27 Вопрос
ермин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Эпитет ``активные'' используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.
Активное обучение -- представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.
Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.
Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.
Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других). Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы - главная отличительная особенность методов социально-психологического обучения.
Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий ``фонд памяти'', решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска (ведь риск теперь распределяется на всех), ног и большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.
Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.
Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации методов активного социально-психологического обучения.
Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества (В. Н. Кругликов, 1998).
Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию$,$ когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях(для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.
Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.
Принцип элективности -- предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов -- элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.
Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.
Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.
Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:
1. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения -- педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.
28 вопрос
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Эффективность учебно-воспитательной работы зави¬сит от умелого использования многообразия форм ее организа¬ции. В научно-педагогических исследованиях представлены различ¬ные трактовки понятия организационные формы обучения.
Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определен¬ный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явле¬ния обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения орга¬низационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые при¬знаки организационных форм обучения совпадают.
По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определе¬нию категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и фор¬ма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет един¬ство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть спо¬соб существования и выражения содержания.
И.М. Чередов указывает, что формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядо¬ченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специ¬альная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, прие¬мами, средствами, видами учебной деятельности, особенностя¬ми взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным ма¬териалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.
И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие уче¬ные просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории».
Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что фор¬мы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу¬ществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».
Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправ¬ленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитатель¬ного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся».
С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».
В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и уча¬щихся в процессе обучения.
В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целост¬ная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».
Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как орга¬ническое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не от¬дельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной систе¬мой, выполняющей функции:
- обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирова¬ния их мировоззрения и развития способностей;
- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате проис¬ходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
- организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;
- психологические, предполагающие оптимальное развитие у уча¬щихся всех психических процессов, способствующих обучению;
- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
- систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие на¬учную последовательность и логичность передачи информацион¬ного учебного материала;
- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенно¬стей учащихся.
В целом все исследователи признают, что реализация этих функ¬ций в единстве различных форм обучения способствует профес¬сиональному совершенствованию учителя и личностному разви¬тию учащихся.
В настоящее время существуют разнообразные формы организа¬ции воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М. И. Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходи¬мость указать на различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); форма учебной деятельности учащегося, форма организации текущей учебной работы класса, группы.
Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (кол¬лективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные); продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике при¬знается наличие трех наиболее известных основных систем орга¬низационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организа¬ции деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система.
Представляют определенный интерес исследования современ¬ных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:
1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следую¬щие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.
2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.
3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций — семинары, диспуты, дис¬куссии, ролевые и учебно-деловые игры.
4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конфе¬ренции, уроки-обобщения, семинары.
5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.
В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся клас¬сификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения, представлен¬ная ниже.
В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в си¬стематике форм обучения следующих компонентов:
- общих форм как особенностей взаимодействия участников учеб¬ного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллектив¬ные, фронтальные);
- внешней составляющей, которая ориентирована на особеннос¬ти передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);
- внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбиниро¬ванная форма организации занятия).
Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.
ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-индивидуальная;
-парная;
-групповая;
-коллективная;
-фронтальная.
ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-вводное занятие;
-занятие по углублению и совершенствованию ЗУН;
-практическое занятие;
-занятие по обобщению и систематизации знаний;
-занятие по контролю ЗУН;
-комбинированная форма организации занятия.
ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-урок;
-игра;
-семинар;
-лекция;
-конференция;
-самостоятельная работа;
-экскурсия;
-лабораторная работа;
-психодрама;
-факультативные занятия и другие формы.
Общие формы организации обучения
Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в индивидуальном вы¬полнении определенных заданий в доме учителя или самого уче¬ника на основе их непосредственного контакта.
В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, ока¬зания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется воз¬можность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.
Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руко¬водством общее учебное задание.
Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образователь¬ных задач.
Коллективная форма — одна из самых сложных форм организа¬ции деятельности учащихся, рассматривающая обучение целост¬ного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение уче¬ников, их сплоченность и взаимопонимание.
Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предпола¬гает одновременное обучение группы учащихся или целого клас¬са, решающих однотипные учебные задачи с последующим конт¬ролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучаю¬щихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.
