I уровень: закономерности присущие всем типам дизонтогенетического развития.

 - нарш. приема, переработки, сохранения и передачи информации (при любой патологии нар. «расшифровка» огк.мира, в зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окр.действительности; при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоц.-личностной сферы (психопатии, РДА) искажается восприятие, интерпритация и использование социальной информации).

 - нарушение речевого опосредования (запаздывание в созревании лобных структур явл. Общей патогенетиеской характеристикой ряда дизонтогений, таких как у.о., ЗПР, РДА и др. при всех отклонениях псих. разв. наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка  требует спец.приемов и методов воспитания и обучения.

 - более длительные сроки формирования представлений и понятий об окр. действительности (любой вид диз. развития хар-ся нарушением нормального псих. отражения действительности, полным или частичным выпадением псих. инструментария»: снижены интел. способности, соц.неадекватность, выпадение какого-либо вида информации (слуховой, зрительной, действительной) об окр. дейст.

 - риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированости (параметр появялся в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию соц.компетентности людей, независимо от тяжести и характера отклонений. Любой дефект затрудднфет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения значимых потребностей и имеющимися для этого условиями включая условия бытовые (пандусы для каляслк) и социально-психологические (готовность общаться с такими людьми окружающих).

II уровень: закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (возникшие недоразвития анализаторных систем – зрит., слуховой, кожной, двигательной) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждение г.м. (у.о., ЗПР церебр.-органич.генеза)

IIIуровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому недоразвитию по типу у.о., или искаженному развитию по типу РДА, или дифицитарному развитию вследствие недостаточности зрит.анализатора)

22. семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии

            Под концепцией психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, мы понимаем системный подход, позволяющий оказать этим семьям комплексную всестороннюю психокоррекционную помощь, включающую их психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию.

      В качестве целей психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, мы рассматриваем:

обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с психофизическими недостатками в семье;

оптимизацию самосознания родителей;

формирование позитивного отношения близких лиц к ребенку с отклонениями в развитии.

      Ниже сформулированы основные концептуальные положения, задачи и принципы психологической помощи семьям, воспитывающим детей (подростков, молодежь) с отклонениями в развитии, определены ее направления и содержание.

Основные концептуальные положения

      Создание системы государственной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, является одним из важнейших условий, обеспечивающих необходимый уровень социально-психологической адаптации детей с психофизическими нарушениями и реабилитации их семей.       Психологическая помощь семье является важным направлением в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы и ее трансформацию в коррекционную, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решается проблема дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.       Каждая семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, имеет право на получение комплексной психологической помощи, включающей психологическую диагностику, консультирование и психокоррекционные мероприятия.       Психологическая помощь семье организуется с момента выявления у ребенка нарушений в развитии. Сроки ее реализации не могут ограничиваться совершеннолетием (18 лет / 21 год) молодого человека с ограниченными возможностями здоровья. Психологическое сопровождение семьи должно осуществляться постоянно в течение всей жизни лица с психофизическими нарушениями в развитии.       При проведении психокоррекционных мероприятий семья понимается как естественная адаптивная развивающая среда, необходимый уровень гармоничных взаимоотношений в которой обеспечивается родителями ребенка с психофизическими нарушениями (или лицами, их замещающими).       Оказание психологической помощи семьям позволяет через нейтрализацию личностных проблем родителей, возникающих вследствие их эмоциональных переживаний, связанных с нарушениями ребенка, оптимизировать его развитие и интеграцию в социум.       Основной целью в психокоррекционной работе с родителями является формирование у родителей позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это, в свою очередь, обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и в перспективе оптимальный вариант социальной адаптации ребенка.       Целенаправленное психологическое воздействие качественно изменяет роль родителей. Они активно включаются в психокоррекционный и одновременно воспитательный процесс собственного ребенка. Этот процесс оказывает положительное воздействие на формирование адекватных родительско-детских контактов. Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь оптимизирует личностное развитие ребенка и способствует снятию психологических проблем у самих родителей.       Модель системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, разработанная и апробированная на практике, представлена сложной структурой, включающей взаимосвязанные направления: диагностику, консультирование, психокоррекцию. Создание модели комплексной психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с недостатками в развитии, позволяет индивидуализировать подход к каждому ребенку, снижает фрустрационную нагрузку у членов семьи и повышает ее реабилитационные возможности.

