Глава 9

Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития

Агрессивные дети с ЗПР составляют так называемую «группу риска», поскольку несут в себе негативный потенциал девиации поведения в подростковом и более старшем возрастах, возможности социальной дезадаптации. Раннее профилактическое и коррекционное воздействие на детей, основанное на понимании причинной обусловленности агрессии, механизмов ее возникновения и закрепления, может помочь оказать необходимое влияние на ребенка.

На протяжении почти векового изучения феномена агрессии было порождено множество подходов и теорий, к сожалению, так и не давших более или менее точного определения этому феномену, не сформировавших сколько-нибудь систематизированных представлений о сущности и механизмах его возникновения и, соответственно, о путях преодоления у детей.

Разное понимание сущности агрессивного поведения в отечественной и зарубежной психологии предполагает не только разницу в морально-этических оценках, но и разницу в определении «необходимой» доли агрессии в поведении. Так, если в отечественной психологии агрессия рассматривается в исключительно негативном ключе, то есть как целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее моральный и физический вред объектам его проявления, то, соответственно, необходимой доли агрессии в «нормальном» поведении быть не должно.

С точки зрения гуманистической экзистенциальной психологии, агрессия — это проявления силы быть, самоутверждения, отстаивания себя. Ролло Мей, употребляя термин «конструктивная агрессия», отмечает, что развитие современного технологического рыночного об-

щества невозможно без конкуренции. Конкуренцию, основанную на соперничестве, соревновании, нельзя представить без некоторых проявлений агрессивности: последняя оказывается неотъемлемой составляющей полноценного человеческого существования.

Разность понимания природы агрессии в различных психологических школах породила множество подходов к разработке средств кор-рекционного воздействия в аспектах медикаментозной терапии, хирургического вмешательства, поведенческого тренинга, психодрамы, арт-терапии и других. Делая акцент на решении эмоциональных проблем у агрессивных детей, авторы, предлагающие средства влияния, обычно не затрагивают комплекса причин, приведших к формированию и закреплению агрессии в детском поведении.

Анализ психологической литературы убеждает в том, что агрессия в поведении — явление многофакторное, обусловленное как биологическими, так и социальными причинами. Построение реальной картины психического развития агрессивной личности и определение причин такого поведения требует, с точки зрения современных исследований, поиска и третьего фактора, либо гармонично уравновешивающего первые два, либо мобилизирующего личность на их преодоление, что и будет являться источником развития и обновления как самой личности, так и действительности вокруг нее.

В рамках субъектно-деятельносгного подхода в качестве такого фактора рассматривается фактор субъектной активности. Мы предположили, что, изучая особенности формирования субъектной активности в ведущей деятельности у агрессивных детей младшего школьного возраста с ЗПР, можно получить сведения о них не только в направлении их индивидуальных стилей деятельности, но и механизмах их поведенческих проявлений.

Анализ психологических исследований А. А. Волочкова (2003), Г. В Залевского(2003),В.В.Знакова(2004),Н В. Максимовой (2004) и других, а также систематизация данных об особенностях формирования субъектности в деятельности детей с ЗПР (У. В. Ульенкова, 1984, 2002; и др.) позволяет конкретизировать наше предположение следующим образом:

-' 1) нарушения формирования субъектной активности в учении как ' ведущей деятельности младших школьников (у детей 7-9 лет с ЗПР) могут отрицательно сказаться на их личностном развитии ■* и поведении;

-*■ 2) особенности агрессивных проявлений в поведении у детей 7-9 пет с ЗПР могут быть связаны с несформированностью мотива-

ционно-потребностного компонента субъектной активности детей и недостаточной их личностной реализованностью в учебной . деятельности;

3) разработка коррекционной программы воздействия на агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР, направленной на развитие их субъект-1, '•" ной активности в учении, может позволить обеспечить реализацию принципов индивидуально-личностного подхода, в соответствии с морально-этическими нормами, при организации педагогического влияния на детей.

