- •Вопросы гиа (дидактические единицы)
- •Примерные ответы на вопросы гиа
- •По дисциплине Психология
- •Для специальности 050709 «Преподавание в начальных классах»
- •Преподаватель: Рогатюк г.Ф.
- •Психологическая структура сознания. Развитие сознания, самосознания как результата самопознания.
- •Структура индивидуальной деятельности. Основные виды деятельности: общении, игра, учение, труд.
- •Структура деятельности.
- •Этапы деятельности:
- •Основные характеристики деятельности человека:
- •Виды деятельности.
- •3. Освоение деятельности: умения, навыки, привычки.
- •Направленность личности, самооценка и уровень притязаний, их проявления в младшем школьном возрасте.
- •Акцентуации характера.
- •7. Особенности мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.
- •Методы изучения эмоциональных состояний.
- •Структура волевого действия.
- •Волевые качества
- •10. Особенности внимания в младшем школьном возрасте. Приемы активизации внимания на уроках.
- •11.Понятие об ощущении и восприятии, их классификация. Основные свойства восприятия.
- •Основные свойства ощущений:
- •(Столяренко л.Д., Самыгин с.И.100 экзаменационных ответов по психологии. Экзаменационный экспресс-справочник Ростов-на-Дону. Издательский центр «МарТ», 2001 – Электронная бибилиотека)
- •12. Виды памяти. Характеристика процессов памяти в младшем школьном возрасте. Рациональные приемы запоминания.
- •Рациональные приемы запоминания (Правила обращения с памятью):
- •13.Виды и формы мышления. Операции мышления. Особенности мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте.
- •14. Мышление и речь. Операции, виды и формы мышления.
- •15. Виды воображения. Способы создания образов. Этапы творческого процесса в младшем школьном возрасте.
- •16. Условия и движущие силы психического развития. Теория Даниила Борисовича Эльконина.
- •Социальная ситуация развития
- •17. Культурно – историческая теория развития высших психических функций Льва Семеновича Выготского. Зоны ближайшего и актуального развития.
- •18. Категории: возраст, социальная ситуация развития, возрастные кризисы, новообразования возраста, сензитивные периоды. Возрастная периодизация д.Б. Эльконина и э.Эриксона.
- •19. Психологическая готовность ребенка к школе. Виды готовности ребенка к школе. Диагностика готовности ребенка к школе.
- •1.1. Рисование фигуры человека.
- •1.2. Срисовывание типичных букв.
- •1.3. Срисовывание группы точек:
- •Рисование фигуры человека
- •1.2. Срисовывание прописных букв
- •1.3. Срисовывание группы точек
- •20. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Проблемы адаптации к школе.
- •21. Особенности познавательной сферы младшего школьника. Развитие психических функций младшего школьника.
- •Социальная ситуация развития.
- •Ведущая деятельность – учебная.
- •Психические новообразования:
- •22.Проблемы адаптации младшего школьника к условиям обучения в среднем звене школы.
- •Технологии развивающего обучения (л.В. Занков, д.Б. Эльконин, в.В. Давыдов).
- •Развивающее обучение по системе Занкова
- •Развивающее обучение по системе в.В. Давыдова
- •25.Структура педагогической деятельности. Педагог как субъект педагогической деятельности.
- •Структура педагогической деятельности.
- •26.Стили педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
- •27.Стили и модели педагогического общения. Учебно-педагогическое сотрудничество как основа личностно - ориентированного подхода.
- •Учебно-педагогическое сотрудничество как основа личностно - ориентированного подхода.
22.Проблемы адаптации младшего школьника к условиям обучения в среднем звене школы.
По каким же показателям можно судить, насколько ребенок готов к учебе в 5-м классе?
Психологи выделяют следующие критерии готовности к обучению в средней школе:
Во-первых, это достаточная сформированность основных компонентов учебной деятельности, позволяющая ребенку успешно усваивать программный материал.
Если младший школьный возраст – период начального знакомства с учебной деятельностью, овладения ее основными компонентами, то средний школьный возраст – это период овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Эта мотивация направлена не только на получение новых знаний, но и на поиск общих закономерностей и освоение самостоятельных способов добывания новых знаний.
Уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие “учение”. Теперь оно не ограничивается рамками учебной программы, а часто выходит за ее пределы, может в большей степени осуществляться самостоятельно. Но это возможно только в том случае, если интерес к учению становится основным мотивом. Если же учение не представляет для ребенка значимой ценности, его познавательная активность развита слабо, то учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняющую свою функцию в развитии детей. Отсюда – и разочарование в учебе, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе в целом, так характерное для 5-классников.
Во-вторых, за время учебы в начальной школе у детей должны возникнуть, так называемые, новообразования (т.е. то, чего у детей до этого еще не было). К этим новообразованиям относятся произвольность, рефлексия и понятийное мышление.
Рефлексия – это осознание себя и своих действий. Рефлексия меняет взгляд ребенка на окружающий мир, заставляет не верить на слово тому, что говорят другие, а вырабатывать свой собственный взгляд, собственное мнение. Это личностное отношение к окружающему, прежде всего, затрагивает основную деятельность школьников – учебную. В результате у детей постепенно формируется личное отношение к учению.
Произвольность – способность детей регулировать свою деятельность – также, прежде всего, касается учебы и распространяется на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности.
В-третьих, учащиеся 5-х классов должны быть готовы к установлению других, более “взрослых” взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
Что касается отношений со сверстниками, то нужно отметить, что в этот период общение с ними начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания ребенка на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебной деятельности и взаимоотношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которые регулируют отношение школьников друг к другу: на первое место выступают нормы, связанные с качествами “настоящего товарища и друга”.
Конечно же, адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика.
Не менее важным становится процесс адаптации учащихся и для учителей, которые, мало зная своих учеников, могут ошибиться в оценке их возможностей, успешной индивидуализации и дифференциации обучения. Поэтому учителям необходимо вовремя корректировать собственную педагогическую позицию относительно класса и отдельных учеников.
23. Основные понятия психологии обучения: «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность», «познавательная деятельность». Основные направления современного обучения. Развивающие технологии обучения.
Обучение – передача знаний от обучаемого к обучающемуся.
Обучение – целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно – исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, ВУЗа, сообщества. (Зимняя И.А.)
Учение – собственно действия ученика, направленных на освоение знаний, умений и навыков.
Научение – процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков.
Учебная деятельность— деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы, приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.
В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
• стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
• организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями, развитие мышления, памяти, творческих способностей;
• совершенствование учебных умений и навыков;
• выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
постановка целей учебной работы;
формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;
придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;
оценивание результатов деятельности учащихся.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:
осознание целей и задач обучения;
развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;
самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.
Основные направления современного обучения:
Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:
По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).
По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на:
а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.
В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности,— «мыслители» — способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.
В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления:
- проблемное обучение;
- программированное обучение;
- обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда);
- развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий),
- проектное обучение и др.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются A.M. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на ана-литико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением,включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения»
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);
вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы .
Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д.