Направления психологической помощи семьям

      Все содержание психологической работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, может быть представлено в трех направлениях:

психологическом изучении проблем, возникающих у разных членов семьи в связи с воспитанием в ней ребенка (лица) с нарушениями развития;

психологическом консультировании семей;

психолого-педагогической и психокоррекционной работе с детьми и их родителями.

28 . Взаимосвязь развития и воспитания

Психическое развитие (понимаемое как становление внутреннего духовного мира личности) и воспитание (определяемое как целенаправленное освоение воспитанником духовной культуры народа под руководством воспитателя) взаимосвязаны: развитие духовной культуры личности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание является главной силой, способной дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. В отличие от воспитания, которое основывается на сознании человека и требует его участия, наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Этим определяются роль, место, возможности воспитания в формировании человека.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей приводит к образованию новых заранее запроектированных условно-рефлекторных связей, которые никакими иными путями созданы быть не могут. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания – выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодинаково – от полного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателя. Существующая «сопротивляемость воспитанию» как противодействие внешней среде, исходящей от воспитателя, определяет конечный результат. Исходя из этого определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств.

Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделил два уровня умственного развития:

– «уровень актуального развития» – ребенок выполняет задания самостоятельно;

– «зона ближайшего развития» – ребенок разрешает проблему с помощью взрослых.

Воспитание признается хорошим, в случае если оно идет впереди развития.

Задача воспитания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития», которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития».

Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.

26. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В настоящее время в России развиваются две фор­мы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией по­нимается интеграция системы коррекционного обра­зования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же соста­вом соответствующих специалистов. Дети с комплекс­ными дефектами могут быть интегрированы в спе­циальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пре­делах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстерналь­ная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специа­листов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в усло­виях массовой общеобразовательной школы. Рань­ше эти категории детей попадали в массовые обра­зовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была край­не неэффективна и в некоторых случаях осуществля­лась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений. В данный момент про­цесс интеграции детей с нарушениями сенсорной 'сферы становится вполне привычным, даже регуляр ным явлением, расширяется и осуществляется с соб­людением особых требований к образовательной среде. В основном этот процесс касается таких кате­горий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха,

Выбор массового общеобразовательного государ­ственного учреждения родителями глухих и слабо­слышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно от­нести:

1) нежелание родителей отдавать ребенка в спе­циальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2) так называемая непрестижность специального образовательного учреждения;

3) готовность ребенка с нарушенным слухом к обуче­нию в массовой общеобразовательной школе;

4) отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдо­педагогической помощи, которую должны оказывать дефектологические кабинеты и консультативные пунк­ты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интегра­ция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой катего­рии детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным кор-рекционным занятиям.

ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В России в настоящее время действует система интеграции специальных классов в общеобразова­тельные учреждения. Следующие категории детей могут принять участие в этом процессе:

1) так называемые группы риска школьной адаптации, или классов компенсирующего обучения. В них входят дети, потенциально способные к освоению массовых образовательных программ, но испыты­вающие учебные или адаптационные трудности временного характера. В эту группу входят дети с ослабленным здоровьем;

2) дети с нарушением интеллекта, особенно в тех ре­гионах, где отсутствуют специальные образова­тельные учреждения для этой группы детей;

3) классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Они необходимы в случае отсутствия школ для данной категории детей.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоя­щее основными в массовом школьном образова­нии. Детский организм зачастую не приспособлен к быстрой адаптации в условиях постоянно увеличи­вающегося потока информации, социальных требо­ваний и норм. Ко всему этому, как правило, добавля­ются проблемы, связанные со здоровьем ребенка вследствие ряда причин, среди которых неблагопри­ятная экологическая обстановка, резкая смена погод­ных условий и др. С другой стороны, большое влияние на ребенка оказывают условия обучения в современ­ной общеобразовательной школе: классно-урочная система,оценки,необходимость усвоения большого объема знаний в установленный промежуток времени и т. п. Общеобразовательная школа не в состоянии быстро перестроиться, дабы облегчить процесс об­разования и социализации ребенка в новых условиях. Однако в России и за рубежом давно разработано большое количество программ, направленных на смягчение адаптационных процессов. В нашей стра­не к их числу можно отнести так называемое диффе­ренцированное обучение учащихся массовой школы. В рамках дифференцированного обучения осуществ­ляется подбор формы организации и методов образо­вания для каждого ребенка в индивидуальном поряд­ке, учитывая состояние его здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические особенно­сти и возможность адаптации.

На практике дифференцированное обучение реа­лизуется в функционировании системы классов с ща­дящими условиями образования и учетом индиви­дуальных особенностей учеников.

Классы компенсирующего обучения (или классы педагогической поддержки) открываются в соответ­ствии с Законом об образовании и Приказом Мини­стерства образования РФ №333. Согласно этим доку­ментам вопрос об открытии такого класса в школе решается педагогическим коллективом и утвержда­ется органами образования местного значения. Ко­личество учеников в таком классе может варьировать­ся от 10 до 15 человек. Основной контингент классов компенсирующего обучения - дети группы педагоги­ческого риска. Такой класс может быть сформирован с первого года обучения. Дети направляются в клас­сы компенсирующего обучения по результатам школь­ной педагогической комиссии.

31 Сурдопедагогика (лат. surdus глухой + греч. paidagōgikē искусство воспитания) — раздел дефектологии, занимающийся вопросами воспитания, образования и обучения детей с аномалиями слуха (акупатов).

Сурдопедагогика изучает закономерности физического и психического развития глухих и слабослышащих, в т.ч. поздно оглохших, детей дошкольного и школьного возраста, определяет пути преодоления аномалий их развития вследствие дефекта слуха и оптимальные условия обучения, воспитания, социальной адаптации и др. Одна из главных задач С. — формирование у детей с аномалиями слуха полноценной устной речи, являющейся основой интеллектуального развития и средством социальной адаптации.

Формирование устной речи осуществляется с помощью различных методов. При применении так называемого концентрического метода обучение разделяется как бы на две части — два концентра. В первом концентре дети овладевают семнадцатью основными фонемами, когда звонкие согласные заменяют глухими и, например, слово «дай» звучит как «тай». Во втором концентре путем тренировок приближенное произношение уточняется, и речь становится похожей на нормальную. При использовании коммуникативного метода устная речь формируется аналогично этому процессу у слышащих маленьких детей. В основе метода лежит механизм подражания. При использовании этого метода в дальнейшем дети с аномалиями слуха учатся вместе со слышащими детьми. Ряд зарубежных специалистов рекомендует применять метод тотальной коммуникации, представляющий собой сочетание жестовой, дактильной, устной и письменной речи. Использование любой методики основано на обязательном широком применении звукоусиливающей аппаратуры. Дети с аномалиями слуха, приобретшие навыки устной речи, для сохранения этих навыков в дальнейшем должны обязательно учиться вместе с нормально слышащими детьми. Отечественная и зарубежная практики убеждает в том, что в итоге акупаты овладевают полноценной речью и могут в дальнейшем продолжать образование в средней и высшей школе.

Обучение проводится в школах для глухих и слабослышащих детей сурдопедагогами; внеклассной работой занимаются воспитатели. Результаты обучения тем успешнее, чем раньше выявлена аномалия слуха у ребенка; кроме того, они зависят от правильного подбора и настройки в оптимальном режиме работы звукоусиливающих средств, тщательного наблюдения за продолжительностью и уровнем акустического воздействия. Обеспечение этих мер контролируют оториноларинголог и сурдопедагог детского учреждения.

