Образовательная модель

Любая эпоха утверждает необходимость модернизации ценностных приоритетов и свободы межкультурной коммуникации. Профессиональные предпочтения, модели интеграции культур соответствовали культурно-исторической ситуации, Просвещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая европейские матрицы культуры, смена приоритетов заметны в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, от инженерных профессий - к социальным.

Вопрос связан с пониманием образования как трансляции культурных образцов новым поколениям. В зависимости от этого вопроса выделяют три или две базовые модели. В исследовании Фондом Карнеги учителей США еще в 1987 году обнаружилось, что условия работы вызывают недовольство, эффективность труда снижается, на каждого слишком много учащихся, письменных работ для проверки, страдают от нехватки времени на подготовку и вмешательства бесчисленных начальников, нет времени на повышение квалификации, общение с коллегами, нет поддержки новаторских идей. Большинство не участвует в отборе преподавателей и директоров, аттестации учителей, стратегии сокращения отсева учащихся.

Модель моноцентризма (предметоцентризма) – распространенная, классическая модель обучения, в условиях массового образования традиционно доминирует в учебных заведениях, ориентирована на передачу знаний классических образцов наук, информации, упакованной в учебные предметы и систему общей подготовки. Образование по своей организации становится калькой с системы наук, государственные стандарты понимаются не как культурные нормы, а набор знаний для тиражирования и воспроизводства. Реформа понимается как умножение учебных текстов, утряска и перетасовка часов и дисциплин, усложнение учебных планов и программ.

При сохранении предметоцентризма как базового принципа, в нашей традиционной модели с появлением очередной научной дисциплины появляется новый учебный предмет, совокупность отчужденного знания транслируется по конвейеру новым поколениям. Программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охоту учиться – так характеризуют школу большинство выпускников. Доминирует роль государственных структур в управлении образованием - не в целях развития человека, а в целях получения набора отчужденных знаний, умений и навыков, отобранных для тиражирования и воспроизводства.

До сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель - командир, судья, актуальна идея отказа от узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмешательства в личную жизнь ученика. При этом господствует неэффективная организация образования, преобладает авторитарный контакт учитель-ученик, устная информация, монокультура подачи материала, рассказ-монолог, telling.

Невелик процент учителей литературы, способных к восприятию иного мнения, не говорить шаблонами, многим учителям не удалось избежать стандартизации мышления. Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестандартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике заложены противоречия, а определения не очень корректны.

При сохранении цели в виде набора запланированных качеств, стандартов школа рекрутирует унифицированное мышление, примат информированности над культурой и правом выбора. На западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, девальвацией знания и вузовского диплома, незащищенностью контингента.

Есть национальные традиции, передающиеся из поколения в поколение. В некоторых семьях родители внушают ребенку, что он самый умный и рожден для интересных дел, воспитывается образованный народ. В других приняты сравнения: мама в восемь месяцев научилась ходить, в твои годы читала и писала, у папы красный диплом, что порождает комплекс неполноценности.

В американских же семьях действует установка: не всем бог дает талантливых детей, надо радоваться этому, он для меня самый лучший. Малыш усваивает право выбора, есть множество занятий, где можно себя проявить, быть хорошим механиком не позорно, благосостояние семьи и место в обществе зависят не от рода деятельности, а от успеха в нем. Нет разрушающего движения вперед, во всем самодостаточность. На это настроена подвижная система, только три типа школ должен окончить ребенок: elementary school - 5 лет, middle school - 3 года, high school - 4 года. Затем может быть community college - 2 года, аналог российских техникумов, или университет - 4 года.

В жестком поле единообразной массовой школы коренятся барьеры реформ – например, монокультурная, технократическая доминанта, направленная на дифференциацию знания, ахиллесова пята такой парадигмы - отсутствие трудовой этики, позиция оторванного от рынка теоретизма, не содержащего цель стандартов цивилизованного поведения в практическом поле. Школа рекрутирует унифицированное мышление, сохраняет примат информированности над культурой и правом выбора, отечественная школа выступает звеном этакратического государства, авторитаризм проявляется в централизации контроля, слабой мотивации, непрерывных проверках, сохраняя властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучающих процедур.

Сохранение учебного предметоцентризма как базового принципа деления образования на предметы, профили, специализации ведет к тому, что главным критерием для управления школьным образованием выступает учебный предмет как версия академической научной дисциплины, сохранение узкой специализации. Малоэффективные формы преобладания прямого, а не виртуального контакта учитель-ученик, устной информации сохраняет большое количество времени, затрачиваемого на монологичные формы обучения, обязательное физическое присутствие преподавателя.

Эта модель устремлена к набору рациональных знаний, экстенсивным параметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты, выступая барьером успешной карьеры, делает акцент на детерминистской картине однозначных решений, ее ахиллесова пята - отсутствие этики, морали. Авторитаризм проявляется в регламентации деятельности, принудительных обучающих процедурах, централизации контроля, слабой мотивации, профессора порой сохраняют шокирующую дистанцию со студентами; в основании их интересов находятся проблемы, которые ничего не значат для студентов. Из-за чрезмерных нагрузок как раз и растет число детей, страдающих нервными и хроническими заболеваниями, лишь десятая часть выпускников школ оказывается практически здоровыми. Совсем мало времени остается на самостоятельную работу, львиная доля времени уходит на усвоение устаревших знаний, существует избыточность предметов, балласты вроде граждановедения, стыдливого упоминания социологии под именем обществоведения.

Предлагают ввести десятибалльную систему оценок, в том числе широко использовать тестирование, реформировать структуру учебных планов и каникул, сделать пятидневную неделю и укоротить третью четверть, снизить восемнадцатичасовую нагрузку и число учащихся в старших классах до пятнадцати-двадцати человек, упразднить вторую смену в школах. Однако данную проблему не удается решить удлинением сроков обучения, не сокращая ненужный материал, программы растянуты, неинтересны, бесполезны, отбивают охоту учиться – так характеризуют школу подавляющее число выпускников.

Сомнительно, что выпускник школы в рамках сохранения такой системы будет лучше адаптирован при переходе к двенадцатилетке, это не оградит от наркотиков, асоциального поведения, тепличные условия лишь затруднят процесс социализации. В реформе нет законченной концепции, увеличение длительности обучения призвано облегчить набор в армию, но из нее убегают от насилия и дискриминации.