Внешние формы организации обучения
Урок — единица образовательного процесса, четко ограничен¬ная временными рамками, возрастным составом участников, пла¬ном и учебной программой работы. Урок является основной фор¬мой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выраже¬нию Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущ¬ность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуаль¬ному взаимодействию учителя и учеников для решения дидакти¬ческих задач.
Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целена¬правленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в дости¬жении завершенной, но частичной дидактической цели в триедин¬стве образовательной, воспитательной и развивающей задач.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современ¬ные исследователи, классифицируя уроки по различным основа¬ниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:
вводные уроки;
уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
уроки образования понятий, установления законов и правил;
уроки применения полученных знаний на практике;
уроки выработки навыков (тренировочные);
уроки повторения и обобщения;
контрольные уроки;
уроки смешанные или комбинированные.
Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:
урок-лекция;
урок-беседа;
урок-экскурсия;
киноурок;
урок самостоятельной работы;
лабораторные и практические занятия;
уроки с разнообразными видами заданий.
В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить суще¬ствующие противоречия по классификации уроков. В качестве ос¬нований классификации выделяются цель организации, детерми¬нированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся. Соответ¬ственно выделяются следующие типы уроков:
изучения нового учебного материала;
совершенствования знаний, умений и навыков;
обобщения и систематизации;
комбинированные уроки;
контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно
учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их прак¬тической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на фор¬мальные ступени обучения, такие как:
— подготовка к усвоению новых знаний;
— усвоение новых знаний, умений;
— их закрепление и систематизация;
— применение на практике.
Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в под¬готовке учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая за¬дача — проверка.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку уча¬щихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.
4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучае¬мых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осоз¬нанности его освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в орга¬низации деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ори¬ентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на само¬контроль и самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ ус¬пешности образовательной деятельности и показать пути реше¬ния проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной после¬довательности, могут носить инвариантный характер и объеди¬няться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также дру¬гие формы обучения.
Экскурсии — это форма организации учебной работы, при ко¬торой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для не¬посредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позво¬ляют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и яв¬лениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:
• реализует принцип наглядности обучения;
• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;
• расширяет технологический кругозор учащихся;
• играет значительную роль в профориентационной работе шко¬лы.
В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:
• вводные, которые проводятся перед непосредственным изу¬чением нового материала;
• текущие;
• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.
По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, истори¬ко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисципли¬нам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.
Структура проведения экскурсий:
1 этап — предварительная подготовка;
2 этап — выезд к изучаемому объекту;
3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффек¬тивности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучаю¬щих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мыш¬ления слушателей, доказательность и аргументированность суж¬дений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и прак¬тики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и тех¬нических средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:
вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, зада¬чами лекции и рекомендуемой литературой;
главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заяв¬ленным планом и авторским видением проблемы;
заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.
В то же время представленная структура вариативно изменяет¬ся в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:
вводную лекцию, которая дает целостное представление об учеб¬ном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;
лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяс¬нение учащимся научной информации;
обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;
проблемную лекцию, когда новая информация предлагается по¬средством обсуждения проблемных вопросов;
лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление уча¬щимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;
бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педа¬гогов различных научных школ или подходов для обсуждения на¬сущных научных проблем;
лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информа¬ции;
лекцию-конференцию, которая проводится как заранее сплани¬рованная система докладов учеников;
лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.
Наряду с данными традиционными видами проведения лек¬ций современная дидактика оперирует новационными техноло¬гиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной рабо¬ты. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лек¬ция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не кон¬спектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоя¬щее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведе¬ний; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и по¬следующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематиза¬ция теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критиче¬ское обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочине¬ний, продуктов технического творчества, исследовательских док¬ладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-за¬четы.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но ос¬новной частью является контроль знаний, их систематизация и обоб¬щение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дис¬циплины. Значение проведения семинаров заключается в предо¬ставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоз¬зрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образователь¬ного процесса носит обучающий характер, направлено на форми¬рование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим осво¬ением учеником научной дисциплины и применением ее положе¬ний на практике. Как правило, применяется при изучении дис¬циплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и про¬фессиональной подготовки учащихся, проводится в лаборатори¬ях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, пред¬ложенному педагогом. Ценность практических занятий заключа¬ется в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обу¬чению специальным приемам и способам профессиональной дея¬тельности (профессиональный тренинг), овладению научной тер¬минологией, умению устанавливать связи между различными на¬учными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое про¬водится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических зна¬ний для решения практических задач.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посред¬ством чтения, практической деятельности, распределения част¬ных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабо¬чей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении зада¬ния; контрольное собеседование учителя с представителями рабо¬чих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учеб¬ной дисциплине объединяются в единую систему и носят назва¬ние «лабораторный практикум», что позволяет говорить о суще¬ствовании значительного сходства между лабораторными и прак¬тическими формами проведения занятий.
Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма орга¬низации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организо¬ванной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганиза¬цию учащихся при моделировании опыта человеческой деятель¬ности.
В образовательной практике игровые формы обучения реализу¬ются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель уси¬ления практической направленности обучения, творческого при¬менения полученных научных знаний и их закрепления.
Современные исследования показывают, что значение педаго¬гических и дидактических возможностей игры достаточно вели¬ко, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения по¬средством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие ре¬альные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет ниве¬лирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопреде¬ления учащихся.
Основными признаками деловой игры как формы обучения яв¬ляются:
1. Наличие проблемы, требующей решения.
2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.
3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.
4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педаго¬гом.
5. Использование дополнительной игровой атрибутики.
6. Высокое эмоциональное напряжение участников.
7. Импровизационный характер действий игроков.
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладе¬ние научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учи¬теля, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопро¬сов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консульта¬ций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспери¬ментальная.
Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице.
Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения
Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся
Уроки
Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, зада¬ний, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями
Лекции
Активное слушание и конспектирование лек¬ций, самостоятельная работа над предложе¬нием, литературой в контексте лекции
Семинары Работа с литературой по теме семинара, напи¬сание реферата, подготовка тезисов для выступ¬ления на семинаре
Лабораторно-практические занятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы
Экскурсии
Работа с десной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обоб¬щенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информа¬ции в процессе экскурсии
Игры
Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютер¬ными играми, самостоятельная работа с разда¬точным дидактическим материалом
Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих
Гибкое сочетание разнообразных форм и
технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятель¬ной работы учащихся
В свою очередь, внешние формы организации обучения детер¬минируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению зна¬ний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбини¬рованная форма организации занятий) и определяют их специ¬фику.
Рассмотренные общие, внешние и внутрен¬ние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и со¬держания образовательного процесса, с учетом возрастных и ин¬дивидуальных особенностей студентов (учащихся).
Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что
284
"к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (см. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231-232). Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее опре деление. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". (Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982. С. 223). Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?
В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре СИ. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета", (Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую
историю имеет данная форма.
Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимо-
285
действия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (См. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16—30). Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.
Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом, некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма" -"форма обучения". В первом своем различии "форма обучения" означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин "форма обучения" отличается от термина "форма организации обучения", обозначающего какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов М.И. Современный урок., М., 1985. С. 49).
Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?
Согласно толкового словаря В.Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В "Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта" (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы,
286
так
и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" (Там же С. 160-161).
Исходя из такой трактовки термина "организация" И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у школьников в ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами,
Россиян, уклоняющихся от армии, заставят платить пожизненный налог
Чудовищные сны Ирины Аллегровой сделали ее сумасшедшей
Выходка новых властей Ливии привела МИД РФ в бешенство
Специалисты изучили череп Собчак: невероятные результаты
Отец помог воскреснуть сыну. Врачи такого еще не видели
Самая красивая актриса России бросила мужа-неудачника
Direct/ADVERT Дать объявление
актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни.
После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия - упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте деловые общения. По итогам практических работ выставляются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное)
287
вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности школьников, формы организации обучения.
Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует история развития организационных форм обучения.
< пред след >
вернуться к содержанию
вернуться к списку источников
перейти на главную страницу
123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104 [x]
Просмотреть все страницы
Сражения с пиратами, взятие вражеских кораблей!
Захватывающие приключения на суше и на море
islandsworld.ru
Так нормализуется уровень сахара в крови!
Новейший способ лечения диабета!
ladylazy.ru
Онлайн-игра на тему Второй мировой войны
Развивайте навыки и умения, получайте воинские звания ...
peredovaya.ru
Это бесплатно!