Рассмотрим некоторые проблемы, позволяющие определить специфику педагогического влияния на детей, а именно особенности проявления детьми 7-9 лет с ЗПР агрессии в поведении и особенности сформированное™ мотивационного компонента субъектной активности этих детей в деятельности. В связи с этим из общего числа задач, решаемых в экспериментальном исследовании, выделим следующие:

1) изучить особенности агрессии, проявляемой детьми с ЗПР;

2) выявить особенности сформированное™ субъектной активности (мотивационного ее компонента) в учебной деятельности этих детей;

3) определить особенности коррекционного влияния на агрессивных детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Констатирующий эксперимент проводился нами в школе-интернате для детей с задержкой психического развития № 6 Ленинского района Нижнего Новгорода. В исследовании принимали участие дети 7-9 лет с диагнозом «задержка психического развития», в поведении которых с различной интенсивностью и частотой отмечались проявления агрессии. Всего 34 человека. Экспериментальная работа проводилась с каждым ребенком индивидуально.

С целью решения поставленных в исследовании задач было использовано три серии заданий. Рассмотрим содержание и результаты двух серий: организацию и результаты исследования особенностей проявляемой детьми с ЗПР агрессии и особенностей сформированное™ мотивационного компонента субъектной активности как показателя индивидуального стиля их деятельности, системы отношений к себе, другим и к самой деятельности.

В первой серии эксперимента, направленной на изучение особенностей проявления детьми агрессии в поведении, были использованы три методики: |>, • I ■•(! ,•> ,', V

1) проективная методика Э. Вагнера «Руки»;

2) тест Е. П. Ильина—П. А. Ковалева «Выявление склонности субъекта к конфликтности и агрессивности;

3) опросник Басса—Даркн, направленный на выявление преобладающих видов агрессивных реакций.

Во в т о р о й серии эксперимента использовался блок методик, направленных на изучение потребностно-мотивацнонной сферы личности испытуемых.

Согласно принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С. Л. Рубинштейном, учебное действие как целостность состоит из двух взаимно связанных компонентов: мотивационного (побудительного) и исполнительского. Мотив как побудительная причина представляет собой итог сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Он проявляется в учении в виде отношения ученика к совокупности действий, в которых формируются умения определенного уровня.

Учитывая данные об особенностях структуры мотивационно-по-требностной сферы младших школьников — иерархические изменения мотивов, связанные с переходом к новому типу ведущей деятельности (А. В. Владимирский, П. И. Размыслев, М. Н. Шардаков и др.), преобладание непосредственно действующих мотивов наказания и поощрения «здесь и сейчас» (Л. Колберг), формирование социальных мотивов престижа, похвалы получения высокой оценки (И. М. Вереникина, И. Ю. Кулагина) и т. п. — мы включили в программу исследования следующие методики: «Оценка потребности в одобрении» С. Мар-лоу-Краун, «Мотивация успеха и боязни неудач» Л. А. Реан, «Направленность личности в деятельности» В. Смешал и М. Кучер.

Далее остановимся на анализе полученных результатов.

■' Особенности агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР

На первом экспериментальном занятии нами использовалась методика Э. Вагнера «Руки», предназначенная для прогноза открытого агрессивного поведения. Введение коэффициента агрессивности позволяет использовать ее как одну из наиболее простых и информативных методик для диагностики нарушений поведения.

Этот проективный тест содержит девять изображений рук, а десятая . карточка пустая. Предъявляя ее испытуемому, экспериментатор предлагает ребенку сначала представить себе руку, а потом описать, что эта воображаемая рука может делать,

Девять карточек, одна за другой, в строго заданной последовательности предлагаются испытуемому. При этом задается вопрос: «Что, по твоему мнению, эта рука делает?» Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как ты думаешь, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови все варианты, которые ты себе можешь представить». Число вариантов ответов не ограничивается. При нечетком и двусмысленном ответе просят пояснения, но ответы не навязываются. Желательно получить четыре варианта ответов. Если число вариантов меньше и у ребенка нет желания что-либо еще сказать, то в ' • протоколе это от мечается присвоением ответу четырех баллов по кате- '' горни оценивания.

Основная цель теста заключается в прогнозировании явного агрессивного поведения, включающего такие действия, как провокация действия против других лиц, обман, иные формы причинения вреда, драки, разрушения предметов и результатов труда, т. е. деструктивно-агрессивного поведения.

Подсчет баллов основан на том, что вероятность деструктивно-агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные агрессивные аттитюды в описаниях действий рук преобладают над ат-титюдами, означающими социальное сотрудничество или зависимость.

Подсчет баллов ведется по категориям: агрессия, директивноетъ, страх, аффектация, коммуникация, зависимость, эксгибионизм, калеч-ность, активность безличная, пассивность безличная, описательность.

Коэффициент агрессивности подсчитывается по формуле: если он больше единицы, то ребенок, какие бы нарушения поведения ни демонстрировал, является недеструктивно-агрессивным. Если коэффициент меньше единицы, то обнаруживается агрессивность явно деструктивного плана.

