надо было выполнить? Каким было первое условие? Как ты его выполнил? Каким было следующее условие? Ты верно выполнил задание?»

В ходе занятий проходило постепенное уменьшение помощи взрослого в оценивании результата, полученного ребенком, особенно при введении коллективных форм работы детей. Например, на занятии «Мороженое для Карлсона» детям предлагалось произвести взаимо-, проверку результатов его выполнения. Вниманию детей на занятии предлагались рисунки с изображением мороженого трех видов (мороженое со сливками, с вишенками и апельсиновое). Взрослый рассказывал, как угощал ими своих гостей, а Карлсону захотелось попробовать сразу три. Детей просили подумать, как сделать одно мороженое, которое имело бы признаки всех сразу. Таким образом, в инструкции обозначались три условия, которым должен был соответствовать конечный результат. Выделение их и следование им в процессе выполнения ребенок осуществлял самостоятельно. По завершении рисования дети обменивались своими работами, оценивали их с опорой на исходные условия инструкции.

Для исследования эффективности обучения по завершении всех занятий формирующей программы был проведен итоговый контрольный эксперимент с детьми с ЗПР экспериментальной и контрольной групп и детьми с НПР (28 человек из числа, участвующих в констатирующем эксперименте). Для этого были использованы 3 диагностических задания констатирующего эксперимента, по которым испытуемые ранее показали наиболее низкие результаты. - < ■,

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента показал, что в результате прохождения специального обучения произошло заметное перераспределение детей с ЗПР экспериментальной группы по уровням сформированное™ ВИД в продуктивной деятельности во всех диагностических заданиях: большинство их переместилось с III и IV оценочных уровней на II и III, причем II стал для них наиболее массовым. Дети с ЗПР, не участвовавшие в формирующем эксперименте, в основном демонстрировали качественные характеристики III и IV уровней сформированное™ ВПД. Наглядно демонстрирует это табл. 6.2, в которой отражены результаты итогового контрольного эксперимента по сводным уровням сформированное™ ВПД при выполнении всех трех заданий.

Испытуемые, охваченные коррекционной работой, существенно приблизились по результатам контрольной диагностики к воспитанникам массовых дошкольных учреждений, хотя полностью устранить различия в сформированное™ изучаемой интегративной способности между ними не удалось.

Итак, можно отметить, что разработанная нами программа формирования ВПД средствами продуктивной деятельности позволила добиться, в целом, позитивных результатов: уровни сформированное™ изучаемой сферы психики, на которые поднялись дети с ЗПР, оказались значительно выше, нежели у детей этой категории, которые не прошли специального обучения.

В результате коррекционной работы прослежены общие возможности к компенсации дефектов формирования ВПД в продуктивной деятельности у старших дошкольников с ЗПР в специально созданных педагогических

Наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию у детей следующих структурных компонентов ВПД:

• мотива деятельности (у 58% испытуемых отмечено проявление познавательной мотивации после первого этапа формирующего эксперимента);

• отбора предметных действий и их систематизации в соответствии и с моделью программы (42% детей экспериментальной группы про-(ii демонстрировали целенаправленные действия, соотнесенные с ц моделью программы при выполнении контрольного занятия чет-ч вертого этапа формирующего эксперимента);

.(! • оценочного компонента ВПД (наличие адекватной мотивирован-t ной самооценки было отмечено у 50% воспитанников по завершении пятого этапа формирующего эксперимента).

Менее эффективно прошла работа по формированию речевого компонента ВПД (всего 33% детей экспериментальной группы продемонстрировали преобладание планирующей речи в процессе выполнения контрольного задания) и компонента моделирования результата и средств его достижения (высокие качественные характеристики которого были отмечены также у 33% испытуемых экспериментальной группы). Нам думается, что причинами этого могут быть и относительная сложность названных компонентов, и недостаточность времени коррек-ционного воздействия. Также мы полагаем, что коррекционная работа требует не только организации занятий, подобных нашим, но и общей работы по формированию у детей внеситуативных познавательных форм общения.

Система диагностических и коррекционно-развивающих занятий, разработанная с учетом специфических особенностей детей с ЗПР, может быть использована в практической работе психологов и педагогов как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте общую оценку изученности проблемы генезиса ВПД у детей дошкольного возраста в исследованиях отечественных авторов.

2. Сравните определения понятия ВПД в исследованиях различных авторов, выберите, на ваш взгляд, наиболее оптимальный вариант.

3 Как вы можете оценить авторскую концепцию изучения ВПД у старших дошкольников с ЗПР средствами продуктивных видов деятельности?

4. Проанализируйте и оцените авторский диагностический комплекс. Проследите по результатам исследования его эффективность в изучении дошкольников с ЗПР и НПР.

5. Проанализируйте и оцените предложенную автором коррекци-онную программу, направленную на помощь детям с затрудненным формированием ВПД.

6. Как вы можете оценить по результатам исследования общие возможности в компенсации дефектов формирования ВПД у детей с ЗПР по результатам реализации формирующей программы?

Ш| Рекомендуемая литература

1. Борякова Н Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шестилетних детей с ЗПР // Дефектология 1983 № 3.

2 Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. —М , 1966.

3. Жарепкова Г. И Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология 1975. № 4.

4. ЗакА. 3. Развитие способности действовать «в уме» у младших школьников // Вопросы пенхолопш. 1981. № 5.

5. Исаев Е. И. Психологическая характериешка способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. № 2.

6. ЛуЬовский В. И Развитие словесной регуляции действий у детей — М., 1978.

7. Переслегш Л. И Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. 1984. № 5

8. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М , 1977

9. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. —М., 1967. 10. Улъенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. |~ . I

I' * < V

Глава 7 ' " *••">•

Личностные предпочтения старших { „ дошкольников — воспитанников детского дома

*|( Как свидетельствуют статистические данные, в последние годы в нашей стране отмечается постоянный рост числа детей, находящихся на попечении у государства, воспитывающихся в условиях учреждений закрытого типа (2). При этом, по словам специалистов, в детские дома и школы-интернаты обычно попадают дети, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны, ярко выраженным депривационным синдромом (5). Сущность этого синдрома представляет совокупность различного рода деприваций — сенсорной, двигательной, эмоциональной, социальной и других, — среди которых центральное место занимает депривация детско-родительских отношений (10). Именно депривация детско-ро-дительских отношений приводит к становлению особого типа личности, для которого характерно неумение вступать в значимые отношения как со взрослыми, так и со сверстниками, переживание враждебности окружающего мира, чувство собственной неполноценности.

В качестве одного из самых тяжелых и трудно компенсируемых последствий родительской (материнской) деприваций многие исследователи рассматривают отсутствие базового доверия к людям (2,10,11). Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к самому себе, причем первичная тревога с течением времени обычно только усиливается. Иными словами, отсутствие эмоциональной связи ребенка с родителями (матерью) существенно деформирует индивидуальное развитие его личности. Однако, как подчеркивают некоторые авторы, у детей, лишившихся семьи, наблюдается не просто недоразвитие личностных новообразований, отставание или задержка психического развития, а качественно иной характер становления личности, специфика которой в том, что она «не хуже, а другая» (10).

Среди особенностей такого типа личности специалисты называют следующие:

• ситуативное поведение, сильная зависимость от предметного окружения (12);

• особый феномен осознания, характеризуемый как «отчуждение своего опыта», когда отдельные прожитые эпизоды не становятся событиями личной жизни, не присваиваются и не входят в индивидуальный психологический опыт (16);

• слабое развитие произвольного поведения, ориентация на внешний контроль (10);

• бедность самосознания (12);

• отсутствие временной перспективы — способности к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем, «дети живут в настоящем... они не умеют... мечтать, к чему-то стремиться» (1);

. • доминирование групповой идентичности над индивидуальной (8);

• наличие параллельного реальности внутреннего мира, состоящего из фантомов — образов утраченных родителе]'!, содержание которого определяется чувством вины за своих родителей, а также влиянием неотреагированного горя по поводу их утраты (14) и другие.