Более того, такая внешняя зависимость ведет к отсутствию интерсубъективного взаимопонимания: члену определенного общественного организма дозволяются не все действия, рациональные с точки зрения достижения успеха, но только те, которые считаются ценностно-значимыми с точки зрения других. Традиция приказного, административного управления в России подкрепляется исторически привычным ограничением свободы человека, суверенность личности в русском национальном сознании воспринимается как нечто второстепенное и не очень важное. Следствием подобной исторической привычки является отсутствие у многих членов российского общества навыков обоснования своего выбора, принятия осознанного решения, не очень высокий уровень политической культуры.

Прогностическая (сетевая) модель - неклассическая, построенная по инновационному, гибкому образцу, предполагает интерактивное обучение и включенную практику, социально-ориентированное многоуровневое образование. Сама же образовательная программа определяется, с одной стороны, потребностями социума, с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, фактором диалога. В новых условиях перестает работать монокультурная доминанта, включающая в качестве ориентирующих принципов сциентизм, утилитаризм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический диктат.

Новая образовательная модель имеет своим фундаментом социальную ответственность и прагматизма, тесную связь с практикой, прикрепление студентов к службам, проектам, конструирование индивидуальных планов обучения. Ключевой вопрос реформы школы – трудовой этос, включение в сетевой рынок, обновление содержания образования, приближение к мировому уровню и конвертации диплома, соотношение с гражданским и социальным образованием, уважение к нормам жизни, закону, патриотизм, социальная ответственность; сохранение пространства культуры.

Основные технологии подачи материала – круглые столы, дискуссии, диалог, talking. Необходимо сохранить позитивный опыт - основательность знаний, но минимизировать ядро курса, освободиться от архаичного и второстепенного материала. Формируется как проективная, игровая деятельность, уход от теоретических абстракций и схоластики, проблемно-деловые и ролевые игры, социальное и жизненное пространства в пространстве имитационного проигрывания ситуаций, учет культурной ситуации России, региона.

Специфика понимания повседневной жизни, социальной сферы требует не суммы знаний о человеке, а их синтеза, представленности не отдельными дисциплинами, а междисциплинарно, проблемно, интегрированно, универсально. Содержание образования должно стать институциальным, междисциплинарным, инструментальным, продуктивным: требуется знание приложений к научной теории, усвоение навыков практического характера, коммуникативных навыков, овладение иностранными языками.

Лишь в этом случае можно ставить вопрос о новых стандартах. Включенные в качестве интерактивных форм обучения, поддержанные компьютерными технологиями, новые методы позволяют обучать профессионалов, способных к инновациям, новым типам деятельности.

В образовательном пространстве кроме культурных текстов, учебников данная модель – это одновременно организация образования по сетевому принципу, в ситуации размывания социальных, географических, политических и научных границ, мировой коммуникации, образование вынуждено становиться сетевым в смысле экономических, социальных и общественных связей, сетей поддержки, но и одновременно - глобализации информационных потоков, открытости.

Новая миссия знания этой модели – его приложения, его возможность быть востребованным для социальных практик и проектов. И дело не только в вовлечении ученика в мировую паутину, в сетевые отношения информации, это организация сетевых социальных взаимодействий, в правилах, информационного общества и сетевого рынка. Социальное партнерство нужно во многих смыслах: родители и школа, власть и школа, учитель и ученик, вуз и школа, общественные организации, различные социальные институты.

Школа как специфический социальный институт связана со всеми сферами общественной жизни, социальными группами и слоями общества, возрастными и гендерными группами. Сетевая прогностическая форма образования может обеспечивать практичность, прагматичность, содержательность и культурную событийность образовательной траектории, демократизм и свободу в ситуации самоопределения. Ценность школы как агентства профессиональной ориентации и социальной адаптации состоит в приведении знаний в соответствие рынку труда, возможно разделение по уровням и предметам, отказ от узкого профессионализма, жесткой иерархии функций - ради широкой мобильности и гибкости, умения работать в команде, способности прогнозировать, двигаться по образовательным траекториям.

Имущественное неравенство

Неравенства конструируются в том числе самим образованием, развитие конфликтов служит иллюстрацией несостоятельности системы образования и воспитания. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, должно поощряться взаимоуважение и сотрудничество, согласие, предоставление равных возможностей детям различных культур, социальных слоев. Социализация, семья, школа, экстремумы, драки, насилие, террор оказались тесно связанными.

Важной характеристикой студентов и абитуриентов является их принадлежность к определенному имущественному слою. Материальные возможности родителей оказывают существенное влияние на степень подготовленности к вступительным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз, уровень образовательных, профессиональных притязаний. Не так безобидно и это неравенство.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и государстве является важнейшей целью, институты семьи, образования воспроизводят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпосылок экстремизма.

Социальное неравенство в образовательной сфере, начинающееся с детсадовского возраста, неминуемо приводит к социальной сегрегации через поколения людей, не имеющих возможности получить качественное среднее, а затем и высшее образование. Примерно половина неимущих абитуриентов окончила неспециализированные средние школы, здесь заметно меньше тех, кто учился в специализированных средних школах и лицеях. Представители слоя необеспеченных имели меньше возможностей для получения специальной подготовки к вступительным экзаменам – они самостоятельно изучали специальную литературу и посещали подготовительные курсы в университете. Представители слоя зажиточных и богатых в оценке высшего образования настроены прагматичнее, чем абитуриенты других групп, с некоторой долей скептицизма воспринимают возможности, которое дает высшее образование.

В таком случае целей образования остается две: производство государственно-ангажированных элит, образующих функциональные блоки государственной машины, и производство государственно-лояльной массы, образующей мясо этой машины. Причем, обе задачи требуют разные подходы, и впору говорить не об одной, а о двух системах образования, о разных порядках проблем.

В настоящее время одной из важных характеристик абитуриентов, поступающих в университет, является их принадлежность к тому или иному имущественному слою. Материальные возможности родителей абитуриентов могут оказывать существенное влияние на степень подготовленности к вступительным экзаменам, выбор стратегии поступления в вуз и уровень образовательных, профессиональных и статусных притязаний. Неравенство возможностей социальной мобильности было характерно и ранее в силу самых различных причин, через систему образования происходит и эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика перестает быть социальным лифтом, который позволяет претенденту подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все остается де-факто.

