В зарубежной методике известны следующие типы уроков:

• Transaction — урок «передача информации», когда учитель обучает учащихся в рамках традиционной методики и передает им определенную сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение языкового материала учащимися, а результатом урока — продукт: правильные высказывания учащихся в рамках определенного набора структур или воспроизведение усвоенного материала с небольшими трансформациями (см. Product-oriented approach, с. 33).

• Interaction — урок-взаимодействие, тип урока, на котором основное внимание уделяется иноязычному общению учащихся и учителя, установлению социальных отношений между отдельными учащимися и учителем, группой в целом. Уроки этого типа ориентированы на процесс общения (см. Process-oriented approach, с. 34), когда учащиеся чувствуют себя комфортно, не испытывают напряжения.

Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, которая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Учитель не навязывает учащимся определенную линию поведения, они сами выбирают, чем хотели бы заниматься на уроке. Структура урока не планируется учителем, свободна и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся (Ur 1996, р. 214).

В отечественной методике также имеются различные точки зрения относительно типологии уроков иностранного языка. Одни авторы классифицируют их по цели обучения, другие учитывают содержание обучения или компоненты учебного процесса. Принято выделять уроки двух типов:

• уроки преимущественно на формирование навыков пользования языковым материалом, то есть ознакомление с новым языковым материалом и способами выполнения действий с ним и последующая речевая тренировка в использовании этого материала;

• уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятельности, когда умения в одном или нескольких видах речевой деятельности развиваются взаимосвязанно (Гез и др. 1982, с. 330).

Lesson stage

Этап урока — «относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель» (Глухов, Щукин 1993, с. 345), практическая реализация на уроке того или иного метода обучения (Prabhu 1992b, p. 225).

Целью этапа урока может быть введение и первичная тренировка нового лексического или грамматического материала, формирование рецептивных или продуктивных лексических или грамматических навыков, формирование умений в одном из видов речевой деятельности или, более конкретно, в том или ином виде чтения, говорения и т. д.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, или компоненты, урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, формирование навыков и их контроль, развитие соответствующих речевых умений в четырех видах речевой деятельности, формулирование и запись домашнего задания. Необходимо отметить, что специфика урока иностранного языка проявляется в его произвольном планировании, когда преподаватель может

варьировать компоненты урока и самостоятельно определять их последовательность.

Учитель выстраивает этапы урока в определенном порядке, объединяя их в неразрывное целое. Последовательность этапов урока зависит от модели построения урока (см. Lesson type, с. 161), которую учитель выбирает в зависимости от того, какого метода или подхода в обучении он придерживается. Например, если учитель считает, что учащиеся овладевают языком бессознательно, так же как и родным, то в его уроке отсутствует этап презентации материала. Преподаватель, который полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, вряд ли включит в урок задания контролирующего характера.

Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связности в планировании этапов урока:

• речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на нескольких этапах урока, используя различные типы упражнений;

• предметное содержание урока — тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, то есть один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего за ним этапа может быть обучение говорению или чтению;

• общий замысел — все этапы урока объединены общей идеей и формой проведения (урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. д.);

• вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем..., а потом...» или «Мы уже..., а сейчас будем...» (Пассов 1988, с. 67-68).

Обычно при планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

• Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны.

• Более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали.

• Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».

• Начало (entry) и конец урока (closure) всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце.

• Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя (Ur 1996, pp. 217-218).

Lesson planning / Pre-teaching planning

Планирование обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся на уроке, поурочное планирование. В отечественной методике планирование учебного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку и охватывает все виды обучающей Деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную. Для успешного планирования учитель должен владеть конструктивно-планирующими умениями, знать цели и задачи обучения, сформулированные в программе, учебники и методическую

концепцию авторов, учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и их уровень владения языком.

В методической практике известны перспективное (тематическое) и текущее (поурочное) планирование и соответствующие виды планов. Годовой план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Зачастую эти планы определяются учебным пособием, по которому ведется преподавание.

Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования — определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:

• goal(s) — определение целей урока;

• objectives — постановка задач урока; обращается внимание на необходимость четких формулировок;

• materials and equipment — используемые материалы и оснащение урока;

• procedures — планирование хода урока, то есть последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

• evaluation — контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;

• extra-class work — дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания (Brown 1994b, pp. 396-398).

Выделяются два типа планирования урока, когда учитель ориентируется на продукт или на процесс обучения (см. Product-oriented approach, с. 33; Process-oriented approach, с. 34). Первый тип, ориентация на продукт, предполагает учет целей и задач обучения, интересов учащихся и их уровня владения языком. Этот тип планирования характерен для методов, которые признают использование учебных программ и планов. Однако экспериментальные данные показывают, что большинство учителей не учитывают стоящие перед ними цели и задачи, то есть не ориентируются на программные требования, а фактически планируют организационную сторону урока, последовательность заданий и упражнений произвольно (Nunan and Lamb 1996, pp. 106-107).

Второй тип в большей степени предполагает ориентацию на ход урока, взаимодействие учителя и учащихся, использование тех или иных приемов и заданий в зависимости от того, что происходит на уроке, допускает изменение содержания урока в процессе его проведения. Этот вид планирования имеет место в методах «общины» (см. Community language learning, с. 49) и «тихого» обучения (см. The silent way, с. 62), а также при использовании коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29),

Следует отметить, что названные два вида поурочного планирования не исключают, а дополняют друг друга. Каким бы тщательным ни был план, учитель всегда вносит в него изменения по ходу урока. При этом второй тип планирования не означает отсутствия какого-либо плана вообще.

Lesson evaluation

Анализ урока с целью определения его качества и эффективности с точки зрения достижения поставленных целей и задач. В результате анализа урока учитель может выяснить, какие упражнения и задания вызвали интерес, какие были эффективными, какие нет, что следует изменить при планировании последующих уроков. В зарубежной методике известны следующие виды анализа урока:

• formal evaluation — официальный анализ, который осуществляется независимыми экспертами и обычно проводится для того, чтобы подтвердить правильность избранного образовательного стандарта, доказать эффективность того или иного метода обучения и получить дополнительное финансирование на его разработку;

• informal evaluation — неофициальный анализ урока, обычно осуществляется и организуется учителем для того, чтобы выяснить эффективность избранного им способа управления, узнать мнение учащихся об используемых приемах и материалах;

• self-evaluation — самоанализ, когда учитель сам анализирует свои уроки, записывая их на видео с целью дальнейшего совершенствования;

• peer observation and evaluation — взаимопосещение и анализ учителями уроков друг друга;

• student evaluation — оценка урока учащимися; результаты такого анализа часто бывают субъективны и неприятны для учителя, однако это позволяет ему иметь сведения о реальном положении дел в классе.

Анализ урока осуществляется по различным параметрам, основными из которых являются:

• правильность формулировки целей и задач урока,

• адекватность упражнений поставленным целям и задачам,

• степень достижения поставленных целей.

Детальный анализ урока с целью выявления причин успеха (неуспеха) может осуществляться по следующим критериям:

• использование на уроке разнообразных типов и видов упражнений, их количественное соотношение: упражнения в развиваемом виде деятельности и другие упражнения; языковые, условно-речевые и речевые упражнения; упражнения имитативного и подстановочного характера, с одной стороны, и упражнения трансформационные и репродуктивные — с другой; упражнения с опорами и без них и т. д.;

• логичность и последовательность упражнений и этапов урока в целом; целостность и динамичность урока, содержательность, воспитательная ценность;

• правильность распределения времени на уроке: время, отведенное на речь учителя и учащихся, время выполнения каждого упражнения и т. д.;

• учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения (соответствие отобранного материала и упражнений уровню подготовки и возрасту учащихся, их психологическим особенностям, интересам и т. д.);

• степень эффективности обучающей деятельности учителя: наличие четких установок, умелое использование опор, ТСО и наглядных пособий, различных организационных форм обучения; умение держать себя, говорить адаптивно, выразительно, владеть голосом и т. д.