§ 2. Разбитие образования во второй половине XIX в.

Начало второй половины XXIX в. в России характеризовалось великим об­новительным движением, всколыхнувшим общество. Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости намети­лись и другие реформы: судебная, земская, просветительная. К этому вре­мени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни».

60-е и последующие годы — яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов (герой Крымской войны, знаменитый хирург, общественный деятель, педагог), К.Д. Ушинский, АН. Толстой и др. Для них это время наиболее интенсив­ной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России.

Официальная педагогика с ее традиционной доктриной подготовки людей для службы была заметно потеснена в это время. С легкой руки Н.И. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе проблемы вос­питания человека и других педагогических вопросов: какой должна быть школа? Какова должна быть ее программа? Сословная или бессословная школа? Чему учить в школе? Как готовить учителя? — и многих других.

Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. Приходские учи­лища обязаны были содержать сами крестьяне и помещики, поэтому они развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили гра­моте дьячки, богомолки и подобные люди.

Народные училища подчинялись разным ведомства (к 60-м

• Министерству государственных имуществ;

• Министерству двора;

• Министерству внутренних дел;

• Св. Синоду (больше половины всех училищ);

Министерству народного просвещения (на него приходилось около 20% училищ).

Отмена крепостного права вызвала необходимость открытия школ для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей. Стала оче­видной несправедливость сословной политики в области образования, огра­ничений в области женского образования. Выявилась недостаточность сред­него образования, основанного на классицизме.

В это время стала остро осознаваться необходимость развития отече- ственной педагогической науки, возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, разработке новых обучения.

Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ — все это были насущные проблемы середины XIX в.

«Положение о начальных народных училищах» — 1864 г.

Народные училища могли различными правительствен-

ными ведомствами, обществами, частными лицами, которые сами и ре­шали вопрос о платности или бесплатности их. Цель народных училищ — «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распро­странять первоначальные полезные знания».

Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение.

Народные училища были в ведении (т.е. под контролем) уездных и губернских училищных советов.

«Устав гимназий и прогимназий» — 1864 г.

Учреждались два типа гимназий: классические и реальные.

Цель классических — дать общее образование, необходимое для по­ступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения.

Реальные гимназии не давали права поступления в университеты.

Прогимназии — начальная ступень гимназии.

Педагогические советы получили большие права: могли утверждать программы преподавания, выбирать учебники.

Гимназии и прогимназии были объявлены всесословными, платными, но при этом между начальной и средней школой не существовало ника­кой преемственности. Какая же тогда общедоступность?

«Положение о женских училищах ведомства Министерства народно­го просвещения» •— 1860 г.

Устанавливалось два типа бессословных женских училищ:

I разряда — 6 лет обучения;

II разряда — 3 года обучения.

Их цель — «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умст-образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги и матери семейства». Открывать их могли частные лица и общества.

В учебный план женских училищ первого разряда входили: Закон Божий, русский язык, грамматика и словесность, арифметика и понятия об измерениях, география всеобщая и русская, история, начала естество­знания и физики, чистописание и рукоделие. «Университетский устав» — 1863 г.

Предоставлялась некоторая автономия университетам: выборность ректора университетским Советом; этот же Совет руководил всей учеб­ной работой. Жесткие ограничения в деятельности университетов, уста­новленные при Николае I, были частично сняты; но оставалось подчине­ние университета попечителю учебного округа и Министерству народного просвещения. Женщины в университет не допускались.

В университетах было 4 факультета: историко-филологический, физи­ко-математический (с естественным отделением), юридический и меди­цинский. Открылось много новых кафедр.

созданные в 60-х гг., получили право открытия учебных за­ведений; они должны были заниматься их материальным обеспечением. Земства разрабатывали планы всеобщего обучения, открывали школы, проводили курсы и съезды учителей, разрабатывали новые программы и учебники, создавали учительские семинарии (перед 1917 г. около 1/3 на­чальных сельских школ были земскими).