Бедность и низкая культура семей не так безобидна, как кажется на первый взгляд, это часто порождает уродливые формы общения, несправедливость, насилие. Родители стремятся перевести детей в гимназии и лицеи, хорошие учителя не хотят оставаться в школах-гетто, в итоге худшие учителя учат тяжелых детей. Советская система образования давала возможность человеку из низов пробиться. Характерным примером являются представители нынешней элиты, при нынешней системе они вряд ли смогли бы достичь успехов. Насилия, однако, не избежали даже элитные школы. В одном из лицеев подросток терроризировал учеников и учителей, школа зависела от его отца, который обеспечивал ремонт крыши, новые парты. Никто не мог на него повлиять, в течение года и более он отнимал завтраки, резал рюкзаки, опускал учебники и тетради в унитаз. Большего психологического вреда, нанесенного ученикам, трудно представить.

Не так давно Саратов показал фильм об интернате, где воспитатели били детей и сажали их в каторгу. Иначе, чем терминами сегрегация и насилие, это не назовешь. Разборка как элемент субкультуры, эволюционируют институт драки. Генезис стереотипов конфликта и насилия просматривается в особой субкультуре подростковой драки и разборки, которые являются достаточно независимыми, отделимыми друг от друга понятиями. Архетипы правил и традиций проведения драк обязательны для всех, но их признание означало бы признание и ущербности детей, переживших опыт участия в драках. По О. Башкатову социальный статус подростков повышается принадлежностью к группе, организацией насилия как свободы по отношению к внешним субъектам. Разборка как элемент субкультуры включает выяснение обстоятельств конфликта, эволюционируют институт драки.

Эмпирическим материалом для этого молодого исследователя служили сочинения-эссе (52 единицы). Исследования проводились в 2000 – 2001 гг. в г. Саратове. Поводом для начала драк, которые описываются учениками 6-го класса, чаще всего является оскорбление, но существуют рассказы, в которых процесс драки описывается как конфликт. Участниками драки ожидается, что их драки вполне законно могут быть прерваны взрослыми. Интерес представляет то обстоятельство, что драка и разборка являются независимыми, отделимыми друг от друга понятиями. Разборка включает в себя выяснение обстоятельств конфликта и может не приводить к драке. У школьников старшего возраста драка перерождается из субкультуры в институт. Насилие в рамках института драки становится более выраженным и определённым, предопределяя последующую эволюцию.

Комплексный подход к искоренению насилия в семье, обществе и государстве является важнейшей целью социального государства и гражданского, однако еще не все этапы социализации проникнуты идеей толерантности, равенства, партнерства. Наказание становится часто единственным средством решения проблемы в социальных практиках, институты семьи, образования воспроизводят действия, связанные с насилием; бедность, моноцентрическая модель власти, коррупция и нищета оказываются в числе генетических предпосылок экстремизма. Все это имеет социальные последствия, пространство насилия видимо и впредь будет расширяться, вовлекая новые группы социальных субъектов.

Гендерное неравенство

Патриархатная дискриминация присутствует в асимметрии секторов образования, феминизации безработицы и бедности, женского рынка рабочей силы. Школа выступает агентом социальной справедливости, гарантом прав, институтом эмансипации и позитивной коммуникации, где мальчикам и девочкам предоставлены равные возможности, но латентно присутствует гендерное неравенство. Однако по методикам Московской научно-внедренческой лаборатории мальчикам в Ставрополье должны преподавать мужчины, им предусмотрены повышенные ставки.

Раздельное обучение углубляет социальное неравенство, противоречит ценностям цивилизованного общества, хотя известно решение разделения по возрасту. Явной функцией выступают выполнение формального учебного плана как культурной репродукции, аудиторного обучения и внеаудиторных мероприятий, приведение знаний в соответствие с требованиями формальной системы, подготовки к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Латентный - скрытый учебный план, контроль, стратификация, воспроизводство неравенства, стигма и ограничение возможностей представителей другой культуры, нетипичных. Это неформальные аспекты обучения в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур.

Результаты исследований гендерных особенностей явных и латентных установок субъектов образования в средней школе позволяют утверждать, что школа и учителя не только внедряют либеральные идеи равенства и демократии, но и фиксируют асимметрию гендерных норм, отстаивая и распространяя господствующие ценности посредством применения системы позитивных и негативных санкций, дифференциации ожиданий, предложения идентификационных матриц и регулирования каналов мобильности⁸¹.

Гендерная специализация заданий на уроках труда и физкультуры при посредничестве учителя как ресурса идентификации способствуют формированию нормативных моделей маскулинности и феминности, тем самым происходит подготовка школьников к гендерным ролям взрослой жизни. Школьницам уделяется меньше внимания со стороны учителей в целом, при этом позитивные и негативные санкции отличаются гендерной спецификой. Реакция преподавателей на нарушение дисциплины допускает большую степень свободы для мальчиков.

Ученикам мужского пола в большей степени адресованы поощрение успеваемости и дисциплинарные взыскания, тогда как учениц стимулируют к послушанию, скромности, прилежанию и осуждают за академические неудачи. Социальный порядок образовательного учреждения явным и латентным способом транслирует представления о доминировании мужчин в общественной жизни и вытеснении женщин в приватную сферу, фиксируя различие статусных позиций по признаку пола в социальной иерархии. Тем самым учебное заведение имплицитно осуществляет социализацию школьников в соответствии с идеологией патриархатного ренессанса. Понятие скрытого учебного плана операционализируется через организационную культуру образовательного учреждения, содержание предметов и стиль коммуникации. Указанные измерения скрытого учебного плана не только отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Интерес представляют результаты эмпирических данных по представлениям старшеклассников общеобразовательной школы г. Саратова о гендерных различиях и гендерном неравенстве. Эмпирическим материалом служили сочинения, написанные учащимися 7-11 классов общеобразовательной школы, тема сочинения звучала следующим образом: «Если бы я был девочкой, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для мальчиков и «Если бы я была мальчиком, то как бы изменилась моя жизнь и каким бы стало мое будущее?» для девочек. Практика сочинений, содержащих в себе предложения школьникам порассуждать на темы гендерной идентичности, уже имеет свою историю в отечественной феминисткой педагогике, социологии, психологии (Л.Попова, О.Шнырова, Е.Ярская-Смирнова). Выбор классов, в которых проводился сбор сочинений, обусловлен интересом к подростковому возрасту, так как именно в этот период социализации происходит осмысление и переоценка гендерной идентичности. Структура сочинения была произвольная, учащимся не давались никакие разъяснения о целях работы, и не оказывалась помощь в виде наводящих или уточняющих вопросов.