20 . КОМПЕНСАЦИЯ, КОРРЕКЦИЯ, РЕАБИЛИТАЦИЯ,АБИЛИТАЦИЯ КАК КАТЕГОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

компенсация- сложная ответная реакция индивида на факт внутренних нарушений, препятствующей возможной утрате целостности и потере рав­новесия с окружающей средой.  Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы лежит в основе компенсаторных механизмов, ос­новная сущность которых сводится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восстанавливается целостность функциональной системы и ее способность достигать необходимый результат.  Все компенсаторные процессы протекают одновременно на нескольких уровнях. Первый - биологический, или теле­сный, уровень протекания компенсаторных процессов. Вто­рой - психологический уровень компенсации - чрезвы­чайно сложен по своему содержанию. Он включает в себя работу защитных механизмов, т. е. неосознаваемых процес­сов, обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях. Кроме того, на этом уровне разворачивается действие так называемых копинг­стратегий, т. е. сознательных усилий личности, направленных на поддержание позитивной самооценки в угрожающих для нее ситуациях. Третий уровень компенсаторных процессов ­социально-психологический, связанный с общественным характером человеческого бытия. Хорошо известно, что процесс восстановления тех или иных нарушений во мно­гом зависит от характера внешней помощи, в частности, от позиции окружающих по отношению к инвалиду. Высший уровень организации компенсаторных процессов - соци­альный. Его реализация связана с отношением в целом об­щества к инвалидам. Эти отношения во многом определя­ются национальными и религиозными традициями общества, способствуя или препятствуя социальной адап­тации лиц с ограниченными возможностями.  Человек - существо биосоциальное, но ведущая роль в про­цессе становления и раскрытия человеческой сущности, бес­спорно, принадлежит социальным факторам. То же самое можно сказать и в отношении компенсаторных процессов. В их реализации принимают участие как биологические, так и социальные факторы, при этом они присутствуют на каж­дом из перечисленных уровней, правда, в разных пропорци­ональных отношениях. Чем выше уровень, тем больше удель­ный вес социального фактора, и наоборот (схема 10.1).  Наряду с понятием компенсация в специальной психологии широко используются такие термины как коррекция, реаби­литация, абилитация и адаптация - близкие по значению, но не тождественные понятию компенсация.  Если компенсация - это процесс возмещения нарушенной или утраченной функции, то коррекция чаще всего опреде­ляется как исправление тех или иных нарушений. Стало быть, различия между компенсацией и коррекцией определяют­ся степенью или выраженностью нарушения той или иной способности.  Понятие реабилитация, как и коррекция, указывает на сис­тему внешних мероприятий по отношению к человеку. Но если коррекционные воздействия ориентированы весьма локально, т. е. нацелены на исправление отдельных функций или сторон жизнедеятельности человека (например коррекция внутрисемейных отношений), то реабилитация­ это система мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности.  Выделяют разные виды реабилитации, в зависимости от того, к какому уровню компенсаторных процессов они об­ращены и нацелены - медицинская, психологическая, се­мейная, досуговая, социально-трудовая и др.  Весьма нелегко отграничить понятие «реабилитация» от по­нятия «абилитация». Именно поэтому эти понятия весьма часто путаются. По своему содержанию абилитационные мероприятия могут ничем не отличаться от реабилитаци­онных. Отличия касаются конечных целей и условий их до­стижения. Ситуация абилитации характеризуется тем, что факта и мо­мента утраты не было - человек изначально от рождения или с раннего детства обладал тем или иным нарушением. Стало быть, речь не может идти о восстановлении, ибо вос­станавливать можно лишь то, что было утрачено. Следова­тельно, абилитация - это система мероприятий, направлен ных на формирование эффективных способов социальной адап­тации в возможных для данного индивида пределах.  Наконец, родственным по значению перечисленным поня­тиям является термин адаптация. Адаптация часто опреде­ляется как особый процесс восстановления нарушенного равновесия между индивидом и средой путем внутренних изменений самого индивида. Компенсаторные процессы так же направлены на восстановление равновесия тоже путем внутренней перестройки. Но отличие состоит в том, что равновесие между индивидом и средой может быть нару­шено за счет средовых изменений и изменений в самом ин­дивиде. В первом случае должны сработать адаптационные механизмы, приводящие к изменениям, направление кото­рых уводит индивида от исходного состояния, тем самым восстанавливая равновесие. Во втором случае включаются компенсаторные механизмы, приводящие тоже к внутренним изменениям, но противоположным по направлению к адаптационным изменениям. Компенсаторные процессы стремятся вернуть индивида к исходному утерянному со­стоянию. И чем в большей степени это удается, тем быстрее восстанавливается утраченное равновесие.  В целом можно сказать, что адаптация и компенсация - это единые, но разнонаправленные процессы, целью которых является восстановление равновесия между средой и инди­видом