Характер просветительной политики в 70—90-е гг. XIXв.

Новые школьные уставы: 1871 г. — гимназий и прогимназий; 1872 г. — реальных училищ; 1874 г. — новое положение о начальных на­родных училищах; г. — университетский устав, правила о церковно­приходских школах.

Преобразования производились министрами народного просвещения ДА. Толстым и И.Д. Деляновым.

Главное содержание преобразований было направлено на укрепление классического образования в средней и высшей школе.

так обучают в западных школах. Классическое образование способствует формальному развитию способностей — развитию памяти, логического мышления и т.п. Оно не может быть привязано к конкрет­ному материалу, так как помнить его невозможно, а развитие сохраняет­ся на всю жизнь. Преобладание классического содержания обеспечивает концентрацию ученика на материале, чего нельзя достичь при многопред-метности. Родному языку детям учиться нечего: они всосали его с молоком матери, а грамматику освоили еще до школы; нужно совсем немного вре-

Земства — выборные органы местного самоуправления (земские собрания, земские управы) Ведали просвещением, здравоохранением, строительством дорог.

Контролировались Министерством внутренних дел и губернаторами, имевшими право от­менять земские решения.

мени уделить в школах для практических занятий и чтения образцовых писателей на родном языке.

Возражения, выдвигаемые против этого направления, были следую­щими:

• так как все ценное из античной литературы к этому времени уже переведено на новые языки, нет необходимости изучать древние языки;

• идеи древних мыслителей во многом расходятся с современными представлениями. Так, рассуждения Аристотеля в «Политике» о человеке, о женщине, других народах совершенно устарели.

Изучение классических языков и писателей развивает ум, но это же может дать и толковое изучение других предметов. Древний человек видел мир без посредников, своими глазами, что приводило к гармонии формы и содержания классических произведений. Если же греков застав­ляли бы, например, прежде всего изучать персидскую или египетскую культуру, то этой гармонии не было бы.

Формально развитые способности — это хорошо отточенный нож, ко­торым можно и хлеб резать, и человека убить. Неформального развития «вообще» не существует, оно привязано к предмету: математике, филосо­фии и

В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык. Он имеет воспитательную силу (К.Д. Ушинский).

В 1871 г. классицизм победил. Попечитель одного из учебных округов барон А.П. Николаи объяснял эту победу так. Усиление изучения древних языков должно способствовать «отрезвлению юношества от свободомыс­лия, как религиозного, так и политического... Затруднить доступ к универ­ситетскому образованию... лицам из низших классов юношества». Класси­цизм был просто политическим орудием для искоренения свободомыслия (П.Ф. Каптерев).

Это положение прямо и откровенно формулировал и сам Д.А. Тол­стой. Изучение древних языков важно потому, что оно является важней­шим средством против так сильно охватившего наше учащееся юношест­во чувства материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения. Вопрос обучения языкам античности является основой всего дальнейшего научного образования. Это не только вопрос о серьезном и поверхност­ном, но о нравственном и материалистическом обучении и воспитании, утверждал Д.А. Толстой.

Ту же функцию выполняли и другие дисциплины, например, логика, математика, грамматика, наполненные схоластикой и словесными схема­ми. Такой подход был удобен и тем, что при изучении древних языков все знания учащихся могли быть непрерывно проверяемы, что препятствова­ло «развитию в учениках нигилизма и самомнения». А то, что преподается по другим наукам, особенно по естествознанию, почти уходит из-под кон­троля. Поэтому здесь возможно развитие крайнего вольнодумства и самых превратных воззрений.

В середине 80-х гг. снова возник вопрос о социальном составе учени­ков средних учебных заведений. (В гимназиях могли за плату обучаться все, без различия сословий и вероисповеданий, но, несмотря на то, что плата за обучение все время повышалась, гимназии не были полностью освобождены от детей малоимущих.)