Общий массив эмпирических данных составила 113 единиц текста, из них 36 написанных мальчиками и 77 – девочками, позволяют сделать вывод, что у подростков сформирована нормативная гендерная идентичность, закреплены представления о содержании и исполнении гендерных ролей в обществе. Нормативная гендерная идентичность соответствует доминирующему в обществе гендерному укладу, представлениям о содержании и исполнении гендерных ролей. Проективные представления старшеклассников о своем будущем профессиональном и семейном статусе отражают стереотипы о «мужских» и «женских» профессиях, фиксируя существенные гендерные различия. В представлении старшеклассниц маскулинность нормируется военной службой, соответственно, попытки избежать призыва в армию идентифицируют несостоявшуюся мужественность. Социальный конструкт женственности, в свою очередь, исключает «мужскую» карьеру из ролевого репертуара старшеклассниц, что отражает сложившуюся в обществе сегрегацию по признаку пола. В силу особенностей гендерной социализации девочки сомневаются в своих возможностях и убеждены в поражении при выборе престижных профессий. Вместе с тем, девочки, в отличие от мальчиков, декларируют установки на эгалитарное распределение ролей в семье.

Здоровый образ жизни, в целом воспринимаемый подростками как общечеловеческая ценность, у мальчиков чаще вытесняется высокой значимостью таких практик, как драки, курение, употребление инвективной лексики и алкоголя. Эти поведенческие стратегии расцениваются как атрибут маскулинности и выполняют перформативную функцию публичного конструирования гендерной идентичности, находясь в основе инициации в группу сверстников и маркируя принадлежность к контркультуре по отношению к системе ценностей, утверждаемых школой.

Неформальные способы самовыражения мальчиков выступают проявлением нонконформизма и гомосоциальности, что выражается в неприязни к учителям, протесте против правил учебного заведения, демонстрации гомофобных установок, интолерантности к людям с задержкой интеллектуального развития и психическими расстройствами. Данная субкультура представляет собой реплику доминантной культуры общества, в которой приоритет имеют физическая сила и экономическая рациональность, женственность подвергается коммерциализации либо одомашнивается, а мужественность претендует на гегемонию в иерархии властных отношений.

В представлении подростков внешний облик выступает как средство диагностики гендерной идентичности субъекта. Гендерный дисплей современных старшеклассников включает такие компоненты, как предметы одежда, аксессуары, прическа, регулирующие характер социальной коммуникации. В отличие от символической системы молодежных субкультур, где внешний облик скорее маркирует отличия стилевой группы, нежели служит категоризации по полу, репертуар имиджей, допускаемый школой, отличается более выраженной гендерной дифференциацией.

Подростки позиционируют себя через отрицание сходства с представителями другого пола, акцентируя неудовлетворенность характеристиками иной гендерной группы и увеличивая социальную дистанцию между мужчинами и женщинами. Для мальчиков предметом недовольства выступают внешние данные девочек, при этом транслируются сексистские установки. Наиболее негативно девочки характеризуют те особенности личности и поведенческие проявления, которые традиционно считаются мужскими. Представляя идеальный образ мужчины и женщины, подростки артикулируют потребность изменения существующего гендерного порядка и развития эгалитарных отношений.

Свобода поведения воспринимается девочками как типично мужское качество и характеризуется амбивалентно: с одной стороны, непослушание и неверность трактуются как отрицательные свойства, с другой стороны, возможность выбора артикулируется в качестве важнейшей ценности. Процесс социализации накладывает на девочек ограничения в выборе поведения, что приводит к конфликту гендерных ролей: реальной и желаемой. Актуальная гендерная идентичность девочек заключена в рамки конвенциальной феминности, что входит в противоречие с их возможными жизненными стратегиями, ориентирующимся на достижения в общественной сфере, образование и карьеру.

В определенном смысле гендерный тип дискриминации можно обозначить как разновидность расизма, осуществляемого по отношению к полу, - гендерный расизм.

Дискурс расизма в образовании

В России отсутствует религиозное воспитание, хотя планируется преподавание христианства в школах, разработана программа, но отсутствуют квалифицированные кадры. Однако внедрение сверху, приказным порядком христианства в школах - неравенство в отношении других конфессий. Так, Орда, например, была веротерпимым государством, имела организованные государственный аппарат, почтовую службу, в России жили украинцы, белорусы, поляки, евреи, татары, казахи и - католики, иудеи, мусульмане, язычники. Далеко не все жители Кавказа считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и изучает курс отечественной истории.

Растет дистанцирование этносов друг от друга, чтобы обучать мыслить, учитель сам должен быть нестандартен, демонстрировать толерантность, социальную ответственность. В курсе истории отсутствует представление о многонациональном характере нашей страны, конечно, теперь не Советский Союз, но от этого этнический и конфессиональный состав населения не изменился, русские люди - или православные - в нашей стране воспринимаются как синонимы. Угро-финны, составлявшие большую часть населения севера Восточно-европейской равнины, тюркские и ираноязычные народы, находившиеся в теснейшем контакте с теми же славянами, практически отсутствуют. Восточные племена действуют только как враги. О волжских булгарах речи нет, хотя это путешествовавшие по восточной Европе предки современных казанских татар. Хазарское царство имело политическое значение в средневековой истории, но появляется в нашей истории, когда Святослав разгромил хазар и открыл путь враждебным племенам. Стоит показать, что восточные этносы присутствовали на Руси не только в качестве захватчиков и террористов. Ордынцы были не только грабителями, орда была толератным государством в отношении других религий, имела организованные государственный аппарат, почтовую службу, о которой на Руси не подозревали.

В России жили и продолжают жить украинцы, белорусы, поляки, евреи, татары, казахи. С точки зрения конфессий здесь - и католики, иудеи, мусульмане, буддисты, язычники. Кавказ - вселенная, в которой разные верования, языки, народы, далеко не все жители считали русских врагами, многие мирно вошли в состав империи. Представим, что чувствует татарский, украинский, еврейский, азербайджанский ребенок, который ходит в российскую школу и изучает курс отечественной истории. Что чувствуют при этом русские дети, у одних формируется представление о том, мы всех завоевывали и этим гордимся, другой вариант - что за страна, которая завоевывает и угнетает. В ситуации роста дистанцирования этносов друг от друга, школа ничего не делает для их сближения.