В ходе индивидуальной экспериментальной работы было обследовано 34 ребенка и среди них выявлено две группы.

1. Деструктивно-агрессивные дети — 11 человек (32% от общего числа испытуемых). Коэффициент агрессивности у них оказался iJi •>■• меньше единицы. В аттитюдах этих детей по поводу действий '' ' изображенных на карточках рук преобладали высказывания явно ■ разрушительного характера: рука разбивает стекло, хватает за во-' ротник, бьет, отнимает, ломает игрушки и т. п.

2. Недеструктивно-агрессивные дети — 23 человека (68% от общего числа обследованных). Коэффициент агрессивности у этих детей больше единицы. В определении содержания деятельности изображенных рук данная группа детей чаще, чем дети первой группы, употребляла характеристики явно неагрессивного плана: стучит, щелкает, бросает, защищается, здоровается, играет на пианино и т. п.

В поведении по отношению к другим людям дети, продемонстрировавшие деструктивный уровень агрессивности по методике «Руки», чаще других были замечены в драках, становились инициаторами конфликтов и нападений. Дети, попавшие в группу недеструктивно-агрессивных, чаще участвовали в конфликтах с целью самозащиты, не являясь при этом зачинщиками подобных ситуаций, а демонстрируя агрессию в ответ на чьи-либо угрожающие или причиняющие вред действия.

Таким образом, фактические данные, полученные в исследовании, позволяют отметить, что агрессия в поведении детей младшего школьного возраста с ЗПР — это не однородное явление, преследующее лишь цели разрушения и вредительства. Оно может носить и защитный характер. Направленность поведения на разные цели предполагает, соответственно, и разные его результаты.

На подобные различия в проявлениях агрессии в детском поведении указывал Г. Паренс, отмечая, что недеструктивно-агрессивное поведение — это настойчивое самозащитное поведение, служащее целям защиты своих прав и свобод. Он подчеркивал также, что деструктивно-агрессивное поведение являет собой отражение внутреннего конфликта, приводящего к переживанию чувства вины и развитию черт, грубо изменяющих характер и приводящих к социальной дезадаптации.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что проявления агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР носят различный характер, который необходимо учитывать при определении средств педагогического влияния на детей.

На втором занятии детям каждой выявленной ранее группы индивидуально предлагалось ответить на вопросы теста Е. П. Ильина— П. А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликтность».

Эта методика предназначена для выявления склонности субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных проявлений.

Тест состоит из опросника, включающего 80 утверждений, на которые необходимо ответить «да» или «нет». Ответы оцениваются по шкалам: вспыльчивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, беском-

промиссность, мстительность, нетерпимость к мнению других, подозри-< тельность. Для каждой категории соответствует определенная группа вопросов. По каждой шкале испытуемый мог набрать от 0 до 10 баллов. Выделяются уровни проявления изучаемых качеств от низкого до высокого: от 0 до 3 баллов — низкий, от 4 до 6 — средний, от 7 до 10 — высокий. ' Текст опросника и ключ к нему даны в книге Е. П. Ильина'.

Результаты индивидуальной работы с детьми с целью изучения особенностей психологической обусловленности проявляемой агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР по методике Е. П. Ильина — П. А. Ковалева нашли отражение в табл. 9.1.

Анализ данных табл. 9.1 показывает, что агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР обусловливается проявлениями всего комплекса черт, выделенных авторами методики. Это свидетельствует о незрелости регулятивного компонента личности этих детей и их большой подверженности влиянию извне в силу аффективной неустойчивости и слабости ЦНС.

В целом, поведенческая картина агрессии у наших испытуемых выглядит следующим образом: агрессивные дети неуступчивы, бескомпромиссны (по этим шкалам выявляется преобладание высоких уровней), склонны к вспыльчивости, обидчивы, наступательны, мстительны, нетерпимы к мнению других и подозрительны.

Однако следует отметить, что по всем этим параметрам преобладают показатели средних уровней, что свидетельствует о том, что все эти черты, присутствующие в поведении детей, еще не приобрели характера устойчивых личностных черт. А значит, поведение детей в возрасте 7-9 лет с ЗПР еще может быть подвержено коррекщюнному влиянию.