В 1887 г. появился печально знаменитый тайный циркуляр минис­терства о кухаркиных детях. Необходимо освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды. В этом же году — распоряжение об ограничении при­ема евреев в гимназии и прогимназии такими пропорциями: в местнос­тях, входящих в черту постоянной оседлости, евреев можно было при­нимать 10%, вне черты — 5%, в Петербурге и Москве — 3% (от общего числа гимназистов).

Были закрыты приготовительные классы при гимназиях, а в них 1/3 учащихся были детьми из низших слоев общества. Поступление в гимназию проводилось на основании испытаний, а подготовиться к ним могли только дети из богатых семей, занимаясь с домашними учите­лями.

Но Министерство народного просвещения балансирует и, стремясь не допустить коренных преобразований, разрешает различные нововведе­ния, с одной стороны, и усиливает устаревшие принципы школьной по­литики — с другой. Обстановка в просвещении зыбкая и характеризуется официальным курсом на сохранение многих архаичных черт школы. Пра­вительство не без основания усматривает в просвещении опасность рас­пространения крамольных идей.

В развитии народной начальной школы, как уже отмечалось, было за­интересовано все общество, что выразилось в большом общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом земст­ва, общественные организации, частные лица.

Министерство народного просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения — всемерной поддержки церковной школы. Это была прежде всего материальная поддержка.

Так, с 1896 г. по решению Государственного Совета предписывалось выделять из средств государственного казначейства на поддержание, от- крытие новых начальных церковных школ, на содержание учительских курсов для школы ежегодно по 3 млн 279 тыс.

рублей; в следующем году эта сумма была увеличена на 1,5 млн, в дальнейшем государственные ассигнования на церковную школу про­должали расти. Таким образом, церковная школа становится государст­венной.

В то же время земская школа не только не ощущала такой заботы о себе правительства, но всячески притеснялась им. Так, с г. земствам не разрешалось расширять свои расходы на образование более чем на 3%

В ГОД.

Правительством был поставлен также вопрос о передаче всех началь­ных школ в ведение Министерства просвещения и Святейшего Синода и отстранения земств от влияния на школьную работу, но осуществить это не удалось.

Земства же продолжали активную деятельность по развитию народ­ной школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя.

А что означала эта политика, направленная на поддержку церковно­приходской школы? Об этом можно составить представление из знаком­ства с ее учебным планом.

Учебный план церковно-приходской школы (1902)

Закон Божий (изучение молитв, Священной истории, краткий кате­хизис и пр.);

церковное пение;

чтение книг церковной и гражданской печати и письмо; начала арифметики.

На чисто религиозные предметы отводилось 46% времени, но и все остальное содержание обучения было пронизано религией, так как учи­телями были священнослужители.

Картина обучения в земских школах отличалась тем, что наряду с ре­лигиозным обучением в ней был расширен объем научных знаний по гео­графии, истории, естествознанию.

Земства с самого начала своего существования обратили на школу осо­бое внимание. Но с 70-х гг. началась борьба за народную школу между земствами и правительством. Последнее стремилось взять в свои руки руководство школьным делом, возлагая при этом на земства расходы на общественные заведения. Органы же земского самоуправления стреми­лись отстоять свою независимость в школьном деле. Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов обучения.

. В этот период отмечается исключительно высокая активность педаго­гической общественности. В разных уголках, городах России создаются на средства самой общественности:

педагогические общества;

комитеты грамотности (Москва, Санкт-Петербург, Харьков); общества попечения о народном образовании (Барнаул, Тюмень, То­больск и др.);

различные общества, курсы, комитеты содействия образованию рабо­чих, женскому образованию.

Деятельность всех этих обществ и комитетов разнообразна: открытие и содержание бесплатных учебных заведений, библиотек и

читален, подвижных музеев наглядных пособий, педагогических музеев и

выставок;

издание общедоступной художественной и популярной литературы, учебных книг и пособий для учащихся; бесплатное снабжение школ книгами; создание родительских кружков; проведение различных опросов и т.п.