Это захватывающие приключения на суше и на море! ...
islandsworld.ru
Бесплатная браузерная игра «Острова»
Вы не останетесь равнодушными!
islandsworld.ru
Релевантная научная информация
11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации
1. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - Педагогика
2. «ОБЪЕКТИВНОСТЬ» СОЦИАЛЬНО-НАУЧНОГО И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ*1 - Социология
3. Вильфредо Парето. СОЦИАЛИСТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ* - Социология
4. Макс Шелер Социология знания* - Социология
5. Талкот Парсонc. ПОНЯТИЕ ОБЩЕСТВА: КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ* - Социология
6. Пьер Бурдье. ОПЫТ РЕФЛЕКСИВНОЙ СОЦИОЛОГИИ* - Социология
7. Типология культуры. Социокультурная динамика - Культурология
8. тема IIСтруктура современных религий - Религоведение
9. тема XII нетрадиционные религии - Религоведение
10. 1.2. Задачи педагогической науки - Педагогика
Другие источники научной литературы направления
Педагогика
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. 1999
2. Бордовская Н.В., Реан А.А.. Педагогика. Учебник для вузов. 2000
Пирожки
Жареные пирожки из творожного теста!
Регистрируйтесь!
Одна из самых популярных онлайн игр в интернете!
Карос
Величайшая онлайн игра, присоединяйтесь!
Карос онлайн
Новая бесплатная онлайн игра!
Кулинарный портал
Пышные БЛИНЧИКИ НА МОЛОКЕ! Проще и вкуснее не бывает!
Карос
Карос: Начало — популярная онлайн игра в стиле фэнтези
Он-лайн игра
Карос - революционная 3D онлайн игра!
Кулинария
Домашние конфеты (рецепт с фото)!
Карос онлайн
Понятие о формах организации обучения
Эффективность усвоения знаний учениками зависит не только от методов приемов обучения, но и от форм организации учебной работы.
Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме.
Главными особенностями организационных форм обучения является: во-первых, определенный внешнее проявление функций учителя и учащихся в соответствии с распорядком (фронтальное прослушивания рассказа, объяснения, групповое или ндивидуальне выполнения задания учителя и проч.), Во-вторых, деятельность учителя и учащихся осуществляется в определенных временных рамках – урок может длиться 45 или ЗО мин., быть спаренным (для чтения лекции или проведения экскурсии), в-третьих, состав учащихся может быть постоянным (класс на уроке) или переменным (групповая работа по дифференцированного обучения или при выполнении лабораторных работ), в-четвертых, в организационной формы обучения существует определенный порядок общения учителя с учениками (на уроке учитель непосредственно дает ученикам учебную информацию, при экскурс эту функцию может выполнять экскурсовод, проинструктирован учителем), в-пятых, организационная форма обучения непосредственно не связана с характеристикой процесса обучения, его основными закономерностями. Она влияет на конкретный процесс обучения, обусловливая, например, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, на общий ход результат учебного процесса и Ин.1
К современной формы обучения человечество пришло не сразу. Так, в школах древнего мира господствовала система индивидуального обучения – учитель обучал каждого ученика отдельно. В средневековых школах доминировала ндивидуально-групповая система обучения: в одной группе собирали учеников с разным уровнем подготовки, занятия проводили без устоявшегося расписания, детей принимали в школу в течение года.
В XVI-XVII вв. в братских школах Украины и Беларуси возникла новая форма организации учебных занятий, которая предусматривала определенные элементы классно-урочной системы обучения. Учитель работал фронтально со всем классом по определенному расписанию. На занятиях использовались различные методы: объяснение, беседа, самостоятельная работа, диспут, взаимное обучение. Учащимся давали домашнее задание, выполнение которого проверялось на занятиях, которые имели название «уроки».
Целесообразность классно-урочной системы обучения и пути ее внедрения обосновал в XVII в. Я.-А. Коменский. Эта система давала возможность учителю одновременно обучать многих учеников. Она предусматривала комплектования учебных групп (классов) детьми одного возраста и с одинаковой подготовкой и обучение их по одной программе, ее эффективность была настолько очевидной, что вскоре урок стал ведущей организационной формой обучения в школах многих стран мира.
В XVIII в. в Западной Европе, Америке предпринимались попытки отказаться от классно-урочной системы, стала развиваться белл-ланкастерская система обучения, разработанная английскими педагогами А. Беллом и Дж. Ланкасте-ром. Суть ее заключалась во взаимном обучении, когда старшие УЧН