В рамках своего исследования мы остановились на изучении личностных предпочтений старших дошкольников — воспитанников детского дома, выбрав в качестве предмета анализа круг основных желаний детей. Организуя исследование, мы исходили из известного положения о том, что содержательный анализ желаний ребенка позволяет заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, помогает понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить, сделать вывод о его реальной жизненно]"! ситуации, об отношениях, сложившихся у ребенка с другими людьми, о его предпочтениях и опасениях (3). Иными словами, детские желания могут дать психологу богатую информацию о внутреннем мире личности, ее индивидуальном жизненном опыте.

Следует заметить, что в ряде работ уже предпринимались попытки изучения желаний и стремлений воспитанников детского дома, по результатам которого был констатирован факт их слабой осознанности, слитости содержания желаний с конкретной ситуацией, повседневной жизнью, отсутствие их общечеловеческой направленности, центрации на стремлении к социальному принятию со стороны взрослых, а также отчуждения желаний от собственного Я, бедности и односложности

полученных ответов (11). Мы также убедились в наличии некоторых из вышеобозначенных особенностей желаний детей-сирот в процессе своего пилотного исследования, когда использовали в работе с дошкольниками методику «Три желания» и процедуру диагностики, аналогичную той, которую проводили с шестилетними детьми из семей московские психологи М. С. Егорова, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова и Ю. Д. Черткова (создавалась игровая ситуация с волшебной палочкой и предлагалось загадать три самых заветных желания) (3).

Мы обратили внимание на то, что почти все наши испытуемые (ими были 18 детей от 5,5 до 7,5 лет) затруднялись в формулировании своих желаний, наше предложение ставило их в тупик. «А как это — желания?»; «Я не знаю»; «Что мне надо делать?» — именно такими были типичные ответы детей. Только трое дошкольников смогли сразу назвать свои желания, однако в большинстве ими оказались привычные для воспитанников детского дома занятия: «рисовать»; «собирать мозаику»; «смотреть мультфильм, где великан» и другие. Крайне редко звучали упоминания о самоизменении — мы получили такие ответы от двоих детей («Хочу быть сильной»; «Хочу уметь машину водить»), и всего лишь один ребенок определил в желаниях свои дальнейшие перспективы: «Хочу скорее учиться в школе. Когда выучусь, хочу быть летчиком».

Мы сочли, что полученные нами данные свидетельствуют не столько об отсутствии у наших испытуемых желаний как таковых, сколько о степени понимания дошкольниками — воспитанниками детского дома ситуации загадывания желаний, слабости осознания их содержания и, соответственно, вербализации, трудности у детей осуществления свободного самостоятельного выбора, что является следствием жесткой регламентации жизни в условиях учреждения закрытого типа. Поэтому, учитывая вышеобозначенные аспекты, мы организовали и провели второе исследование, направленное на изучение личностных предпочтений дошкольников, в котором приняли участие 26 воспитанников детского дома в возрасте 5-7,5 лет.

Наше исследование включало в себя два этапа. На первом этапе мы осуществляли предварительную работу с целью осознания детьми сущности желаний и ознакомления их с ситуацией загадывания желаний. Для этого мы использовали подгрупповые занятия со старшими дошкольниками (по 3-4 человека), на которых им рассказывалась сказка В. П. Катаева «Цветик-семицветик», обсуждались проблемы детских желаний и организовывалась коллективная интерактивная игра «Волшебные лепестки», где дети пытались загадывать желания

для себя и для своих партнеров по игре. (Содержание этих желаний в дальнейшем анализе мы не учитывали.)

На втором этапе исследования проводилась индивидуальная проблемно-ориентированная психодиагностика детских желаний с использованием проективной методики «Сочинение истории». Дошкольникам предлагались бумажная фигурка ребенка (девочки или мальчика, в зависимости от пола испытуемого) и сборно-разборная игрушка «цветик-семицветик». С их помощью дети сочиняли и разыгрывали историю, аналогичную сюжету сказки В. П. Катаева. Желания загадывались от лица главного героя/героини, имя которому(ой) давал сам ребенок. При этом дети могли не только рассказывать, но и рисовать. Несколько иной вариант методики «Цветик-семицветик», направленной на выявление осознаваемых ребенком потребностей и желаний, предлагают А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (11).

Заметим, что выбор проективной психодиагностики, основанной на принципах сказкотворчества (4), был в нашем исследовании не случаен. Мы исходили из идеи возможности проекции детьми своего внутреннего опыта, переживаний, жизненно важных потребностей и желаний на главного героя, с которым они себя идентифицируют. Кроме того, мы также полагали, что моделирование испытуемыми сказочного сюжета существенно облегчит им вербализацию содержания их основных желаний и, вместе с тем, позволит избежать слитости желаний дошкольников — воспитанников детского дома с конкретной окружающей их ситуацией, что, в свою очередь, поможет получить значимую для нас информацию.

Действительно, как показали результаты исследования, создав подобные условия, нам удалось добиться актуализации внутренних желаний наших испытуемых и при этом избежать их односложных и ситуативных формулировок. Придумывая сказочную историю, практически все дошкольники смогли загадать от лица героя от 5 до 7 желаний, поэтому в итоге мы располагали информацией относительно содержания более чем 140 детских желаний.

Итак, кратко охарактеризуем полученные нами данные.

Первое, на что мы обратили внимание, — это относительная легкость в формулировании желаний большинства воспитанников детского дома и их достаточное разнообразие (по сравнению с пилотным исследованием). В процессе анализа нами было выделено несколько групп желаний, каждой из которых мы дали условное название, исходя из их содержания. Ими оказались следующие: «подарок* (для себя, для других); «семья — родственники»; «самоизменения»; «измене-

ния других»; «детский дом»; «возвращение в прошлое»; «будущая жизнь».

Частота встречаемости выделенных групп желаний у наших испытуемых нашла свое отражение в табл. 7.1.

Особо заметим, что были среди желаний такие, которые мы затруднились отнести в одну из заявленных групп, поскольку, судя по их содержанию, они являются комбинированными, объединяющими в себе сразу несколько выделенных нами смысловых категорий. Например: подарок для себя и включенность в семью («чтобы у всех детишек были мамы и попы), возвращение в прошлое и принадлежность к семье («чтобы она стала маленькой малышкой, и мама ее возила в коляске, соску давала»), будущая жизнь и изменения других («чтоб, когда выросла, поженилась на своем друге, а он чтоб ее не толкал и стал солдатом смелым») и др. В целом подобных желаний мы насчитали около 20 и в процессе анализа одновременно включили их в несколько выделенных нами групп, что частично изменило общие количественные показатели.

Далее обратимся к данным, представленным в таблице. Как можно видеть, самое большое количество желаний дошкольников — воспитанников детского дома оказалось связано с категорией «подарок для себя» (24,5?'о), чуть менее — с семьей и родственниками (22,6%). Поэтому именно эти категории желаний мы поставили в центр своего качественного анализа.

По полученным нами данным, среди подарков для себя, как правило, звучали указания на личные вещи: игрушки, одежда, школьные принадлежности, сладости и др. Дети загадывали: «куклу с длинными волосами», «мягкого слоника, большого, чтобы с ним спать», «платье красивое», «солдатскую шапку», «книжку со сказками», «цветные карандаши», «настоящий портфель», «кило жвачки» и т. п. В этом плане

воспитанники детского дома мало чем отличаются от семейных детей (3). И все же мы заметили, что в большинстве случаев наши испытуемые давали следующие пояснения.

«Чтобы никому можно было не давать», «и карандаши все время были у него», «играть с куклой и никому не давать», «и чтоб его не забирали», «никто не отнимал — это его» и т. и.

На первый взгляд может показаться, что воспитанники детского дома крайне эгоистичные, жадные и как будто лишены игрушек, книжек, карандашей. Однако мы склонны полагать, что подобные желания, скорее всего, свидетельствуют о неудовлетворенной потребности этих детей в наличии личной собственности, вещей, принадлежащих им и никому более, и возможности распоряжаться ими по своему усмотрению.