По результатам исследований значительная часть родителей предвзято относится к другим этническим группам, что сказывается на воспитании у детей определенного отношения к ближайшему национальному окружению. Отрицательное отношение к этносам обусловлено родительским влиянием: запугивают цыганами, отмечают цвет кожи. Учитель из Подмосковья прочитал сочинения о желании замочить абреков и хачиков, дети смотрят документальные сцены драк фанатов, избиения черных в московском метро. В более интеллигентных школах таких сочинений не пишут, но волна национализма в школе захлестывает, подростки выражают эмоции сильнее и примитивнее взрослых.

Мало полезен курс истории, практически во всех учебниках он состоит из стандартных разделов: многовековое развитие сводится к беспрерывным войнам, кто-то жестоко завоевывал, мы освобождали отнятые у нас территории и сами что-то отнимали. Восстания, революции, государственные деятели для школьника останутся пустым звуком, если не рассматривать особенности людей. Для оценки сепаратизма в русской среде показательны версии истории, которые вырабатываются в регионах, претензии на суверенитет маскируются этнической спецификой, апелляцией к историческому вкладу региона в развитие цивилизации. Есть пример с изображением какого-то отдельного региона, к примеру, Южный Урал, центром мира, индоиранской арийской общности, которая разнесла цивилизацию по свету, где-то пропагандируется теория о прародине арийцев на севере, логическим продолжением националистических принципов станет рост этнического национализма, Имеется, например, немало сторонников понимания казачества как самостоятельного этноса.

Для того, чтобы дискриминации по этническому признаку был положен конец, необходимо не принятие одного или тысячи законов, а переход к гражданскому пониманию нации, вытеснению этничности из политики в сферу культуры. В ситуациях подобного рода требуется аналитическое решение, ориентированное на удовлетворение основных потребностей сторон посредством устранения источника проблемы. Критерием оценки урегулирования и разрешения этноконфликта является степень устранения провоцирующих развитие напряженности условий и вклада в улучшение социетального качества жизни в настоящем и будущем.

С другой стороны, мы должны знать и о социальной работе как междисциплинарной специальности на стыке психологии, социологии, социального права и социальной медицины, социальной педагогики. Складывается парадоксальная ситуация: проблема интеграции, важность которой признана на государственном уровне, решается на энтузиазме подвижников, которые работают над созданием социальных интеграционных технологий, моделей непрерывного образования для детей-инвалидов.

Педагог, преподаватель, исследователь

Здесь мы подходим к вопросу, о котором тактично помалкивают в выступлениях высокопоставленные чиновники: дефициту образования учителей. Консерватизм преподавательского корпуса является носителем учебного знания, предмета и транслятором учебных знаний, но работа с групповой динамикой и проектирование общения со студентами не входит в его компетенцию. Ведь до сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель - командир, судья, актуальна идея отказа от школы как тюрьмы для молодежи, узурпации преподавателем исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмешательства в личную жизнь ученика. Если хотим защитить детей от произвола со стороны необразованных учителей, надо учить педагогов, ведь все упирается в фигуру учителя, нужна перестройка педагогического образования, содержание которого архаично, нужны новые технологии обучения, переподготовки, ввести психологию, социологию, историю культуры, право, теорию социальной работы.

Важно отслеживать, кто и почему идет учиться в пединститут, откуда берутся учителя и воспитатели, которые ненавидят детей. Невозможно изменить то, чему и как учат, без изменения тех, кто учит, это касается качества обучения учителей. Получается замкнутый круг - делают вид, что учатся, идут в школы и делают вид, что учат, а государство делает вид, что платит.

В целом не высок процент учителей литературы, способных к восприятию иного мнения, многим учителям не удалось избежать стандартизации мышления. Существует особый язык школьных сочинений, изложения условленных идей, спорна идея уроков практической психологии, преподавание ее в школах обросло таблицами, схемами, составляют и пишут тесты, походит на астрологию или хиромантию. Не учат задумываться над проблемами, анализировать ситуации. Незаинтересованный ребенок не станет читать даже хороший учебник, а после экзамена почувствует облегчение, что с этой дребеденью больше не столкнется.

Неизвестен процент учителей математики, способных оценить нестандартное решение, заподозрить, что в школьном учебнике заложены противоречия, а определения не очень корректны. Преподавание математики в школе сводится к формальным операциям, без объяснения, зачем это нужно, что может пригодиться, ведь дети не имеют малейшего представления, чем занимается математика. Без элементарной теории вероятностей, математической статистики не продвинешься, это язык обработки данных в социологии, психологии, экономике, однако преподавание математики, физики, химии, биологии косно. Чтобы знакомить детей с современными направлениями в науке, требуется квалификация другого рода. Обзорный материал требует более глубокого понимания, нежели решать задачки и сверять ответы.

Переход к интерактиву, диалогу, эссе, самостоятельной работе способствует формированию конкурентоспособного, экономически активного, способного к межкультурному общению гражданина, представителя будущего среднего класса.

Можно изменить содержание предметов, развивать детей в направлении социальной, этнической чувствительности, но нужна перестройка и самой системы педагогического образования, содержание которого архаично и перегружено курсами университетов. Оно далеко от проблем учителя: зачастую выпускник пединститута не может уверенно решать школьные задачи; невысок его общекультурный и методический уровень. Педагогические вузы не должны быть университетами второго сорта, педагогика – это еще и искусство обучения и воспитания. Часть педагогов считает, что нужны новые технологии обучения, особенно в начальных классах, где дети скучают на уроках; предлагают организовать переподготовку кадров по развивающим методикам, семинары для учителей, ввести психологию, социологию, историю культуры, право. И у нас, и за рубежом науки об образовании существенно отстали от других наук. Положение усугубляется состоянием педагогических наук: деятельность Российской академии образования малоэффективна; средний возраст сотрудников РАО превысил допустимые пределы; практически отсутствует приток молодых исследователей; научные подразделения сосредоточены в Москве, оторваны от регионов, реальной практики.

Отношения учителя и ученика пока не везде еще перешли к сотрудничеству, взаимопомощи. Традиции системы связаны с агрессией учителя, отметка отождествляется с личностью, сортирует, вешает ярлык, который определяет дальнейшую учебу. Многие считают несовершенной отечественную систему оценок знаний, это по-прежнему важнейшая проблема школы. Уже в ХIХ веке представители теории свободного воспитания, например Л.Н.Толстой, выступали против сложившейся в школе оценочной системы обучения, против оценок и экзаменов. В 1980-90-е годы в нашей стране широко обсуждался опыт Ш.А. Амонашвили, который также является противником оценочной системы, как фактора социального давления на детей, особенно в младших классах.