Анализ достоверности различий между группами агрессивных детей с помощью критерия Фишера показывает, что значимых различий в психологической обусловленности поведения между деструктивно-агрессивными и недеструктивно-агрессивными детьми по большинству показателей нет. Таковые выявляются лишь по шкалам наступательно-сти в поведении и неустойчивости. При этом деструктивно-агрессивные дети более наступательны, а недеструктнвно-агрессивные дети более неуступчивы в поведении.

Анализ данных позволяет выявить и некоторые другие различия в психологической обусловленности агрессии в поведении детей (хотя они и не являются существенно значимыми). Так, деструктивно-агрессивные дети на фоне преобладающей наступательное™ в поведении чаще оказываются подверженными вспыльчивости в более высокой степени ее проявления, чем их недеструктивно-агрессивные сверстники. Это свидетельствует о большей аффективной неустойчивости деструктивно-агрессивных детей и, соответственно, о меньшей их способности к регуляции поведения. Будучи вспыльчивыми и наступательными, они не проявляют какого-либо явного заострения черт, существенно их отличающих от недеструктивно-агрессивных детей.

Поведенческая картина недеструктивно-агрессивного поведения оказывается в большей степени обусловлена проявлениями неуступчивости (упрямства), чем проявлениями каких-либо других черт. Об этом свидетельствует равномерность распределения данных и частота средних уровней проявления. "• - >•-• *

Таким образом, анализ экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. Эмпирическое различение характера проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР агрессии осложняется в силу схожести их поведенческой картины.

2. Имеющаяся существенная разница в поведенческих тенденциях агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР (одни более наступательны, другие более неуступчивы) определяет существенную разницу в направленности поведения деструктивно-агрессивных и недеструктивно-агрессивных детей, выражающуюся в особенностях целей, мотивов, средств и ожидаемых результатов поведения.

3. Преобладание частоты проявления средних показателей черт, обусловливающих агрессию в поведении детей младшего школьного возраста с ЗПР, свидетельствует, что в данном возрасте аг-

' рессивность еще не стала устойчивой личностной чертой и поведение может быть подвержено коррекционному влиянию. 4 4. Спецификой построения программы педагогического влияния на агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР является необходимость ' учета как общих коррекционно-развивающих задач, ориентиро-* ванных на коррекцию поведенческих тенденций деструктивно-' агрессивных и недеструктнвно-агрессивных детей, так и специфических, ориентированных только на ту или другую категорию.

Так, среди общих задач педагогического влияния наиболее целесообразными являются задачи формирования нравственно-этической саморегуляции поведения, а также задачи, касающиеся воспитания у них конструктивного сознания и мировоззрения.

Специфическими задачами психолого-педагогического влияния на агрессивных детей, на наш взгляд, будут задачи изменения стратегии их поведения при достижении целей: у деструктивно-агрессивных детей — коррекция наступательное™ в поведении, у недеструктивно-агрессивных детей — коррекция упрямства.

Третье занятие первой серии экспериментального изучения особенностей проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР агрессии было посвящено выявлению форм агрессии, демонстрируемых ими в поведении. С этой целью была использована методика Басса—Дарки, позволяющая выявить восемь видов агрессии в поведении: физической, косвенной, раздражения, негативизма, обиды, подозрительности, вербальной агрессии, чувства вины.

. Детям индивидуально предъявлялся опросник, состоящий из 75 утвер-v ждений, на которые необходимо ответить: «да» либо «нет».

При составлении опросника авторы руководствовались принципами: 1) вопрос относится только к одной форме агрессии; 2) вопросы формулируются таким образом, чтобы в наименьшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа.

При подсчете количества баллов в соответствии с ключом определяется уровень той или иной формы агрессии: от 0 до 30% — низкий уровень, от 40 до 60% — средний уровень, от 70 до 100% — высокий. ' С целью анализа достоверности различий использовался критерий Фишера.

Полученные результаты нашли отражение в табл. 9.2.

Как видно из таблицы, дети обеих групп с достаточно высокой частотой демонстрируют в своем поведении практически весь арсенал форм агрессии. При этом статистическая проверка достоверности различий указывает, что таковых нет, поведение агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР обеих групп ничем не отличается.

Существенные различия обнаружены лишь в степени проявления общего индекса агрессивности: у деструктивно-агрессивных детей он достоверно выше. Следовательно, деструктивно-агрессиные дети более, чем их недеструктивно-агрессивные сверстники, подвержены агрессивным реакциям.