Известно, что в детском доме нет личных вещей: все общее — одежда, игрушки, предметы быта. Как отмечает В. И. Слуцкий, для общественного воспитания характерен феномен общественной собственности, который становится одним из факторов, оказывающих влияние на развитие личности воспитанников детского дома (15), поскольку, как подчеркивают некоторые специалисты, личная собственность помогает ребенку утвердить свою самость, материализовать свое Я (9), что, в свою очередь, обеспечивает качественно иной характер процесса самосознания.

Частично феномен общественной собственности имеет место во всех образовательных учреждениях, однако в ситуации семейных детей он присутствует наряду с индивидуальной собственностью, тогда как у воспитанников детского дома последняя, как правило, отсутствует. И все же потребность в ней реально существует, в чем мы имели возможность убедиться в своем исследовании. Одна из наших испытуемых — девочка 7 лет — выразила ее очень лаконично, пожелав «много своих вещей».

Второй важный факт, на который мы обратили внимание, связан с присутствием в числе «подарков для себя» оружия, что составило 38,5% от общего количества желаний данной категории. Многие дети, как мальчики, так и девочки, называли пистолеты, ружья, ножи, автоматы, мечи и даже бомбу («чтоб, если на него нападут, он ее бросил, и они взорвались»). На наш взгляд, такие желания, с одной стороны, служат подтверждением наличия у воспитанников детского дома агрессивных тенденций в поведении, а с другой — свидетельствуют об их незащищенности, неуверенности в собственных силах, чувстве враждебности внешнего мира и, соответственно, их потребности в безопас-

ности. Мы склонны полагать, что необходимость оружия в данном случае выступает в качестве защитного механизма личности по типу идентификации с «агрессором», где этим «агрессором» для детей, по всей вероятности, являются лица из их ближайшего социального окружения.

' «У него будет пистолет, и его не обидят», «с ружьем не страшно, если •)■ кто нападет», «он стал, как солдат, самым сильным» и т. п.

Эти и подобные им аргументы приводили наши испытуемые, объясняя свои желания, связанные с оружием.

Таким образом, на основе анализа доминирующих в количественном отношении желаний мы можем говорить о наличии у дошкольников — воспитанников детского дома ряда неудовлетворенных потребностей, среди которых потребность в личной собственности и потребность в защищенности, чувстве безопасности.

Кроме того, обратившись ко второй по численности группе детских желаний, мы также убедились в значимости для воспитанников детского дома семьи и родных. Практически в каждой истории, сочиненной нашими испытуемыми, присутствовали образы родителей (мамы и папы), бабушек/дедушек, братьев и/или сестер и других ближайших родственников («чтобы была мама и папа, и они пойти с ним в зоопарк», «поехать к старенькой бабушке в деревню», «с братиком вместе жить стали») либо лиц, которые их могли заменить. Так, в трех историях мы фактически встретили сюжет усыновления/удочерения ребенка. В качестве примера приведем отрывок одной из них.

<■ Она уже долго шла по лесу. Заблудилась, потерялась там. Плакать стала. Взяла лепесток и загадала найти домик. А в домике жила тетя одна. Она была добрая и красивая. И стали они там вместе жить».

Любопытно, что подобного рода желания высказали дети, среди которых двоих на момент исследования готовили к усыновлению/удочерению, поэтому их истории по сути можно считать отражением их реально]! жизненной ситуации, а один ребенок является сиротой, и ее желание — это своего рода мечта о счастливой семейной жизни.

От лица главного(ой) героя/героини дети загадывали:

«жить с мамой», «чтобы приехала бабушка», «чтобы он вернулся домой, папа купил торт, и они смотрели телевизор», «мама чтоб с ней книжки читала» и др.

В их желаниях прослеживается стремление ощущать свою принадлежность к семье, быть нужным своим близким, находиться вместе с ними. Иными словами, на основе результатов качественного анализа

мы пришли к заключению, что наши испытуемые мечтают о жизни в семье, о воссоединении с родственниками, причем в большинстве случаев речь, как правило, идет о мамах.

«Она оторвала лепесток и попросила его: "Найди мою маму. Пусть она придет ко мне"». Примерно такова суть желаний многих детей, и они удивительно напоминают слова песни из известного мультфильма «Мама для мамонтенка»: «Пусть мама услышит, пусть мама придет, пусть мама меня непременно найдет, ведь так не должно быть на свете, чтоб были потеряны дети».

Третья по численности группа желаний была связана с самоизменениями дошкольников. Загадывая такого рода желания, наши испытуемые отмечали некоторые личностные качества: <■ стать сильным (ой)», «умным(ой)», «не плакать», «не бояться никою» и др.; выражали стремление быть красивыми, «больше не болеть», а также научиться что-то делать: «хорошо рисовать», «чтобы все умел делать», «уметь читать веселые книжки, сказки всякие» и т. п. На наш взгляд, подобные желания в плане самоизменений являются весьма типичными для всех детей дошкольного возраста, что, в свою очередь, подтверждают результаты исследований некоторых психологов (3). В то же время мы обратили внимание на два любопытных, с нашей точки зрения, момента.

П е р в ы й касается стремления многих воспитанников детского дома стать послушными и хорошими и наличия определенной связи между этим желанием и реализацией потребности социального принятия ребенка со стороны родителей и других ближайших родственников. Заметим, что наличие данной связи мы проследили, основываясь на содержании тех пояснений, которые нередко высказывали дети.

«Быть послушным, слушаться маму и напу, чтобы они больше не отдавали его», «чтобы мама не ругала», «тогда мама увидит, что она хоро- Г шая, и заберет ее к себе, и будут они жить вместе, телевизор смотреть» j и т. п. .

Иными словами, мы убедились в том, что воспитанники детского дома не только глубоко переживают свой разрыв с семьей, но и, по всей видимости, считают себя виноватыми в случившемся. Поэтому неудивительно, что одним из основных мотивов самоизменения наших испытуемых выступает их стремление вернуть утраченных родителей. В этом случае желание стать послушным может рассматриваться как разновидность компенсации, имеющей своей целью заслужить любовь, отсутствие которой они чувствуют.

Вторым моментом, на который мы обратили внимание, является тот факт, что практически все озвученные самоизменения воспитанников детского дома направлены исключительно на ближайшее будущее и не содержат отдаленных перспектив своей жизни. Эти отдаленные перспективы, представленные среди желаний наших испытуемых, мы выделили в отдельную группу «будущая жизнь», причем их оказалось всего 3,1%. Показательно, что герои, от лица которых дети формулировали желания, за исключением нескольких случаев, не вырастали, не меняли своей статусной позиции (единственные типичные изменения в этом роде — приобретение статуса семейного ребенка).

Как можно видеть из табл. 7.1, только в 5 случаях дошкольники загадывали желания на далекую перспективу, причем делали это дети, которые уже достигли семилетнего возраста.

«Чтобы побыстрее выросла и стала доктором, детишек лечила»; «чгоб ходила в школу, а потом в магазине работала, где конфеты продают»; «когда станет дядей, машину уметь водить, ездить везде на машине»; «быть летчиком или танкистом, в армии быть, на войну идти»; «чтоб, когда выросла, поженилась на своем друге».

Обозначенное содержание желаний позволяет сделать заключение о том, что личностные предпочтения наших испытуемых относительно будущей жизни оказываются связаны в первую очередь с профессиональной деятельностью, и только одна девочка отметила факт создания семьи. Однако в целом представления о будущем воспитанников детского дома остаются неопределенными, слабо осознанными, что, на наш взгляд, может быть связано с отсутствием в их окружении людей, которые говорили бы с ними об их будущем, помогали строить позитивные планы на перспективу, обсуждали с детьми варианты их дальнейшей жизни.