Важным направлением деятельности была разработка и поддержка новых педагогических идей и теорий.

Вся эта общественная деятельность имела огромное влияние на раз­витие школы и педагогики в России конца XX — начала XX в.

Примером такой активности может служить Московский комитет грамотности.

В него входили: Д. и Ю. Самарины, барон Корф, коммерсанты А.И. Мамонтов и Т.С. Морозов, Л.Н. Толстой и др. Разнородный состав членов Комитета позволял решать различные вопросы: о содержании обу­чения в народной школе, о типе школьных зданий; о содержании и ме­тодах обучения, об отдельных учебных курсах, о подготовке учителей и др. Занимался Комитет рассмотрением и оценкой учебников, которых тогда было изобилие; сам издавал их; состоял в тесной связи с издателями книг. Это была своего рода лаборатория, где вырабатывались и разрешались вопросы народного образования.

Комитет имел большое значение. К нему с различными просьбами об­ращались земства; он много сделал для организации первых в России пе­дагогических летних курсов и съездов.

Педагогическая журналистика

В конце XIX — начале XX в. в России издавалось более 300 педагоги­ческих журналов.

Их издателями были: Министерство народного просвещения, церков- ное ведомство, городские думы, земства, сами учебные заведения, педаго- гические и т.д.

Некоторые названия журналов: «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогический сборник» «Русская

школа», «Вестник воспитания» (орган Петербургского ро-

дительского кружка), «Русский начальный учитель» (1880—1911), «Учи­тель», «Педагогический журнал» (Уфа), «Начальное обучение» (Казань), «Голос северного учителя» (Архангельск) и др. Методические журналы: «Природа в школе», «Первоначальное учение и развитие ребенка», «На­глядное обучение», «Сокол» (о физическом воспитании), «Трудовое воспи­тание» и

Педагогическая журналистика развивалась бурно не только в Москве и Петербурге, но и в других больших и малых городах. Даже отдельные школы выпускали свои

Учебные книги и пособия

Особо следует остановиться на проблеме учебной литературы. Минис­терство народного просвещения предписывало преподавать в школах по учебникам, им разрешенным. Но количество пособий было так велико, что говорить о единых учебниках для всех школ не приходилось. Только для уроков родного языка и чтения в начальной школе учитель мог вы­брать из почти 100 названий книг. Кроме того, учителя могли использо­вать и учебники, написанные ими самими.

Наиболее популярными были книги выдающегося педагога К.Д. Ушинского. Многие авторы, заимствуя его методику, писали свои книги по разным учебным предметам. Большое разнообразие книг можно найти по истории, естествознанию, другим предметам. И харак­терным было то, что большинство книг создавалось не официально на­значенными авторами, а специалистами, которые имели к этому при­звание.

Свобода выбора учителем книг не декларировалась, но и не особенно пресекалась.

Типы школ в России Известный педагог Н.В. Чехов выделил такие типы школ в России.

(начального типа)

Только одноклассных и двухклассных начальных училищ было 17 типов: казенные, при фабриках и заводах, при станциях железных дорог, содержащиеся на средства городских управлений или сельскими обществами, русско-инородческие и т.п. Сроки обучения: для однокласс-ных — года, двухклассных — лет. Все эти типы школ часто от­личались друг от друга и по задачам, и по материальному положению, и по управлению. Отличались они и по программам обучения. Картина школьного дела к концу XIX — началу XX в. была чрезвычайно пестрой.

Управление ими осуществляли как ведомства, так и Министерство на­родного просвещения.

Среди школ церковного ведомства было несколько типов школ: одно-классные, двухклассные, второклассные и школы грамоты. В числе цер-

школ были школы фабрично-заводские и железнодо­рожные.

Кроме церковного ведомства, начальные школы имелись в ведении Военного министерства, Министерства двора и др.

Таким образом, можно отметить разнообразие типов начальной

школы'.