вости по сравнению с недеструктивно-агрессивными их сверстниками. Это может служить подтверждением сделанных нами ранее выводов, что деструктивная агрессия в поведении детей 7-9 лет является следствием переживания внутреннего психологического конфликта, а также недостаточно сформированной саморегуляции поведения.

Все это еще раз доказывает необходимость тщательной продуманности педагогического влияния на детей с целью избежания возможных ошибок.

Особенности мотивационно-потребностного компонента субъектной активности в ведущей деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР

В ходе реализации программы исследования особенностей сформированное™ мотивационно-потребностной сферы личности детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих агрессию в поведении, и решения задач выявления степени сформированное™ мотивационного компонента субъектной активности в ведущей деятельности у изучаемых нами детей было проведено три занятия.

На первом занятии детям индивидуально предлагался тестовый материал методики С. Марлоу-Краун.

Эта методика позволяет определить меру потребности человека в одобрении его действий другими людьми, как показателя уровня его социальной зрелости. Чем выше эта потребность, тем более поведение испытуемого соответствует одобряемому в социуме образцу. Такие люди не протестуют против неинтересной работы, в целом более конформны, податливы влиянию социальных воздействий. У них выявляется повышенная потребность в общении.

Опросник состоит из 20 вопросов и предполагает ответы «да» или «нет», которые в соответствии с ключом оцениваются в 1 балл. Чем выше балл, тем больше выражена потребность в одобрении. Баллы распределены по уровням: от 0 до 6 — низкий уровень, от 7 до 13 — средний уровень, от 14 до 20 — высокий уровень.

Уровень проявления потребности показывает степень зависимости субъекта от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к межличностным влияниям и влияниям среды.

Низкий уровень потребности свидетельствует о том, что собственные убеждения субъекта ему дороже, а также о его независимости от

группы. Такие люди конфликтны, не поддаются социальному влиянию, не стремятся походить на образец.

В процессе индивидуальной работы с агрессивными детьми с ЗПР мы получили результаты, которые представлены в табл. 9.3. Анализ данных показывает, что у наших испытуемых преобладает средний уровень проявления потребности в одобрении. Причем, статистическая проверка значимости различий между группами деструктивно-агрессивных и недеструктивно-агрессивных детей показывает на их несущественность. Уровень достоверности различий составляет всего 0,068.

Следовательно, мы можем констатировать, что у детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих агрессию в поведении, отмечается недостаточность развития социальных мотивов, выявлена их малая подверженность социальным оценкам и влиянию социально одобряемых образцов поведения.

Недостаточная сформированность парциальной социальной чувствительности у этих детей, их малая заинтересованность в том, как их поведение будет оценено другими людьми, определяет фиксирован-ность их устремлений на достижение узко личностных целей, не учитывающих цели и стремления других. Все это способствует созданию условий для возникновения частых конфликтов в межличностном взаимодействии.

Таким образом, анализ данных исследования особенностей сфор-мированности потребности в одобрении позволяет нам сделать вывод, что при организации педагогического влияния на детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих агрессию в поведении, необходимо планировать работу по формированию навыков и привычек форм социального взаимодейст-

вия в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В свою очередь, это позволит решать одну из важных задач для возраста 7-9 лет по формированию у них социальных мотивов поведения и деятельности и тем самым предупреждать появление социальной дезадаптации в более старших возрастах. Специальное формирование социальной чувствительности у детей, как мы полагаем, позволит снизить уровень их конфликтности и обеспечить благоприятные психологические условия для развития в коллективе.

На втором занятии детям индивидуально предлагалось ответить на вопросы методики Л. А. Реан «Оценка мотивации успела и боязни неудач». Методика направлена на выявление уровня сформированное™ мотивации достижения успеха, являющейся «двигателем» деятельности человека, влияющей на ее результативность и целеустремленность.

Степень выраженности мотивации является показателем индивидуальных стилей реагирования на результаты (эффекты) деятельности — интрапунитивное или экстрапунитивное реагирование, особым образом определяющие не только стиль поведения субъекта, но и особенности реализуемых межличностных отношений.

Известно, что интрапунитивные реакции приводят к свертыванию потребностей и целей деятельности, замещению их более простыми либо к отказу от них вообще. В то время как экстрапунитивные реакции приводят к переживанию неудачи, как острого психологического конфликта с моторным и речевым возбуждением, досадой и озлобленностью, упрямством, стремлением добиться своего во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям.