Что касается желаний относительно изменений других (14,6%) и подарков для других (6,9%), то они, как правило, были адресованы близким взрослым и сверстникам. Так, в плане изменений дети выражали надежду на возможность того, чтобы

«все были веселые», «добрые», «мама не сердилась», «старенькая бабушка не болела», «ребята хорошо занимались на всех занятиях», «с ними было интересно играть», «дети не дрались и никого не обижали» и т. п.

Как можно видеть, большинство из обозначенных дошкольниками изменений других так или иначе рассматриваются ими через призму своих отношений с этими людьми, что подчеркивает значимость для воспитанников детского дома социального взаимодействия.

В качестве подарков для других, которыми преимущественно выступали родственники и сверстники, наши испытуемые загадывали разные вещи — игрушки, книги, машины, при этом также довольно часто звучали упоминания о семье: «чтобы у всех детишек были мамы и папы », <. чтобы все жили дома, и мама была с ними ». Иными словами, даже в этом случае дети снова демонстрировали ситуацию неотреагн-рованного горя утраты родителей и разрыва с семьей.

У нескольких дошкольников мы встретили желания, которые отражали жизнь в детском доме, правда их оказалось немного — всего 3,8%: «больше.ходить на занятия», «не спать» (имеется в виду дневной сон), «ходить за едой на кухню» и некоторые др. Как правило, эти желания касались режимных моментов и типичных для детского дома ситуаций, знакомых и привычных детям, так как они сталкиваются с ними практически каждый день.

В заключение обратимся к анализу еще одной довольно любопытной, с нашей точки зрения, группы желаний, которую мы обозначили как «возвращение в прошлое» (от общего количества они составили 6,2%). Сущностью этих желаний было стремление детей снова стать маленькими и тем самым вернуть внимание и заботу со стороны своих родителей.

«Девочка попросила лепесток помочь ей, чтобы она стала маленькой ■ малышкой, и мама ее возила в коляске, соску давала», «ему хотелось стать маленьким, чтобы с ним были мама и бабушка», «чтобы папа играл с ним в кубики, потому что с малышами всегда играют», «когда ма- ' ленькая, можно плакать, тогда жалеют» и т. и.

По своей сути такие желания являются отражением примитивной психологической защиты детей по типу регрессии, т. е. возвращения к той ранней стадии возрастного развития, которую они связывают с возможностью получить утраченную или мнимую, но столь значимую для них любовь близких. Фактически дети открывают перед нами свою внутреннюю полную драматизма проблему: какими им следует быть, чтобы снова оказаться вместе с родителями, и, не видя иных способов воссоединения с ними, мечтают о возвращении в прошлое. Они отказываются принимать свое новое положение, новый образ своего Я, поскольку это не дает им надежды на счастливое будущее, лишает уверенности в реализации потребности быть нужными и любимыми. И возможно, именно эта же причина лежит в основе отсутствия у воспитанников детского дома желаний, связанных с будущим.

Таким образом, как показали результаты нашего исследования, анализ желаний дошкольников — воспитанников детского дома — позво-

лил открыть целый пласт внутренних переживаний и потребностей этих детей, среди которых: неотреагированное горе утраты родителей и отрыва от семьи, стремление воссоединиться с родственниками, завоевать их любовь и признание, реализовать потребность социального принятия со стороны близких, обеспечить себе безопасность и чувство защищенности, получить возможность иметь личную собственность и распоряжаться ей по своему усмотрению, трудности в обретении надежды на счастливое будущее.

Все это позволяет говорить о необходимости оказания целенаправленной комплексной помощи воспитанникам детского дома в плане оптимизации их личностного развития, предполагающей объединение усилий всех сотрудников учреждений закрытого типа, и в первую очередь психологов и педагогов.

На основе выполненного исследования мы сформулировали некоторые рекомендации для специалистов, работающих с дошкольниками — воспитанниками детского дома.

Первая из них касается характера проводимой с детьми психодиагностической работы. По нашему мнению, одним из эффективных средств изучения внутреннего мира личности социальных сирот в целостности всех ее проявлений могут стать проективные методы, содержащие элементы игры и сказкотворчества. В отличие от стандартизированной процедуры тестирования, они обеспечивают большую включенность ребенка в психодиагностический процесс и позволяют в безопасной для него атмосфере косвенно открывать важные для психолога и дальнейшей работы аспекты субъективного опыта дошкольника, в том числе связанные и с травмирующими событиями его жизни. На наш взгляд, в этом плане целесообразно использовать разнообразные техники сочинения историй и художественной экспрессии, среди которых «техника сочинения историй на войлочных досках», «сочинение историй с помощью предметов*, «карта жизни», «воспоминания в рисунке» и др. (6).

Вместе с тем, мы полностью согласны с точкой зрения В. И. Слуцкого (15), что в государственных детских домах необходимо и можно обеспечить право ребенка на личную собственность и уважение к этой собственности со стороны окружающих людей, что, в свою очередь, не только будет способствовать более полноценному процессу развития самосознания социальных сирот, но и может служить одним из средств профилактики детского воровства, которое довольно часто совершают более старшие воспитанники учреждений закрытого типа в ситуации отсутствия внешнего контроля.

Полагаем, что в число таких личных вещей в любом детском доме реально включить игрушки, материалы для нзотворчества, различные коробочки/шкатулочки с хранящимися в них детскими «драгоценностями», посуду, — то, чем ребенок сможет свободно распоряжаться по своему усмотрению. Кроме того, мы настоятельно рекомендуем сотрудникам учреждений закрытого типа обеспечить каждому воспитаннику возможность иметь свой личный фотоальбом, куда будут помещаться фотографии как самого ребенка, так и значимых для него людей и ключевых событий его жизни. Наличие подобной визуальной информации о своей жизни позволит сохранить в памяти важную для каждого человека личную историю, наполнить ее отдельными конкретными деталями, что так необходимо в плане самопонимания личности, осмысления ею своей жизни.

Мы также считаем необходимым создать реальные условия для позитивного отреагирования сиротами чувства утраты семьи и оказать соответствующую помощь в обретении детьми, лишенными родительского попечительства, надежды на счастливое будущее. На наш взгляд, в этом плане могут быть эффективными некоторые относительно простые и потому доступные для проведения любым специалистом, имеющим психологическое образование, техники игровой терапии: «игра в младенца», «книжка моего детства», «фотоальбом», «гадалка», «линия времени», техника использования художественных и вербальных метафор в работе с переживающими утрату детьми и др., которые, в частности, можно найти в «Практикуме по игровой психотерапии» X. Кэдъюсона и Ч. Шефера (6). Кроме того, в работе с воспитанниками детского дома будут весьма полезны интерактивные игры, направленные на развитие конструктивных способов взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками, на осознание своих возможностей и желаний, своей индивидуальности, ориентирующие на успех и достижения, а также создающие для дошкольников — воспитанников детского дома ситуации реального самостоятельного выбора. С содержанием некоторых подобных интерактивных игр, целесообразных для использования в процессе оказания психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства, можно ознакомиться в сборниках психологических игр и упражнений К. Фопеля (17).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие наиболее характерные особенности становления личности дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, вы можете выделить?

2. В чем вы видите особенности развития мотпвационно-иотребно-стной сферы воспитанников детского дома?

3. Какие специфические закономерности лежат в основе социализации детей-сирот?

4. Как вы себе представляете прошлое и будущее воспитанников детских домов и интернатов?

5. Назовите основные направления психодиагностической работы с детьми — социальными сиротами.

6. Выделите важнейшие направления психологической помощи детям с депривационным синдромом.

,, 7. Психологическое сопровождение детей — социальных сирот: проблемы и решения.

8. Определите важнейшие условия оптимизации личностного развития дошкольников — воспитанников детского дома.

9. Какие возможности использования игровой терапии в работе с детьми — социальными сиротами вы видите?

10. Используя проективную методику «Цветик-семицветик», выде-,. лите круг основных желаний старших дошкольников с:

а) детским церебральным параличом; ''>■ 4>л,

б) задержкой психического развития; 1 '

в) нарушениями зрения, слуха. , t .

