- •1.Общее понятие о психике. Понятие о психическом отражении
- •Категория отражения в психологии
- •Психическое отражение как процесс
- •Уровни психического отражения
- •Стадии развития психики в филогенезе
- •Проблема изучения психики и ее эволюции
- •Развитие психики человека и животных
- •Теории возникновения психики
- •Сравнение психики человека и животных
- •Структура психики
- •Функции психики и ее характеристики
- •Субстрат психического
- •Виды ψ явлений
- •Функции и свойства центральной нервной системы человека.
- •3.Блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.
- •Роль и функции ретикулярной формации в управлении психикой и поведением.
- •Основные положения функциональной ассиметрии больших полушарий:
- •Психофизиологическая проблема.
- •Определение предмета психологии как науки.
- •Предмет психологии и его развитие.
- •Задачи психологии
- •Методологические принципы психологии
- •Житейская и научная психология. Основные отрасли психологии
- •3. Сознательное и бессознательное.
- •Краткая характеристика познавательных психических процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь.
- •Взаимосвязь и основное различие процессов ощущения и восприятия.
- •5.3.Понятие об анализаторе, строение и функции анализатора.
- •5.4.Классификация ощущений
- •5.5.Психофизические закономерности: пороги ощущений.
- •5.6.Психофизиологическое действие цветов
- •5.7.Природа восприятия.
- •5.8. Иллюзии восприятия.
- •5.9. Психологические теории восприятия
- •5.10. Исследование восприятия в парадигме гештальт-психологии: развитие целостного восприятия.
- •5.11. Психологическая характеристика внимания, виды внимания
- •5.12.Свойства внимания: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение, объем.
- •5.13. Психологические теории внимания: теория т. Рибо, концепция д.Н.Узнадзе, теория п.Я. Гальперина
- •5.14. Развитие внимания в работах л.С.Выгодского.
- •6. Место памяти в структуре познавательной сферы. Воображение как творческая деятельност
- •7. Эмоции и чувства.
- •8. Психология воли.
- •10. Темперамент и характер.
- •11. Способности
- •12. Психическое развитее ребёнка в период младенчества и раннего детства.
- •12.1.Характеристика основных микропериодов младенческого возраста.
- •12.2. Кризис новорожденности.
- •12.3. Особенности нервно-психического развития новорожденного.
- •12.4.Комплекс оживления
- •12.5. Особенности социальной ситуации развития в младенческий период.
- •12.6. Характеристика ведущей деятельности младенцев
- •12.7. Развитие эмоциональной сферы младенцев
- •12.8.Развитие когнитивных психических процессов у младенцев.
- •12.9.Кризис первого года жизни
- •12.10. Анализ социальной ситуации развития в раннем детстве.
- •12.11. Ведущая деятельность в раннем детстве
- •12.13. Особенности развития эмоционально волевой сферы??????
- •12.14.Развитие когнитивных психических процессов в раннем детстве.
- •13. Развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка в период дошкольного и младшего школьного возраста.
- •14. Особенности когнитивного, эмоционально-волевого и личностного развития в подростковом и юношеском возрасте.
- •15. Возникновение экспериментальной психологии в европе, сша и росии. Понятие об экспериментальной психологии.
- •1) Физическая природа нервного возбуждения.
- •2). Локализация психических функций в мозгу
- •3). Выявление закономерностей ощущений
- •Основание бихевиоризма (Джон Уотсон).
- •16. Экспериментальный метод. Наблюдение и эксперимент.
- •17. Эксперимент: независимая и зависимая переменные. Естественный и лабораторный эксперимент.
- •18. Экспериментальное изучение времени реакции, восприятия и оценки времени.
- •19. Проблема личности, ее структуры и функций в советской психологии.
- •19.1. Становление проблематики личности в истории отечественной психологии. Методологический анализ проблемы личности в работах с.Л. Рубинштейна.
- •19.2. Личность как объект системного психологического изучения (б.Г. Ананьев).
- •19.3. Деятельностный подход к изучению личности (а.Н. Леонтьев).
- •19.4.Феноменографическая традиция описания личности в советской психологии (а. Г. Ковалев, к.К. Платонов).
- •19.5. Система отношений личности и ее структура (в.Н. Мясищев).
- •19.6. Проблема личности в грузинской школе психологии установки.
- •20. Динамический подход к анализу личности в отечественной психологии.
- •21. Психоаналитические теории личности.
- •22. Гуманистическая традиция изучения личности
- •23. Социальная психология как наука.
- •24. Психологические проблемы общения.
- •25.Психология л-ти и группы.
- •Андреева
- •26. Психометрические основы психодиагностики.