Методика также позволяет выявить состояние боязни неудач, характерного для лиц с невротическими нарушениями, склонных к повышенной внушаемости, переживанию трудностей выхода за пределы непосредственного опыта, принятия цели действия. Отмеченные особенности аномалий мотивации имеют место в непосредственном выражении в поведении в виде аффективных разрядов, импульсивности, моторном и речевом возбуждении.

Опросник методики содержит 20 вопросов, на которые нужно ответить либо «да», либо «нет». Ответы оцениваются в 1 балл в соответствии с ключом. При подсчете баллов выделяется несколько уровней проявления мотивации; от 1 до 7 — диагностируется боязнь неудач, от

8 до 9 — ближе к боязни неудач (интрапунитивное реагирование), от

9 до 12 — невыраженность мотивационного полюса, от 12 до 13 — ближе к мотивации успеха, от 14 до 20 — мотивация достижения успеха (экстрапунитивное реагирование). «■ !<■... ^,^ »,.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы с детьми, отражены в табл. 9.4.

Анализ данных, представленных в табл. 9.4, показывает, что для детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих агрессию в поведении, характерны тенденции к экстрапунитивному реагированию, а также проявления несформированости мотивации достижения. При этом видны существенные различия в способах реагирования и выраженности мотивации между группами агрессивных детей с ЗПР. Так, деструктивно-агрессивные дети в большей степени, чем их недеструктивно-агрессивные сверстники, подвержены проявлению экстрапунитивных реакций на результаты деятельности: у них значительно преобладает уровень проявления мотивации достижения успеха. При выполнении заданий, а также в межличностных отношениях деструктивно-агрессивные дети оказываются ориентированными на получение высокой оценки своих действий даже при невысоком качестве результата, в большей степени эмоционально неустойчивы, возбудимы, проявляют повышенную двигательную и речевую активность. Они переживают неудачи как серьезную обиду, с досадой и негодованием, озлобленностью и стремлением добиться успеха любой ценой. Дети конфликтны не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Выявленные особенности проявления мотивации достижений подтверждают полученные нами ранее факты поведенческих проявлений

у деструктивно-агрессивных детей — об их склонности к наступатель-ности и возбудимости.

У недеструктивно-агрессивных детей, наоборот, в большей степени проявляется невыраженность полюса реагирования, что свидетельствует о несформированности потребности в достижениях. В поведении этих детей в большей степени проявляется склонность к отказу от участия в деятельности, малая заинтересованность в результатах своего труда (как в социальном, так и в операционном планах), неверие в свои силы и в возможность достижения успеха, склонность на этом фоне к депрессивным реакциям, выражающимся в симптомах «раздражительной слабости» — плаксивости, раздражительности, оканчивающейся нервным истощением, болезненным переживанием угроз самооценке и попытках ее защиты. Именно поэтому, видимо, эти дети более упрямы и неуступчивы в поведении, чем их сверстники, что подтвердили и данные, полученные нами ранее.

Анализ результатов исследования особенностей потребности в достижениях у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР позволяет сделать некоторые выводы.

1. У детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих агрессию в поведении, выявлены существенные различия в степени сформированное™ и проявлении потребности в достижениях. У деструктивно-агрессивных детей выявлен высокий уровень потребности, что обусловливает экстрапунитивный стиль реагирования на результаты деятельности, который отрицательно сказывается как на качест-

) ве деятельности, так и на характере межличностных отношений детей. У недеструктивно-агрессивных детей выявлена несформи-рованность мотивационного полюса, что также отрицательно ска-

, залось и на их деятельности, и на их поведении.

2. Выявленные особенности сформированное™ потребности в достижениях свидетельствуют о нарушении процесса личностного развития, недостаточной реализации потенциала возраста, что в последующие периоды может стать причиной более выраженной социальной дезадаптации.

3. Выявленные характеристики потребности детей в достижениях требуют продуманности педагогического влияния на них, основными задачами которого должны стать:

■I ♦ формирование деятельностной умелости у детей 7-9 лет с ЗПР,

обеспечивающей им самостоятельность и произвольность; i, )i ♦ формирование у них навыков совместной со сверстниками де-,., it ятельности; ).,.,)■ «,*■<•>, . , nKi >, , v

♦ закрепление позитивной системы отношении детей к деятельности на основе формирования адекватного отношения к себе . и своим возможностям, адекватного отношения к результатам своего труда и оценке труда других участников деятельности.