Проведите сравнительный анализ личностных предпочтений своих испытуемых с аналогичными предпочтениями старших до--Г школьников — воспитанников детского дома. Проинтерпретируйте полученные результаты и сформулируйте выводы.

11. Познакомьтесь с методиками сочинения историй и художественной экспрессии и, выбрав одну из них, проведите мини-исследование с целью изучения содержательных аспектов субъективного опыта детей — социальных сирот (2-3 человека). Проанализируйте полученные эмпирические данные и сделайте выводы. На основе результатов исследования попытайтесь определить характер травмирующих событий жизни своих испытуемых.

12. Разработайте и осуществите программу эмпирического исследования по выявлению возрастных/тендерных особенностей личностных предпочтений воспитанников сиротских учреждений. Дайте характеристику полученным вами фактам.

fflj Рекомендуемая литература

1. Гапигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю , Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990 № 6

2. Деги социальною риска и их воспитание/Под ред. Л. М. Шипицыиой. — СПб., 2003.

3. Егорова М. С, Зырянова Н. М., Пъянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Социальные изменения и образ мира у шее гилетних детей // Мир психолог ии. 2002. №1.

4. Зинкевич-Еватаяеева Т.Д., Тихонова Е. А. Проективная диагностика в сказкотерапии — СПб., 2003.

5. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шнпицыной, Е. И. Казаковой. - СПб., 2000.

6. Кэдьююн X., Шефер Ч Практикум по игровой психотерапии — СПб , 2000.

7. Мухина В С Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии 1989. № 1

8. Мутна В С. Деш детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина — М., 1991.

9 Осорина М В Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб , 1999.

10. Прихожан А. М, Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.

11. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб., 2005.

12. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И. В.Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990.

13. Радина Н. К. Некоторые особенности формирования Я-концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1993

14. Радина Н. К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопросы психологии. 2000 № 3

15. Слуцкий В. И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. 2000. № 5.

16. Смирнова Е. О., Лагутина А Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. 1991 № 6.

17. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4 частях. — М., 1998. <\л .1 л \ (jji, ,(|i.

Дополнительная литература

Андреева А. Д Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. 1991. №2.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Божович Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии 1972. № 1.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2001.

Зинкевич-Евстшнеева Т.Д., Тихонова Е. А. Проективная диагностика в сказкотерапии. — СПб, 2003.

Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб., 2000.

Лисина Е. В. Психотравма в контексте субъективного опыта ребенка // Дефектология. 2002. № 1.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб., 2000

Практическая психология образования / Под ред И. В. Дубровиной — М., 1998.

Семенова Л. Э. Основные потребности ребенка в период детства // Современные проблемы гуманитарных наук: Сборник научно-методических трудов. Вып. 2 / Под ред Л. Э Семеновой — Н. Новгород, 2003.

Слуцкий В И. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников- анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития//Психологический журнал 1996 №1.

Глава 8 "' '" " " '"' " *-"'* '/; Сравнительный анализ психосемантического пространства у детей с позитивным и негативным самоотношением, воспитывающихся в семье и в условиях интернатных учреждений

Исследование, которые мы представляем в кратком изложении, — часть исследовательского проекта «Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье», проведенного под руководством У. В. Ульенковой (6). Частично результаты исследования опубликованы (5), однако данные сравнительного анализа пснхосемантического пространства детей, воспитывающихся в различных условиях, и анализ особенностей его формирования мы представляем впервые.

Психология жизненного смысла и психосемантика обыденного сознания (область психологии, изучающая значения и смыслы) — актуальные и активно исследуемые области отечественной психологии (Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Петренко, В. А. Петровский, О. Г. Шмелев и др.). Смысл невозможно создать, его нужно найти — известное утверждение В. Франкла характеризует психотерапевтический процесс, но нуждается в пояснении, если речь идет об анализе субъектности и смысловой сфере ребенка. Это означает, что в процессе взросления ребенок не ищет смысл, но «конструирует» свой жизненный опыт, уделяя большее внимание одним событиям и не замечая других. Это конструирование обусловливает особенности картины мира ребенка, то, какими «глазами» он видит события, происходящие с ним, как «прочитывает» жизненные ситуации. Мы полагаем, что особенности интерпретации собственного опы-

та являются основой для развития субъектности ребенка, однако условия среды накладывают на этот процесс существенный отпечаток. Ведущая задача нашего исследования — изучение самопринятпя ребенка (имеется в виду эмоциональный компонент общей самооценки, самоотношение), подверженного влиянию как внутренних, так и внешних факторов, — была реализована благодаря структурированной выборке и достаточно объемному и сложному психодиагностическому блоку. Среди ряда использованных нами методик — КИСС (Косвенное измерение системы самооценок), а также Техника репертуарных решеток Келли, на основе которой мы и реконструировали психосемантическое пространство наших испытуемых. Структурированная выборка представляла 4 группы испытуемых.

1. Воспитанники обычного детского дома (35 человек) — младшие школьники и подростки из детского дома с обычными условия-

( ми для закрытых детских учреждений, а именно: . ~. «с определенным временным режимом организации жизни де-

' тей, групповое решение режимных моментов;

• с постоянным включением ребенка в группу (спальные комна-Ч) ты на 12-16 человек, учебные на 30 человек);

u л) • с ограничением жизненного пространства схемой детский дом — иг , школа;

.',., • с фактическим отсутствием «личной» среды (минимум личных вещей);

-j • с отсутствием контактов с родственниками. ,р< 2. Воспитанники детского дома музыкально-художественного вос-, rf питания (ДМХВ) (25 человек) — младшие школьники и подрост-,( ц ки. Специфика условий содержания детей в данном детском закрытом учреждении заключается в следующем:

• мягкий временной режим, связанный с индивидуальным графиком занятий музыкой, живописью, танцами;

• индивидуальная ответственность ребенка за выполнение ре-,, жима;

i, • наличие условий для развития социальных навыков: самосто-11 ятельное передвижение ребенка по городу для обучения в спе-

, ,и циализированных школах города; ■>• присутствие личной среды (наличие собственной — не «казен-

• ■« ной» — одежды, игрушек, книг), личного пространства (спаль-

»,ч ни на 2-6 человек, выполнение уроков индивидуально, конт-

1- роль воспитателя);

• контакты с родственниками (в выходные дни и каникулы).

3. Дети из семьи (40 человек) — младшие школьники и подростки — учащиеся средней школы, чья сфера активности ограничена рамками учебной деятельности.

4. Дети из семьи, обучающиеся в школе искусств (30 человек) — младшие школьники и подростки — учащиеся специализированной школы искусств (специализация — музыка, живопись, танцы).

В общей структуре нашего исследования мы анализировали динамику самопринятия у детей, воспитывающихся в различных условиях (с акцентом на психической депривации), рассматривали различные факторы, которые оказывают воздействие на развитие самопрпнятня (например, посттравматические стрессовые расстройства, присущие детям закрытых детских учреждений). Данную работу мы посвятили анализу «субъектности», которая является результатом личностного развития ребенка, поэтому рассмотрели, как влияет динамика самопринятия на те или иные особенности в «картине мира» ребенка, обусловливающей специфику его активности. Мы полагали, что:

• среда, в которой ребенок развивается, накладывает непосредственный отпечаток на «картину мира» ребенка, на его психосемантическое пространство: иначе говоря, если ребенок находится в ситуации постоянной угрозы его психологическому благополучию, то он становится особенно восприимчив к угрожающим воздействиям, что находит отражение в его «картине мира»;

• в том случае, когда ребенок имеет опыт позитивной интерпретации собственной личности, позитивную Я-концепцню, высокое самопринятие, он иначе конструирует (более позитивно) «картину мира», что также отражается на его психосемантическом пространстве (и наоборот, низкое самопринятие связано с более негативным восприятием действительности).