38 Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР          Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие  из  них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с  лечебно-оздоровительными мероприятиями.       Многим детям с ЗПР необходимо обучение в  специальных  школах,  где  с ними проводится большая коррекционная работа,  задача  которой  —  обогащать этих детей разнообразными знаниями  об  окружающем  мире,  развивать  у  них наблюдательность  и  опыт  практического   обобщения,   формировать   умение самостоятельно добывать  знания  и  пользоваться  ими.  Неотъемлемой  частью коррекционного обучения  детей и подростков  с  ЗПР  является  нормализация  их  учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью,  импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся  с  данным  дефектом  не  достаточно  умеют планировать свои действия, их контролировать,  не  руководствуются  в  своей деятельности конечной целью,  часто  «перескакивают»  с  одного  задания  на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности  детей  с  ЗПР  - существенный  компонент  в  структуре  дефекта,  они  тормозят  обучение   и развитие  учащихся.  Нормализация  деятельности  составляет   важную   часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая  на  всех  уроках  и  во внеурочное время. Кроме того, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.[15].  В специальных школах, в классах коррекционного обучения система работы  направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.       Дети и подростки с ЗПР могут обучаться в школах  общего  назначения,  но  учитель должен хорошо  знать  их  особенности,  чтобы  осуществлять  индивидуальный подход к этим  детям.  Детям  с  резко  выраженной  задержкой  психического развития, как правило, следует  посещать  специальные  группы  при  детских садах,  учиться  в  специальных  школах.  Для   них   организуются   классы выравнивания при школах общего назначения. По окончании неполной средней школы выпускники, как правило, могут  поступать  в  различные учебные заведения общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. [10] Отдельно хотелось бы остановится на медикаментозном лечении интеллектуальной недостаточности, имеющей место при ЗПР, у детей и подростков, оно проводится с учетом комплексности на всех этапах лечения 3-х основных компонентов: психотерапии, лечебной педагогики и медикаментозной терапии. Среди методов биологической терапии ведущая роль принадлежит средствам, стимулирующим центральную нервную систему (ЦНС) - ноотропным препаратам. Они улучшают функциональное состояние мозга, стимулируют психические функции. Их лечебный эффект обнаруживается преимущественно при повторном и многократном введении. Известно, что непрерывное длительное лечение медикаментозными средствами, особенно - в высоких дозах, оказывает неблагоприятное влияние на нервно-психическое и физическое развитие ребенка. Это привело к необходимости пересмотра подходов к лечению. Новым этапом явилось использование биологически активных добавок (БАД). Известно, что эффект от фитопрепаратов развивается постепенно и они более показаны при длительном лечении. Эффект пролонгированной помощи связан еще и с большим разнообразием биологически активных веществ, способных обеспечить поливалентность фармакологических эффектов

42. Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного возраста в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа, учебно-воспитательные комплексы для детей с нарушениями речи, логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа. В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов, детские санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребёнка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детские сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача – коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или специальной общеобразовательной школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В соответствии с типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи определены три профиля специальных групп: 1.группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием 2.группы для детей с общим недоразвитием речи 3.группы для детей с заиканием Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитии словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. В процессе обучения и воспитания большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребёнка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребёнка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятельности ребёнка, в том числе и речи как одного из видов деятельности. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения ребёнка с окружающими.  Программой детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, физкультурные и музыкальные занятия, которые также дают большие возможности для коррекции имеющихся у детей нарушений.  Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в её развитии и её нарушение, как правило,является признаком серьёзных изменений состояния центральной нервной системы. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.  Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определённому познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребёнка желание сотрудничать. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растёт, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.  Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.