Третье занятие этой серии эксперимента было направлено на изучение особенностей направленности личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР. С этой целью мы использовали методику В. Смейкал— М. Кучер «Направленностьличности*. Данная методика позволяет выявить три вида направленности личности в деятельности' на себя, на взаимоотношения, на задание.

Направленность на себя отражает, в какой мере испытуемый осознает себя как человека, ожидающего прямого вознаграждения, независимо от того, какую работу, с кем и как он ее выполняет. Группа для него является «театром», в котором можно удовлетворить какие-то определенные потребности, показать свои личные трудности, приобрести уважение или общественный статус. Такой человек властен, не реагирует на потребности других людей. Ориентирован он исключительно на себя.

Направленность на взаимоотношения отражает интенсивность, с которой человек старается поддержать хорошие отношения, но при избежании личной ответственности. В коллективных делах такому человеку более подходит роль участника, нежели организатора или творца.

Направленность на задачу отражает интенсивность, с которой человек выполняет задание, решает проблемы, и меру его заинтересованности в выполнении своей работы как можно лучше Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит эффективность дела В коллективе он стремится отстоять свое мнение, которое считает полезным для работы.

Данная методика предполагает индивидуальное предъявление опросника, в котором на каждый вопрос предполагается три варианта ответа, каждый из которых соответствует определенной направленности личности. Ответы испытуемых заносят в специальный бланк и обрабатывают с помощью ключа.

Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой шкале — от 0 до 60. Уровни проявляемых качеств, соответственно, следующие: от 0 до 20 — низкий уровень, от 21 до 40 — средний уровень, от 41 до 60 — высокий уровень.

Экспериментальные данные по методике выявления направленности личности мы отразили в табл. 9.5. Анализ данных показывает, что у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР отмечается тенденция к проявле-

нию двух видов направленности личности: на себя и на взаимоотношения.

Статистическая проверка достоверности различий между группами детей подтверждает значимость различий в направленности личности как у деструктивно-агрессивных детей с ЗПР, так и у недеструктивно-агрессивных.

Так, деструктивно-агресивные дети демонстрируют большую выраженность направленности личности на себя, в то время как недеструктивно-агрессивные их сверстники в большей степени направлены на поддержание хороших отношений в группе. Подобное различие в направленности личности детей во многом объясняет остроту внутренних переживаний и характер поведения деструктивно-агрессивных детей и их недеструктивно-агрессивных сверстников.

Эгоцентрическая направленность личности деструктивно-агрессивных детей особым образом определяет не только индивидуальный стиль деятельности, но и систему отношений этих детей к себе и другим, которая возникает и реализуется в деятельности. Деятельность для этих детей важна как средство достижения целей самоутверждения в группе сверстников, приобретения лидерского статуса, уверенности в своем успехе и праве распоряжения собственностью и личностными свободами других без учета их потребностей и желаний. Коллектив сверстников для деструктивно-агрессивных детей также является средством достижения сугубо эгоистических целей.

Оставаясь деятельностно неумелыми, деструктивно-агрессивные дети неадекватно оценивают свои неуспехи и пытаются насильственным путем завоевать признание, что часто становится причиной ост-

рых конфликтов как со взрослыми, так и со сверстниками. Частое повторение подобных ситуаций обусловливает затяжной характер переживания негативных эмоций, направленных как на взрослых, так и на сверстников. В итоге нарушается процесс гармоничного развития личности детей, что может привести не только к патологии характера детей, но и стать причиной будущей социальной дезадаптации.

Направленность личности недеструктивно-агрессивных детей на взаимоотношения определяет несколько иную картину деятельности детей и системы реализуемых отношений. Деятельность для них — средство общения со сверстниками, обеспечивающее возможность установления дружеских взаимоотношений и приобретения устойчивых привязанностей. Осознание детьми своей деятельностной неумелости приводит к стремлениям избежать неприятностей и, по возможности, так участвовать в работе, чтобы ни за что не отвечать. Успех в деятельности не столь значим, как для других сверстников, поскольку и мотивация достижения успеха не сформирована. Отсюда и иная стратегия поведения недеструктивно-агрессивных детей, не стремящихся к лидерству, но отчаянно защищающих себя. В своем защитном поведении недеструктивно-агрессивные дети используют тот арсенал средств, который им демонстрирует социум. Поэтому поведенческая картина деструктивной и недеструктивной агрессии у детей 7-9 лет с ЗПР оказывается схожей.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационный компонент субъектной активности детей 7-9 лет является несформирован-ным и это имеет негативное отражение как на процессе их личностного развития, так и на процессе их социализации. Следовательно, одной из основных задач педагогического влияния на детей с агрессией в поведении должна стать задача формирования их субъектной активности в ведущей деятельности, через формирование операционного и мо-тивационного ее компонентов.