- •26.2.Этапы психодиагностического процесса.
- •26.3.Клинический и статистический подходы к интерпретации теста.
- •26.4. Диагноз и его виды.
- •26.5. Ситуационные переменные: личностные и поведенческие особенности экспериментатора, стрессовые ситуации, деятельность перед тестированием.
- •26.6. 26.7.Тестовые нормы. Среднее значение, медиана, дисперсия
- •26.8.Типы распределений.
- •26.10.Надежность теста. Ее виды и способы их определения. Виды надежности: ретестовая, надежность параллельных форм, зависимости от экспериментатора, частей теста и внутренняя согласованность
- •26.11.Валидность. Понятие о валидности. Измерение и интерпретация валидности.
- •26.12Конструирование теста. Основные проблемы. Формирование информационной базы исследования. Конструирование шкал. Выделение однородных групп испытуемых. Этапы конструирования.
- •26.14.Адаптация переводных тестов. Этапы эмпирико-статистической работы при адаптации. Внутрикультурный перенос, основные этапы.
- •27. Психодиагностика сознания и личности.
- •28. Диагностика интеллекта.
- •29. Психодиагностика эмоциональных состояний и мотивации
- •2.Методы психодиагностики межличностных отношений.
- •5.Диагностика личностных черт.
- •6.Проективные методы.
- •7.Активные методы
- •31.Клиническая психология, ее предмет, задачи, основные теоретические положения.
- •Исследование нарушений познавательной сферы и личности в патопсихологии.
- •33.Основы нейропсихологии. Теория системной динамической локализации высших психических функций.
- •33.1. Использование принципа системности в нейропсихологии.
- •33.2.Проблема локализации высших психических функций.
- •33.3. Представление о психической функции в нейропсихологии.
- •33.4. Основные принципы функциональной организации мозга: функциональные блоки мозга.
- •33.5. Межполушарная асимметрия мозга и межполушарное взаимодействие.
- •Психологические закономерности дизонтогенеза. Типы дизонтогенеза и их психологическая характеристика.
- •Психология в соматической клинике.
- •Литература
- •36. Психотропные вещества и механизмы их действия
- •37.Жизненный цикл семьи. Введение в психологию семейных отношений.
- •Адаптация супругов к совместной жизни (от нескольких месяцев до нескольких лет):
- •2. Центральный этап жизнедеятельности семьи (с момента появления ребенка до выхода детей из семьи)
- •3. Завершающий этап жизнедеятельности семьи («синдром опустевшего гнезда»).
- •38. Ребенок в системе семейных отношений.
- •39. История и предмет консультирования
- •4.Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации.
- •40. Психология воспитания.
- •40.7. Аналитическая психология и воспитание: к.Г.Юнг о «бессознательном фоне».
- •40.8. Подходы к образованию в гуманистическом направлении психологии (к. Роджерс, а.Маслоу).
- •41. Психология учебной и педагогической деятельности.
- •Виды научения
- •Задачи обучения.
- •Коммуникативные навыки и их характер.
- •Эффективность труда учителя, причины педагогических затруднений.
- •42. Теории обучения.
- •1.Потворствующая гиперпротекция
- •2.Доминирующая гиперпротекция
- •3.Гипопротекция
- •45. Психологическая готовность к школьному обучению.
- •46. Профориентационная работа школьного психолога.
- •47. Изучение профессий и их требований к человеку.
- •47.1. Сущность, субъективные и социально-психологические условия правильного выбора профессии
- •47.2. Принцип профессиографирования. Профессиограмма и психограмма.
- •47.3. Классификации профессии
- •47.5. Профессиональная пригодность и индивидуальный стиль профессиональной деятельности
- •47.6. Мотивационное ядро сознательного профессионального выбора: интерес, долг и самооценка профпригодности.
- •47.8.Типы мотивации и ее возрастные особенности.
- •47.9. Дифференцированный воспитательный подход к учащимся в профориентационной работе
- •47.10. Организация и проведение профориентационных уроков в школе (профессиографическая лекция, беседа, встреча, исследование, экскурсия).
- •48. Развитие, методология, проблематика этнопсихологических исследований.
- •50. Психология сексуальности
Коммуникативные навыки и их характер.
Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением -- важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Прежде всего заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:
1, Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, та) ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя, Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий. В частности, познание человеком других людей» познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия» предпринимаемые человеком в отношении самого себя.
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний» оценку своих способностей» оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.
Умение правильна оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.
Невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения, умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства, умение извлекать из общения максимум пользы для себя.
Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [129, с. 30-34].
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [129, с. 30—34].
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом [82, с. 97-100]:
— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» [82, с. 98];
— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;
— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.