Оценка в системе образования должна характеризовать только знания учащихся и не может быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя. Оценка результатов обучения предполагает крайне осторожное использование в ней формальных показателей. Ее нельзя выводить как некое средне арифметическое. В общеобразовательной школе сравнение учащихся между собой допустимо лишь в отношении прилежания, но никак не в оценке природных задатков, предшествующего социального опыта, предпочтений, состояния здоровья – всего того, что учителя порой складывают в цифру, отметку за выполнение задания учащимися на уроке или дома. Ведь все это непосредственным образом влияет на учебные достижения, а учителя порой привыкли этого не замечать, сосредоточиваясь на чистом результате.

К сожалению, по прежнему оценка является важным педагогическим инструментом для определения нтеллектуальной развитости или отсталости, неспособности учеников, а также отбора в классы так называемых неразвитых или, наоборот, одаренных детей. Это - классы педагогической поддержки, прогимназические классы, гимназии, лицеи, колледжи.

Некоторые педагоги считают, что между учителем-воспитателем и школьниками должны быть взаимоотношения, заложенные в самом существе процесса обучения и воспитания: учитель учит – школьники учатся, и этим все сказано. Правда, иногда добавляют: отношения со школьниками должны быть ровными, ко всем одинаково доброжелательными. Иное решение рассматривается как ненаучное и антипедагогичное. К сожалению, в школе еще сохраняется такой стиль взаимоотношений, в основе которого лежит стремление учителя «держать класс в руках». Главное средство при этом – административные меры. В этом случае нередко слышны окрики, порой оскорбительные оценки, выставление своего настроения и своего «авторитета» на первый план.

Современная школа, на наш взгляд, должна строиться на общении, тренировать ребенка в самых разнообразных видах общения, генерируя радостную, доброжелательную атмосферу, а стандартная школа к этому не приспособлена. В ней мечтой учителя является послушный ученик, который не отвлекается на уроке и не задает много вопросов. Необходимо изменить позиции учителя на уроке, он должен выступать не как представитель анонимного, существующего независимо от него и учеников знания, которое ребенок обязан усвоить, желательно в таком же виде и в том же темпе, как и его товарищи. Необходим диалог, во время которого школьник может выстраивать свою, неповторимую позицию. Пора отказаться от практики «выравнивания», помнить, что каждый ребенок со своими, присущими именно ему особенностями мышления, способами видения мира, в том числе и со своим темпом мышления должен иметь право на свое независимое мнение.

Школа должна обучать мыслить, а не просто вкладывать в головы учеников готовые знания. Это выдвигает высокие требования к личности учителя, только учитель-профессионал, владеющий современными методиками и технологиями обучения способен реализовать на практике эти задачи. Для того чтобы обучать детей мыслить, учитель сам должен быть способен к нестандартному мышлению, восприимчив к различным идеям. Сегодня от педагога требуется иной уровень профессионализма, более широкая эрудиция, высокий уровень культуры, глубокие знания психологии личности, общения, игры, а главное – особые личные качества – гуманизм, способность к диалогу, сотрудничеству, рефлексии, потребность в самоактуализации и самореализации на гуманно-личностной основе. К сожалению, как показывает наш анализ теоретических разработок, а также практический опыт работы, значительная доля педагогов проявляет устойчивые стериотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на профессиональное самосовершенствование, не имеет субьективной позиции в педагогической деятельности. Для многих педагогов характерны конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, неверие в свои силы, одностороннее представление о роли учителя, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Основные причины такого состояния лежат, в том числе, и в сложившейся практике традиционного вузовского обучения будущих учителей.

Роли учеников и преподавателей не являются фиксированными и неизменными, учителя имеют разное мнение, каким должно быть поведение учеников, ученики - различные точки зрения на идеального учителя Они формируют субкультуру, поведение, которое наказывается учителями, вознаграждается сверстниками. До сих пор школьник – подчиненный и бесправный объект обучения, учитель – всё знающий командир, судья. Воспитанием молодежи занимаются, в основном, женщины, происходит дальнейшая феминизация, средний возраст учителей составляет почти сорок, а педагогический стаж - шестнадцать лет. Учитель сохраняет дистанцию, в основании его интересов проблемы, которые отстают от требований науки и социального развития. Чтобы обучать мыслить, учитель должен быть нестандартен, восприимчив к идеям, демонстрировать этническую толерантность, социальную ответственность.

Сложная материальная ситуация складывается для учителей провинции, где имеют возможность совмещать менее половины учителей, тогда как в Москве получают дополнительную зарплату по совместительству подавляющее большинство учителей. Они несут полуторную или двойную учебную нагрузку, не имея времени на подготовку к занятиям. Большинство учителей считают школьные программы достаточными для поступления выпускников средних школ в вуз, а готовность к вузу связывают со стараниями ученика. Более трети учителей считают, что пора менять программы и технологии обучения, уменьшить число учащихся в классе (сегодня 27), реформировать управление школьного образования, снизить процесс криминализации школьной среды.

Образование в системе социальной политики

Концепция «предупредительной социальной политики» отличается от традиционной социальной политики по четырем основным пунктам: она «концентрирует внимание на причинах социальных недостатков вместо того, чтобы смягчать их последствия путем прямого вмешательства в трудовые процессы, превентивной охраны окружающей среды; требует расширения понятия социальной политики до всеобъемлющей общественной политики под социальным углом зрения; требует подхода к социальным проблемам не индивидуально, а с учетом условий общественной жизни, которые порождают данные проблемы; исходит из дифференцированного понимания «социальных гарантий». Это означает учет не только того, что с технической точки зрения осуществимо через перераспределение дохода, но и социокультурных детерминант «социальных гарантий». В социальной политике необходимо переместить акценты: она должна превратиться из политики компенсации ущерба в политику предупреждения возникновения социальных проблем. С нашей точки зрения, для современной России важно учитывать принципы именно предупредительной социальной политики, и во многом эти принципы уже внедрены в систему социального обеспечения, здравоохранения и образования. Подобные принципы лежат в основе социальной политики многих европейских государств.