Учебные заведения, :одведомственные Министерству народного просвещения

мужские

женские

мужские

женские

_I

Высшие учебные заведения Гимназии:

правительственные

при церквах иностранного вероисповедания частные

правительственные

при церквах иностранного вероисповедания частные

Прогимназии:

правительственные частные

правительственные частные

Реальные училища: правительственные

при церквах иностранного вероисповедания частные

Разные учебные заведения Общеобразовательные: женские училища мариинские училища высшие начальные училища городские уездные училища центральные училища

11едагогические: учительские институты учительские семинарии Итого:

Количество 45

383

5

120

544

7

440

16 28 70 113

236 9

74

4 20 1065

341

2

24

33 130 4311

Следует заметить, что достаточно надежной статистики о количестве и типах школ не имеется. В разных книгах, отчетах приводятся разные цифры, здесь приводятся данные Н.В. Чехова, но есть и другие показатели.

Общим для всех училищ было подчинение их Министерству, а различ­ным — программы обучения, состав учащихся, организация и пр. Госу­дарственная казна финансировала не все училища: среднюю и высшую школу — частично, закрытые дворянские учебные заведения — пол­ностью.

Кроме Министерства народного просвещения, церковного ведомства, школы разных типов имело Ведомство императрицы Марии. Были учебные заведения и у других ведомств. . Министерство торговли и промышленности: коммерческие училища — мужские и женские; торговые школы; ремесленные школы. Министерство земледелия:

сельскохозяйственные низшие и средние школы.

Министерство внутренних дел:

императорский лицей;

медицинские и ветеринарные школы;

школы волостных писарей.

Ведомство Святейшего Синода:

духовные училища и семинарии;

женские епархиальные школы;

миссионерские школы.

Военное министерство:

юнкерские школы и училища;

кадетские корпуса;

военно-фельдшерские школы;

приюты для сирот — детей военных.

Морское ведомство:

морской корпус;

мореходные школы;

лоцманские школы.

Это далеко не все типы средних и специальных учебных заведений и ведомства, их

Были учебные заведения, которые содержали частные лица и общест­ва. Надо отметить, что число этих типов школ постоянно росло по двум причинам: появлялись новые учебные заведения и преобразовались ста­рые. Преобразования иногда растягивались на десятки лет. Так, уездные училища, созданные в 1804 г., по уставу 1872 г. должны были быть заме­нены городскими, а в начале XX в. последние предстояло реформировать в высшие начальные школы. В результате существовали все 3 типа: уезд­ные, городские и высшие начальные.

Таким образом, система просвещения была чрезвычайно разветвлен- ной, характеризовалась школ.

Особенностью большинства типов школы было то, что начальная и средняя школы не были связаны межу собой преемственно. Каждый тип школы был обособленным и считался законченным.

В 1911 г. в России было объявлено всеобщее начальное обучение, но реализация его только началась.

возглавлявших Министерство народного просвещения в XIX в. (в скобках указаны годы пребывания на посту)

1. Граф П.В. Завадовский (1802—1810)

2. Граф А.К. Разумовский (1810—1816)

3. Князь А.Н. Голицын (1816—1824)

4. Адмирал А.С. Шишков (1824—1828)

5. Князь КА Ливен (1828-1833)

6. Граф С.С. Уваров (1833—1849)

7. Князь П.А. Ширинский-Шахматов

8. А.С. Норов (1854-1858)

9. Е.П. Ковалевский (1858—1861)

10. Граф, вице-адмирал ЕВ. Путятин (1861)

11. А.В. Головнин (1861—1866)

12. Граф ДА Толстой (1866-1882)

13. АА Сабуров (1880-1881)

14. Барон АН Николаи (1881—1882)

15. Граф ИД. Делянов (1882-1897)

16. Н.П. Боголепов (1898—1901)

Такова общая и краткая картина развития образования в XIX в. Вер­немся вновь к началу века, чтобы рассмотреть конкретные типы воспита­тельных и образовательных учреждений того времени.