Как мы уже писали выше, для реконструкции психосемантического пространства детей, воспитывающихся в различных условиях, мы выбрали Технику репертуарных решеток (ТРР) (3). Согласно инструкции использования, эта методика предназначается для получения показателей идентификации испытуемого с различными объектами из социального мира. Ребенку предлагают подумать над качествами людей, которых до процедуры оценивания ребенок совместно с исследователем определяет, давая им имя (ролевой список не превышает 15 «объектов», это, как правило, близкие люди, «характерные персонажи» и сам ребенок).

Затем ребенку предлагается сравнить троих людей из созданного списка, обнаружив тех, кто наиболее похож, и одного, который отличается. При этом ребенку важно не просто обозначить фигуру, но и объяснить основания отличия (так же, как и сходства двух других). Занесение результатов в специальную матрицу, а затем обработка их дает показатели идентификаций ребенка со всеми «объектами списка», а также связь всех объектов друг с другом. Но кроме показателей идентификаций ТРР предлагает уникальный материал — те конструкты, при помощи которых ребенок интерпретирует социальный мир.

Например, анализируя предлагаемые «объекты», ребенок разделяет их на «добрых» и «злых» — это первый конструкт, который показывает, при помощи каких значений испытуемый описывает и интерпретирует социальный мир (часто испытуемыми в нашем исследовании в описании социального мира были такие конструкты, как «умные — глупые», «жадные — щедрые» и т. п.).

Несмотря на то, что самые младшие в нашем исследовании — восьмилетние дети, — они не испытывали затруднений в работе с методикой, однако нуждались в сопровождении в процессе работы, поэтому с каждым испытуемым работа проведена в индивидуальной форме, т. е. групповые формы работы были исключены.

Все полученные по подгруппам конструкты мы предлагали для анализа экспертной группе. Экспертная группа после ознакомления с материалами должна была предложить способы их классификации, т. е. провести кластеризацию конструктов. Нам необходимо было определить, что существенно для ребенка в описании Другого человека, а что несущественно. Экспертную группу составили сотрудники Психологического института РАО РФ и преподаватели Нижегородского государственного педагогического университета.

Экспертная группа предложила три варианта кластеризации.

В первом случае общее психосемантическое пространство было разделено экспертами на 12 областей: доброжелательность; внешние критерии; прошлое—будущее—счастье—здоровье; статусные характеристики; свой—чужой; общительность; интеллект; оптимизм; отношение к материальным ценностям; трудолюбие—честность; постоянство; учеба—воспитанность.

При данной кластеризации различия у детей из разных подгрупп были выражены незначительно, кроме кластера «прошлое—будущее — счастье—здоровье». Данный кластер дал наиболее существенные различия при сравнении детей с позитивным отношением к себе и негативным — независимо от условий воспитания. Дети с позитивным от-

ношением к себе были более оптимистичны, имели более осмысленную временную перспективу.

Второй вариант кластеризации включал 8 областей психосемантического пространства детей: коммуникативность; ответственность; здоровье, внешность; счастье—несчастье, радость—грусть; интеллектуальные особенности; доброта, честность; власть; семья.

Этот вариант кластеризации был также использован только для первичного анализа, поскольку также не обнаружил существенных различий в восприятии мира у детей из семьи и воспитанников детских домов, за исключением областей: доброта, честность и коммуникативность (выше показатели у детей с позитивным отношением к себе, что означает, что данная категория детей особое внимание в оценке социального мира уделяет некоторым характеристикам личности, а также такому показателю социальной компетентности, как умение общаться).

Третий вариант кластеризации содержал 11 областей: ограничение свободы (1); подчинение и угроза (2); влияние судьбы (3); близкие, друзья и дом (4); жесткая оценка (5); работа и профессия (6); воздействие на жизнь и сопротивление (7); особые качества (8); качества личности, проявляющиеся в общении (9); общие характеристики личности (10); разное (11).

Данный вариант кластеризации был оценен нами наиболее высоко, его мы использовали для дальнейшего анализа психосемантического пространства детей из семьи и воспитанников детских домов следующим образом. Список конструктов каждого ребенка был вновь подвергнут анализу. Теперь мы определяли количество конструктов, которые ребенок использует в описании каждой из 11 выделенных областей, а далее анализировали результаты на материалах 4 групп выборки, как наша «матрица» из 11 областей «прочитывает» сощгальную картину мира детей из семьи и закрытых детских учреждений. Результаты были оформлены в таблицы, где мы использовали не абсолютные величины (число конструктов на данной области), а проценты, для того чтобы показать, какую часть в общем пространстве занимает та или иная область.

Мы полагаем, важно ответить на вопрос, почему в процессе исследования было необходимо предлагать различные способы разделения психосемантического пространства. В психологии ряд процедур стандартизирован, однако есть процедуры, которые стандартизировать практически невозможно. Например, психосемантическое пространство детей, принявших участие в нашем исследовании, — это значи-

тельное разнообразие представлений о социальном мире. Исследователям важно понять, каким образом мы можем организовать данное пространство, что общего у различных конструктов, предложенных разными детьми. Самое простое — выделить область «доброе—злое» — все дети независимо от возраста и условий взросления использовали конструкты, наполняющие данную область (добрый—злой, плохой— хороший, доброжелательный—мстительный и т. п.). Далее предстояло подсчитать, сколько конструктов наполняют данный кластер.

С другими областями работать было более или менее сложно. В процессе работы экспертная группа предлагала ряд вариантов, далее мы рассматривали, насколько эти варианты были «чувствительны» к содержанию полученного нами психосемантического пространства, и в результате выбрали тот способ репрезентации психосемантического пространства детей, воспитывающихся в разных условиях, который представили ниже.

После того как мы определились с выбором способа репрезентации психосемантического пространства, мы представили полученные результаты в виде табл. 8.1.

Информация к таблице: ограничение свободы (1); подчинение и у гроза (2); влияние судьбы (3); близкие, друзья и дом (4); жесткая оценка (5); работа и профессия (6); воздействие на жизнь и сопротивление (7); особые качества (8); качества личности, проявляющиеся в общении (9); общие характеристики личности (10); разное (11). .

Самое существенное различие между областями психосемантического пространства воспитанников детских домов и «домашних» детей — восприятие социального мира как более ограничивающего, подавляющего и угрожающего (кластеры «ограничение свободы» (1) и «подчинение и угроза» (2)). Это означает, что воспитанники детских домов в восприятии и интерпретации жизненного опыта более склонны какие-либо события расценивать как опасные и разрушительные для собственной жизни.

В областях «влияние судьбы» (3); «работа и профессия» (6); «воздействие на жизнь и сопротивление» (7); «особые качества» (8) показатели более близкие, однако при более детальном анализе мы обнаружили возрастную специфику при использовании данных категорий в интерпретации социального мира, которые обсудим ниже.

В области «близкие, друзья и дом» (4) более высокие показатели у воспитанников детских домов, что подтверждается и другими исследованиями. Более высокая чувствительность к близким отношениям и «чувство дома» детей без семьи обусловлено защитными механизмами и связано со строением пенхосемантнческнх структур интерпретации социального пространства. Можно предположить, что в данном контексте уместно рассматривать так называемое «чувство мы» (В. С. Мухина) у воспитанников интернатных учреждений, а также (особую «верность» детей без семьи, которую подчеркивают в интервью о воспитанниках воспитатели закрытых детских учреждений (2).

Следующая область психосемантического пространства детского сознания — это так называемая «жесткая оценка» (5), на наш взгляд, вызывает наибольшее число гипотез. В область «жесткой оценки» были включены «жесткие» бинарные оппозиции, как правило, представленные конструктами «добрый-злой». С одной стороны, эти конструкты вполне могли быть отнесены к области «качества личности, проявляющиеся в общении» (9), однако в процессе индивидуальной работы с методикой мы приняли решение рассмотреть их отдельно. Конструкт «добрый-злой» упрощает социальный мир, простейшим образом стереотнпизируя его. Вместо творческого поиска основания для понимания другого человека ребенок (подросток) использовал данный конструкт для облегчения процесса познания и интерпретации социального мира. Что же мы получили в результате исследования? Принципиально по-разному организовано психосемантическое пространство детей, занимающихся искусством, и воспитывающихся в семье и в детском доме. 1>>Й1>>'и-.Ц г, ' i ^цмйл,) i , >у.