Анализ экспериментальных данных изучения психологических особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР позволяет сделать следующие общие выводы.

1. Агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР по своему характеру является неоднородным. Выявляется два его вида: деструктивно-агрессивное и недеструктивно-агрессивное поведение.

2. Различение на практике видов агрессивного поведения детей за-,г труднено в силу схожести их поведенческой картины.

•), 3. В поведении агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР отражены нарушения формирования субъектной активности детей в ведущей

деятельности, в частности нарушения формирования мотива-ционного ее компонента, что обусловливает комплекс различной психологической обусловленности видов агрессивного поведения.

4. Выявленные особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловливают специфику задач педагогического влня-" ния на детей:

t, ♦ формирование деятельностной умелости детей (операционного , , компонента субъектной активности) в ведущей деятельности;

• ..... ♦ формирование социальной чувствительности у детей через ор-

■ ''" ганизацию совместной деятельности со сверстниками, создание

• : условий успеха в работе с целью оптимизации интереса к уче-

нию;

♦ формирование адекватной оценки себя, своих действий и действий других в деятельности;

♦ создание конструктивной системы отношений в детском коллективе; формирование у детей привычных форм нравственно-этического поведения.

Итак, проблема агрессии в поведении детей являет собой феномен, обусловленный многими факторами: биологическим, психологическим, социальным, что требует объединения усилий ученых разных отраслей науки в изучении как специфики детской агрессии, так и специфики средств влияния на детей с целью коррекции их поведения и обеспечения условий полноценного развития их личности.

Поиск новых подходов в изучении причин и проявлений агрессии у детей является залогом успеха в их воспитании.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие диагностические средства вы могли бы использовать для изучения особенностей агрессивного поведения младших школьников с ЗПР?

2. Особенности агрессивного поведения младших школьников с ЗПР: истоки, формы проявления, способы коррекции.

3. Каким образом может бытьиспользована учебная деятельность в целях коррекции нарушения поведения у младших школьников с ЗПР? ... . ./...... к . ..

ш| Рекомендуемая литература

1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н. М. Платоновой. - СПб., 2004.

2. Баркова Ю. А., Глозман Ж. М. Групповая коррекция нарушений поведения детей раннего возраста // Психологическая наука и образование. 2002. - № 3.

3. Брайтфельд В. Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология. 2000. № 3.

4. Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития // Российский психиатрический журнал. 2000. №2.

5. Гринева А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1995.

6. Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. — Свердловск, 1987.

7. Ениколопов С. II. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. — 2001. № 2.

8. Илешева Р. Г. Нарушения поведения у детей и подростков. —- Алма-Ата, 1990.

9. Кепалайте А. П., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии 1991. № 2.

10. Клементьева С. В. Психологические особенности формирования детей 6- 7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности. Автореф. дис... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2000.

11. Колосова С. Л. Детская агрессия. — СПб., 2004.

12. Куварина Н. В. Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников посредством интеллектуального диалога // Педагогическое обозрение. 2000. № 4.

13. Курбатова Т. #., My мер О. И. Проективная методика исследования личности «Hand-test»: Руководство но использованию. — СПб., 1995.

14. Рычкова Н. А. Поведенческие расстройства у детей: Диагностика, коррекция и профилактика. — М., 2001.

15. Улъенкова У. В, Особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. — Куйбышев, 1980.

16. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 1996.

Дополнительная литература

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики, Коррекционные упражнения. — М., 2001.

Волочков А. А. Активность субъекта как фактор психического развития (Гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3

Елисеев О. П. Практикум по психологии личности — СПб., 2002.

Залевский Г В. Теория субъекта и фиксированные формы поведения // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3.

Знаков В. В Половые, тендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1.

Ильин Е П. Мотивы человека: теория и методы изучения. — Киев, 1998.

Максимова Н Е., Александров И. О., Тихомирова И В., Филиппова Е. В, Фомичева Л. Ф Структура и актуалгенез субъекта с позиции системно-эволюционного подхода // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1.

Монахова А. Ю Психолог и семья: активные методы взамодействия — Ярославль, 2002.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М, 1996.

Улъенкова У, В, Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.