Комплексный характер проблемы обеспечения равенства объясняется разнообразием политических, социальных, экономических, историко-культурных и этнонациональных факторов, опосредующих указанные процессы в целом ряде современных государств. Экономические вопросы тесно увязаны с социокультурными характеристиками государственной политики репрезентации социальных, гендерных и этнических групп в образовании, в том числе, в учебных материалах и среди преподавателей. В оценке той роли, которую играет школа в воспроизводстве рабочей силы, необходимой сегодня на рынке труда, центральными оказываются принципы равенства и справедливости.

Исследования в области социологии представляют перспективы, важные в концептуальной проработке двух вопросов: равенства и знания. Проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам. Эта перспектива опирается на либеральные и неомарксистские теории социальной дифференциации и стратификации. Социальные изменения здесь аккумулирует актор, который действует во имя тех или иных культурных и социальных интересов. Этот субъект выбирает и оправдывает соответствующие действия, управляя образовательным процессом в учебном заведении и добиваясь реабилитации, расширения участия тех социальных групп, которые ранее подвергались социальному исключению.

При этом управление понимается как набор практик или мер, которые продуцируют включение и, по крайней мере, теоретически, элиминирует исключение определенных групп по признакам класса, пола, расы или этничности. Проблематика знания фокусируется на системах рациональности, которые воплощаются в образовательной политике и педагогических реформах. В основе такой трактовки лежат постмодернистские теории политики, которые рассматривают исключение и включение как одно понятие (включение/исключение). Проблема управления в этой перспективе состоит не в том, чтобы развивать соответствующие организационные процессы или институциальные практики доступа и участия, а в том, чтобы вскрывать различия, дифференциации и разделения (т.е. принципы «разума»), дисциплинирующие и продуцирующие те принципы, которые квалифицируют и дисквалифицируют индивидов за действие и участие.

Различные аспекты условий жизни семьи оказывают влияние на возможности детей в получении образования, а влияние государственной политики является неодинаковым в различные периоды жизненного цикла ребенка и семьи. Для определения степени воздействия каждого отдельного фактора необходим многомерный анализ соотношений этих факторов, которые в совокупности дают эффект «множественной депривации», о чем мы упоминали в первой главе. Одна из очевидных тенденций, наблюдаемых во многих странах, связана с тем, что доступ детей к образованию тесно связан с образованием их родителей. Однако, такой фактор, как доход семьи, представляет гораздо больший интерес с точки зрения возможностей социальной политики. Еще один фактор – география проживания – также выступает весьма существенной детерминантой доступа к образованию. Так, по итогам обследования домохозяйств в России, среди детей школьного возраста различий между городом и деревней почти нет, и в городских, и в сельских школах охват образованием почти стопроцентный. Однако имеются различия в показателях приема в дошкольные учреждения и продолжения учебы после окончания обязательного курса обучения; например, уровень приема в учебные заведения молодых людей в возрасте 17-18 лет и 19-20 лет в сельской местности на 20 процентов ниже, чем в городах. Тот факт, что студенческая стипендия стала низкой, тяжело сказывается на молодежи из сельской местности и семей с низким доходом⁸².

Социально-экономическая эволюция российского государства за последние 10-15 лет сопровождалась (и сопровождается) неуклонно возрастающими дифференциацией и неравенством различных социальных слоев и групп по отношению к распределению социальных благ. Тем самым, исходный (до реформ) социальный состав Российской Федерации трансформировался на базе объективного процесса групповой самоорганизации, в социальную стратификацию – то есть в совокупность расположенных в вертикальном порядке социальных слоев (страт). Различают четыре основных измерения стратификации⁸³ – доход, власть, образование, престиж. Роль «основных измерений» заключается в определении основных каналов доступа к социальным благам, которые всегда в дефиците и приобретаются благодаря деньгам и власти. В свою очередь деньги и власть достигаются (в идеале) благодаря высокому образованию и личным качествам.

Как известно, среднее профессиональное и высшее профессиональное образование с социологической точки зрения представляет собой важнейший канал социальной (вертикальной) мобильности индивида – именно этим обстоятельством объясняются большие конкурсы в колледжи и университеты во многих странах. В самом деле, по словам Д.Л. Константиновского, «проблема равенства возможностей в сфере образования весьма значима и в плане использования интеллектуального потенциала общества. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, реальная доступность образования для выходцев из разных социальных групп, по сути, предопределяет завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифицированных работников, что во многом является решающим с точки зрения современных тенденций мирового развития. Проблема непосредственно связана и с состоянием рынка труда – в частности, с трудоустройством молодежи. Соотношение потребностей народного хозяйства в работниках той или иной квалификации по тем или иным профессиям, предложения рабочей силы, устремлений молодежи при выборе жизненного пути и структуры системы образования создает условия, в которых складываются различия в жизненных путях «сильных» и «слабых» групп. При этом складывается влияние процессов, происходящих в экономике, демографических процессов, степени автономности социальных институтов и других»⁸⁴. Очевидно, что различия в доступности высшего образования отражаются на проявлениях девиации, которая в большей степени будет свойственна тем социальным группам, которые депривированы от возможности непрерывного образования.

Ценностью школы как посредника между семьей и обществом является удовлетворение потребностей в дисциплинированной рабочей силе, явной функцией выступают процессы нормирования, предоставление равных возможностей детям разных социальных классов; латентными - контроль, карание, стратификация, воспроизводство неравенства. Школа выступает агентом социальной справедливости, гарантом прав человека, институтом эмансипации и позитивной коммуникации, где явно мальчикам и девочкам предоставлены равные возможности, но латентно присутствует проявление гендерного неравенства. В мировом интеграционном контексте инструментальная роль образования одновременно погружается в виртуальную реальность, возникают новые возможности социализации, равноправия. Дистанционные формы трансляции знания могли бы снять неравенство образовательных шансов, возвещая эру демократического сотрудничества, однако проблемы социальных отношений остаются нерешенными, появляются новые критерии стратификации: в российском обществе информационные технологии доступны пока небольшому сегменту населения.

Объект теории социальной работы пересекается с объектом социальной педагогики: обе науки интересует человек в системе социального научения, синтеза социокультурной поддержки и образования. В этом случае возрастное и социальное ограничение статуса дает возможность совпадения объектов социальной педагогики и общей педагогики, но существенными оказываются различия в предмете. В проблемном поле социальной педагогики, взаимодействия семьи, образовательных программ в системе родительство-детство возрастает роль социально-педагогической теории на пересечении с теориями социальной работы и социологии образования.