Дети из семьи, занимающиеся музыкой и рисованием, более склонны к стереотипизацпи в понимании другого человека, они более склонны к выбору простого конструкта «добрый—злой», возможно, их психосемантическое пространство более мифологично. Как ни странно, подобные же тенденции мы замечаем у воспитанников детских домов, не занимающихся искусством. Воспитанники ДМХВ, жизнь которых организована по более «домашним» законам (на выходные уходят к родственникам, имеют «физическое пространства» и личные вещи в детском доме, свободный график занятий и свободу в перемещении по городу из-за посещения музыкальной/художественной школы), менее склонны к стереотипным представлениям в моральной оценке другого. Эти данные согласуются с нашим высказанным ранее предположением относительно того, что мнимая «профессионализация» воспитанников детских домов скорее служит их социальной адаптации и интеграции в социум, уменьшает фактор психической депривации в их развитии. Влияние же подобных занятий на детей из семьи носит другую специфику. Различия в областях «качества личности, проявляющиеся в общении» (9); «общие характеристики личности» (10) фактически также подтверждают данное предположение.

Итак, воспитанник закрытого детского учреждения, воспитываясь в особых условиях (искажения социального развития, нарушения эмоциональных связей с близкими людьми, искажения в организации личностно-значимого пространства и т. п.), в процессе осознания социальной реальности создает «свой образ мира», свою семантическую структуру для интерпретации внешней реальности, которая обусловливает его восприятие социума. Он придает большее значение негативным социальным факторам, в противовес вниманию к силе и способностям личности. Мы полагаем, это является результатом ин-териоризации угроз, пассивности и противоречий, присущих их реальному социальному миру (Л. С. Выготский). «Внешняя» по отношению к психике детей, средовая матрица оценивается ими, насыщается негативными значениями, а затем принимается как структура для восприятия социального мира в дальнейшем.

При этом ослабление психической депривации, изменение внешних условий жизни отражается на изменении психосемантической структуры воспитанников детских домов, что мы обнаружили на примере воспитанников детского дома музыкально-художественного воспитания.

Рассмотрим далее, как различается психосемантическое пространство детей, обладающих позитивным или негативным самоотношением и воспитывающихся в различных условиях (табл. 8.2).

Информация к таблице: ограничение свободы (1); подчинение и угроза (2); влияние судьбы (3); близкие, друзья и дом (4); жесткая оценка (5); работа и профессия (6); воздействие на жизнь и сопротивление (7); особые качества (8); качества личности, проявляющиеся в общении (9); общие характеристики личности (10); разное (11).

Рассмотрим на основании данных таблицы различия в организации психосемантпческого пространства детей из семьи с позитивным и негативным самоотношением. Можно сказать, что восприятие мира у детей и подростков с негативным и позитивным самоотношением, воспитывающихся в семье, во многом совпадает. Исключение составляют области «подчинение и угроза» (2); «влияние судьбы» (3); «жесткая оценка» (5), что означает большую пассивность, пессимистичность и меньшую «моральную стереотипность» в суждениях у детей с негативным самоотношением, что соответствует данным других исследователей.

Воспитанники детских домов с позитивным самоотношеннем по своим результатам приближаются к аналогичной категории детей из семьи, незначительно отличаясь от нее лишь теми областями, которые характеризуют вообще строение психосемантического пространства детей без семьи («ограничение свободы» (1), «подчинение и угроза» (2), «близкие, друзья и дом» (4)). Однако между воспитанниками интернатных учреждений с позитивным и негативным самоотношением в психосемантическом пространстве существуют более существенные различия.

1. Более выражен блок «внешней угрозы» у детей с негативным самоотношением («ограничение свободы» (1); «подчинение и угроза» (2); «влияние судьбы» (3)), что, на наш взгляд, связано с первичной психотравматизацией детей (возможно предположить, что именно данная категория детей пережила более тяжелые психологические травмы). ,2. Более значима область «общие характеристики личности» (10)

у детей с позитивным самоотношением.

То есть воспитанники с негативным самоотношением, интерпретируя социальный мир, видят в нем опасность, угрозу и неотвратимость несчастий, в отличие от тех, у кого позитивное самоотношение — они придают большее значение самому человеку, его особенностям, качествам, его воле.

Итак, существуют общие закономерности в осмыслении социума и взаимоотношений между людьми у детей с позитивным самоотношением в отличие от детей с негативным самоотношением, независимо от условий воспитания.

1. Осознание значимости личностных качеств человека.

2. Меньшая ценность роли судьбы, фатальности внешнего вмешательства.

. 3. Менее выраженное чувство угрозы и агрессивности внешнего i,Y мира.

- ' При этом воспитанники детских домов с негативным самоотношением обладают такой психосемантической структурой, которая свидетельствует о наличии психологических травм в прошлом опыте детей; они нуждаются в психологической и психотерапевтической поддержке.

Рассмотрим особенности и содержание «сырого» материала — самих конструктов, полученных при работе с детьми при помощи Техники репертуарных решеток.

Мы уже упоминали о том, что кластер «ограничение свободы» фактически не представлен во всех подгруппах контрольной группы (дети из семьи), а также у воспитанников детского дома с позитивным самоотношением, хотя он одновременно является неотъемлемой характеристикой воспитанников детского дома с неприятием себя. Здесь заслуживает внимания тот факт, что при распределении утверждений-конструктов по кластерам в области «ограничение свободы» отчетливо выделялись воспитанники одного из выбранных нами для исследования детского дома. Этот детский дом отличался более «жестким», формализованным режимом жизни и ригидностью межличностных отношений, выявленной с помощью других методов. Этот детский дом можно считать наиболее типичным по выраженности психической депривации.

Анализируя кластер «ограничение свободы», предъявляемый воспитанниками данного детского дома, отмечаем, что существуют соответствующие средовые факторы, которые формируют определенные формы сознания ребенка и, следовательно, вызывают к жизни типичные модели поведения и «сценарии».

Приведем ниже содержание кластеров «ограничение свободы» и «подчинение» у воспитанников детского дома, принимавших участие в исследовании: «его могут запереть — они свободные»; «его не посадят в клетку — их посадят»; «ими командуют — они сами командуют»; ^управляемые — управляют»; «слушают главных — не слушают»; «послушные—шалят» и т. д.

Таким образом, анализируя индивидуальное осознание мира ребенком, мы, тем не менее, сталкиваемся с обобщенными и наиболее объективными характеристиками окружающего мира в восприятии детей. В данном случае имеется факт неблагоприятного влияния среды на формирование способов «осознавания» своего опыта.

Интересные результаты были также получены нами при анализе возрастных особенностей психосемантического пространства детей, присущие как детям из семьи, так и воспитанникам детского дома.

Психосемантическос пространство подростков как в семье, так и вне семьи более обеднено, стандартизировано. Оно различается по структуре, по форме может быть более или менее позитивным, но фактически по содержанию составляющих его компонентов мало различается у субъектов-носителей. Подростки «обучаются» думать, воспринимать окружающий мир «должным образом» в рамках общей, «взрослой» культуры. Типичными здесь являются следующие утверждения-конструкты: «сильные—слабые*; «хитрые —простые»; «веселые—задумчи-

вые (грустные)»; «спокойные—беспокойные»; «трудолюбивые—ленивые*; «жесткие—мягкие» и т. д.

Иная картина присутствует у младших школьников. Анализ психосемантического пространства младших школьников как из семьи, так и из детского дома показывает большую сказочность и инднвидуали-зированность в построении психосемантического пространства.

Приведем примеры.

Саша А. (младший школьник — воспитанник детского дома): «не умеют читать чужие мысли — умеют читать чужие мысли»; «у них длинная жизнь — у этих короткая жизнь»; «эти понимают язык другого мира — эти не понимают»; «эти могут напасть — эти боятся»; «эти могут убивать зверей — эти не могут убивать»; «с ними все могут сделать — эти будут сажать их в клетку» и т. д.

