Тема 1.5. Возрастная (детская) психология в России

В развитие детской психологии в России можно выделить несколько

этапов:

I этап (1900–1907) – зарождение детской психологии и педологии,

появление первых теорий и исследований психического развития детей,

организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий

первых журналов и книг по практической психологии;

II этап (1908–1917) – разработка методологических принципов по-

строения детской психологии и педологии в России, появление первых

65

психологических центров, соединяющих теоретическую и эксперимен-

тальную (диагностическую) деятельность.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после

них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состоя-

ния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные

учреждения, посвященные специально детству, – Педологический инсти-

тут в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогичес-

кий институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного

воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по

психологии детства.

В конце XIX – начале XX в. на русский язык были переведены реши-

тельно все ценные книги по психологии детства. В Москве, Петербурге и

Киеве издавались целые серии книг по вопросам детства (например, «Эн-

циклопедия семейного воспитания») и научные сборники и журналы, по-

священные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспита-

ния», «Душевная жизнь ребенка»).

В то же время процесс становления и развития детской психологии и

педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных

течений. Так как методы соматического исследования были не только

раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душев-

ной жизни, то и в России первыми применять объективные методы иссле-

дования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в

России первоначальный интерес к педологии и детской практической пси-

хологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук –

физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки

имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров

И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспи-

тания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и

других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли

такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в нача-

ле XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тес-

тов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководством проводи-

лись педологические исследования детей в Институте детской психологии

и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной

одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практи-

57

ке школ в 20-30-е гг. Особенно широко известен был диагностический ме-

тод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития,

так и отклонений, получивший название «профиль Россолимо».

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в Рос-

сии были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев,

говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали,

что ее главная задача – именно психологическое исследование детей. Оп-

ределяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую

и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях нау-

ку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в

том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и раз-

витию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, дока-

зывал он.

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехтерева.

Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так

как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения

вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке

педологии.

Для экспериментального исследования психики детей, в начале века

А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психо-

логических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протя-

жении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психонев-

рологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-

экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побуди-

ла Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он

выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное

вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни-

тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не от-

дельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а

психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в ра-

боте Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно

большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естест-

венный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и

более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом,

часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном экс-

85

перименте, о необходимости создания опытной положительной психоло-

гической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ре-

бенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного

климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только про-

анализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систе-

матическое просвещение родителей. Для этого были организованы Роди-

тельские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частно-

сти Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного

воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в

том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при-

чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психоло-

гами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гунндобин и

Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психоло-

ги П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали

развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чте-

ния, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

III этап (1918–1924) – период становления советской детской практи-

ческой психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки.

Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жиз-

ни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода

поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движе-

ние, многообразие школ и детских садов.

Уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые

проблемы, главной из которых была задача построения современной, мар-

ксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд,

П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие пси-

хологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практиче-

ской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей

развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволю-

ционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для

новой науки, соединить с теорией марксизма.

Значение детской практической психологии и педологии в это время

объясняется задачей, стоявшей перед обществом, – необходимостью вос-

питания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. бы-

59

ло связано с зарождением современной школы, формированием более эф-

фективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив-

ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании ново-

го человека: Путь к этому педология видела в углубленном изучении лич-

ности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко-

торые дали бы объективную картину их психического развития, индивиду-

альных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы вос-

питания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой ма-

териалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетиче-

скими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время за-

дача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение

среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому глав-

ные дискуссии 20-х гг. проходили в борьбе этих направлений. Многие

психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Л.Б. Залкинд и др.) приходили

к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход

должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ

детского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблему

биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались

ответить па вопрос, что же является условием, а что источником, его дви-

жущей силой. Не менее значимой была и проблема механизма развития –

наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для

разработки развивающих программ обучения и коррекции психики. В ре-

зультате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или ме-

нее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на

первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 – начале

1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской

психологии.

IV этап (1925–1928) – период консолидации разных групп и течений в

детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концеп-

ции развития психики, планов развития педологии как науки, направлен-

ной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время

усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкрет-

ные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и дет-

ских садах.

06

20–30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечест-

венной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго

направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию

вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), свя-

занные с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедли-

вые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных

психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретиче-

ских исследований и практическом их применении па местах. Если в пер-

вый период развития советской детской практической психологии такое

отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным

моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали

уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения,

которые в 30-е гг. происходили как в обществе, гак и в практике школы.

V этап (1929–1931) – период интенсивного развития детской психоло-

гии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме-

ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же

период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с

изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и

авторитарности и в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой,

до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличи-

ваться. В 1936 г. постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извра-

щениях в системе Наркомпросов» эти отрасли были вообще директивно

закрыты как науки.

VI этап (1932–1986) – в этот период заканчивается формирование то-

талитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой

отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на даль-

нейшем развитии детской практической психологии. Ликвидации в

школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к твор-

ческому началу Привели к еще большему отрыву психологической теории

от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро-

вании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязан-

ных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практи-

чески запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает но-

вый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические

61

проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к ра-

боте в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых,

в первую очередь И.В. Дубровиной и се лаборатории, разрабатываются ос-

новы практической психологической службы. При этом серьезные про-

блемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической

детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед

российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, мо-

дификации тестов и способов их применения в школах и детских садах.

Большое значение имеет и формирование службы психологической кор-

рекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины

отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической психоло-

гией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя

в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими

поколениями ученых.