Вася В. (младший школьник из семьи): «их жизнь уже придумана — он строит жизнь сам»; «у этих не исполняются желания — у этих исполняются»; «эти знают то, что в газете — эти знают тайны» и т. д.

Анализ психосемантического пространства младших школьников дает уникальный материал для понимания того, как воспринимают мир дети данного возраста: «их ждет неизвестность — у этих все понятно»; «в их жизни есть чудеса — у них нет чудес»; «может кого-то потерять — у них нет потерь*; «если их бросят, то их никто не подберет — а этих подберут»; «у них нет трагедии в их жизни — в их жизни есть трагедия» и т. п.

Наиболее ярки и выразительны те конструкты, которые отражают опасность, но и в целом психосемантическое пространство младших школьников представляется как неоднородное: то простое и вполне очевидное («умный—глупый», «строгий—.мягкий»), то — отражающие реальность как фактическую, сложную, запутанную и опасную.

Результаты анализа показывают, что осознание реальности младшими школьниками является в целом менее иерархизированным и одновременно более «мифологичным». Осознание реальности подростками происходит более стереотипно и обусловлено культурой мира взрослых.

Подводя итоги анализу психосемантического пространства детей,

воспитывающихся в семье и вне семьи (в интернатных учреждениях),

сформулируем основные выводы по результатам исследования.

л 1. Психосемантическое пространство детей, при помощи которого

они анализируют и интерпретируют окружающий мир, непосред-

\ • ственно связано с той реальностью, в которой находится ребенок.

Благодаря механизму интериоризации негативный или позитив-

' ный опыт существования формирует ту психосемантическую «матрицу», которая служит в дальнейшем системой координат для восприятия социальных событий и оценки людей. Таким образом, «среда» накладывает отпечаток на субъектность ребенка, на его отношения и оценки, на прогнозы касательно будущих событий. Это положение согласуется с идеями выдающихся отечественных психологов (Л. С. Выготский), представляя при этом необходимый эмпирический материал для подтверждения их предположений.

. Психосемантическое пространство детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, обладает рядом особенностей, обусловленных средой их развития. Эти особенности состоят в следующем:

♦ воспитанники детских домов и интернатов в интерпретации социальной реальности демонстрируют более высокую готовность идентифицировать какие-либо действия по отношению к ним как угрозу, ограничение свободы и давление, что, на наш взгляд, связано с их первичной и вторичной психотравматиза-цией;

♦ в оценке людей и событий воспитанники детских домов более склонны придавать значение внешним факторам, влиянию судьбы;

♦ восприятие социальной ситуации у воспитанников интернатных учреждений чувствительно к «признакам» родства, наполнено фантазиями о значении кровных связей;

♦ значение собственно личности человека, его характера, воли, эмоциональных и нравственных особенностей в восприятии воспитанников интернатных учреждений существенно меньше, чем в оценках детей из семьи.

. Согласно нашим данным, существуют общие закономерности в осознании себя, своего опыта и окружающего мира у детей с позитивным самоотношением, независящие от условий воспитания, а именно:

♦ доминирующее значение личностных качеств при восприятии других людей и интерпретации их поведения;

♦ уменьшение роли судьбы, фатальности внешнего вмешательства;

♦ уменьшение чувства угрозы и агрессивности со стороны внешнего мира. >.»>W''.I «J''t*4- Ць .i4l<,«.j:f<V->.>»» '■*•! •«'/>

4. Возрастная динамика отражается на содержании и структуре психосемантического пространства младших школьников и подростков, воспитывающихся в различных условиях воспитания. С точки зрения содержания, пспхосемантическое пространство младших школьник более «мифологично» и метафорично. Психосемантическое «социальное пространство» подростков более схематизировано. В качестве реабилитационной процедуры младшим школьникам с низким самопринятием может быть рекомендована сказкотерпия. Подросткам же более подходят тренинги с пошаговым алгоритмом, где четко обозначены схемы-скрипты для решения личностных или социальных проблем. Без сомнения, сходные

,v рекомендации на основе теорий или эмпирического обобщения ы можно встретить и в других источниках, как правило, представля-

-" ющих тренинги, что особенно значимо, так как подчеркивает обоснованность полученных нами результатов.

Таким образом, построение стратегий психологической помощи воспитанникам интернатных учреждений, на наш взгляд, должно включать работу с психосемантическимн структурами их сознания Мы не в состоянии изменить историю и опыт детей, воспитывающихся в условиях закрытых детских учреждений, однако в силах современной практической психологии изменить социальную реальность детей без семьи, для того чтобы сделать их более открытыми позитивному опыту н новым жизненным ситуациям.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

у, 1. Можем ли мы утверждать, что у группы людей, воспитывающихся длительное время в одних и тех же условиях, можно диагнос-,0 тировать сходство в представлении окружающего мира?

2. В чем, на ваш взгляд, могут проявиться принципиальные отли-. ' чия в конструировании «картины мира» у подростков и у младших школьников из семьи и детского дома?

3. Систематизируйте авторские данные о принципиальных различиях в семантических пространствах «картины мира» у детей и

.э подростков с высоким и низким самопринятием. У детей и подростков из семьи и детского дома.

Х!,4. Перед вами материалы изучения воспитанников детского дома а и детей из семьи, а именно — представлены некоторые конструкты, формирующие «картину мира» детей и подростков:

«Послушные—шалят», «его могут запереть — они свободные», «сильные—слабые», «его не посадят в клетку — их посадят», «ими командуют — они сами командуют», «управляемые—управляют», «слушают главных — не слушают», «хитрые—простые», «их жизнь уже придумана — он строит жизнь сам», «веселые—задумчивые (грустные)», «не умеют читать чужие мысли — умеют читать чужие мысли», «у них длинная жизнь — у этих короткая жизнь», «спокойные—беспокойные», «эти понимают язык другого мира — эти не понимают», «эти могут напасть — эти боятся», «эти могут убивать зверей — эти не могут убивать», «трудолюбивые—ленивые», «жесткие-мягкие», «с ними все могут сделать — эти будут сажать их в клетку», «у этих не исполняются желания — у этих исполняются >

Какие конструкты, с вашей точки зрения, принадлежат подросткам, а какие — младшим школьникам? Какие детали конструктов указывают с большей вероятностью на возраст авторов? Какие характеристики данных конструктов предпочагают возможное низкое самопринятие у детей?

Ш| Рекомендуемая литература

1 Турина И А Смысловые образования личности с отклоняющимся пове дением Автореф дис канд психол наук — М , 1990

2 Мухина В С Психологическая помощь детям воспитывающимся в уч реждениях интернатного типа // Вопросы психологии 1989 N» 1

3 Общая психодиагностика / Под ред А А Бодалева В В Столина — М 1987

4 Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред И В Дуб ровиной, А Г Рузской — М 1990

5 Родина Н К Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в зак рытых детских учреждениях и в семье» // Вопросы психологии 2000 №3

6 Ульенкова У В , Лебедева О В Л С Выготский и практическая психо логическая служба образования сегодня — Н Новгород, 2001

7 Ярошевскии М Г Л Выготский в поисках новой психологии — СПб , 1997

Дополнительная литература

Петренко В Ф Введение в экспериментальную психосемантику исследование форм репрезентации в обыденном сознании — М , 1983

Радина Н К Развитие самопринятия детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье Дис канд психол наук — Н Новгород, 1995

Резник А И Индивидуальное семантическое пространство как ведущий

компонент Автореф дис канд психол наук — Ульяновск, 1992 Франселла Ф , Баннистер Д Новый метод исследования личности — М ,

1987

Шмелев О Г Введение в экспериментальную психосемантику — М , 1983 Kelly G A The psychology ot personal constructs Vol 1,2 Norton — N Y -

1955 Salmon P Grid measures with child subjects In P Slater (Eds ), Explorations

of intrapersonal space Vol 1 Wiley —London — 1976