Концентрация власти, капитала, информации, образовательного и профессионального потенциала в благополучных центрах, крупных городах может сопровождаться культурным, экономическим и профессиональным упадком, нарушением баланса между классическими и неклассическими моделями образования. Принцип всеобщего начального образования, например, не реализуется во всем мире, абсолютное число неграмотных людей в целом даже увеличивается, а Япония, напротив, готова к всеобщему высшему образованию. Если на западе кризис образования связывался с переходом к высоким технологиям, то у нас - со слаборазвитым характером индустриального общества, девальвацией знания и диплома, незащищенностью контингента /9,10/.

Студент - подчиненный объект обучения, он всегда должен; учитель - командир, судья и всегда прав. Преподаватель сохраняет дистанцию между собой и учениками; в основании интересов преподавателя находятся проблемы его специальности, которые часто не соответствуют интересам обучаемых, отстают от требований науки и социального развития. Идеи педагогов и представителей системы органов внутренних дел (ОВД) относительно проблемы подростковой делинквентности ограничены осознанием необходимости организовать досуг молодежи и надеждой на решение экономических проблем страны. Наказание становится первым, а иногда единственным средством решения проблемы, как в общественном сознании, так и реальной практике. Ответственность за поведенческие проблемы подростков перекладывается на неблагополучную семью, недостаточно представлены интегрирующие возможности школы, превентивные резервы социального образования, обеспечивающего детей и взрослых знаниями, необходимыми для взаимопонимания и социальной интеграции. Именно социальные проблемы учащихся фиксирует предмет социальной педагогики.

Информационное общество предполагает развитие принципиально новой системы образования. Методология высшего, том числе педагогического, образования связана с важным для нации совмещением научного и педагогического труда в одном лице преподавателя педагогического вуза, когда научные достижения по короткой траектории становятся достоянием индивида и ценностями общества. Ошибочна позиция разделения целей исследователя и педагога, преподавать надо науку, если мы хотим получить на выходе квалифицированного, конкурентоспособного, а не отсталого специалиста, которому читали курсы и теперь который будет давать уроки по пожелтевшим листочкам. Смена генерации преподавательского состава сыграет вместе со студентами колоссальную роль в качестве участников становления гражданского общества, демократизации обучения.

В качестве ценности общества образование формирует основу экзистенциального самочувствия индивида. Общезначимо понимание образования как стратегической сферы развития интеллектуального потенциала нации, а высокое качество жизни является эффективным стимулятором роста гражданских чувств, патриотизма. Поэтому образование - абсолютный приоритет в бюджетах цивилизованных государств /5,6/. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в аспектах социальной компетентности, обеспечения духовности свободного гражданина. Меняется соотношение ролей, которые преподаватели и учащиеся играют в качестве партнеров в становлении виртуальной культуры, индивидуализации обучения. В идеале необходимо, чтобы в системе образования ценились различные методы и стили обучения как существенные для передачи знаний, открытость ума и сердца позволит вместе искать способы двигаться вопреки границам, такое образование называют практикой свободы /12/.

Американская традиция, идущая из первых школ социальной работы, опиралась на ее социально-психологическое содержание. Позже институт социальной поддержки, коррекции нетипичного индивида был обозначен как social work /4/. Пересечение объемов традиционной педагогики и теории социальной работы схематически выделяет объем теории социальной педагогики. В контексте профессиограммы социальный педагог определяется как социальный работник образовательного учреждения, основой подготовки является база социальной работы с сильным блоком педагогики, отвечающая назначению оказания компетентной социальной помощи обучаемому и его семье, способствовать гуманизации среды обитания, развития детей и подростков. Объем содержания социальной педагогики символизирует совпадение части контингентов, которыми занимаются педагоги и социальные работники, а в прикладной сфере методы социальной педагогики совпадают с технологиями социальной работы.

Изменение целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата, отношения учителя и ученика утрачивают характер принуждения, переходя к сотрудничеству и взаимопомощи. Педагог выступает как социальный работник, и лишь затем осуществляет роль социального менеджера, оказывая ненавязчивое влияние на изменение ценностных мотиваций, поиск личностных ресурсов ученика. Реализация принципов социальной педагогики способна смягчить остроту социальной проблемы детства, но проблемы, которые остаются до настоящего времени, мешают осуществить необходимые изменения в образовании, воздействуя на педагогику, которой возможно было бы дать инструмент развития.

Социальная роль довузовского образования

Остановимся на исследовании довузовского образования как институциальной формы, которая служит для удовлетворения сложившейся социетальной потребности и тем самым играет важную роль в обществе. Анализ социальной роли довузовского образования будет нами осуществлен на макроуровне социетальных экспектаций в отношении перехода от школы к вузу, мезоуровне организационной структуры конкретного учреждения довузовского образования, а также на микроуровне, в качестве которого мы примем систему взаимодействий по поводу социальной адаптации учащихся лицея к вузовской среде.

Для того, чтобы проанализировать особенности довузовского образования как институциальной подсистемы, в данном параграфе мы рассмотрим основные проблемы, которые сегодня испытывают субъекты образовательной системы на этапе перехода от школы к вузу. Современное рыночное общество основано на неравенстве, и это обстоятельство необходимо анализировать при помощи методологического арсенала всех социальных наук.

С нашей точки зрения, наиболее продуктивным оказывается социологический анализ эмпирической информации, а также социологическая рефлексия результатов исследований, полученных при помощи различных методов и подходов, который бы позволил осуществить глубокую интерпретацию состояния социальной структуры и ее связей с социальной политикой в сфере образования. В связи с этим нами проблема перехода из школы в вуз рассматривается с позиций социологического анализа.

С нашей точки зрения, задачу преодоления факторов неравенства или, хотя бы, смягчение их остроты возможно решить, создав такую систему образования, которая смогла бы совместить в себе высокое качество и инновативность с безусловным выполнением демократических атрибутов образования как публичного ресурса гражданского общества. Эти приоритеты указывают на особую актуальность социального исследования контекста перехода школьника в высшее учебное заведение. Именно на этой стадии жизни человек с особой остротой сталкивается с ситуацией социального исключения и именно институты довузовского образования способны сделать значимый вклад в преодоление такого исключения, выстраивая обучение в инновативном ключе.

Однако, анализ отношения к инновациям в системе довузовского образования свидетельствует о нарастающих пессимистических настроениях всей административной системы. В первую очередь это проявляется в негативной оценке состояния школьного образования. Исследование, проведенное Т.Денисовой и С.Сергейчиком, показало, что студенты педагогического вуза оценивают положение этой системы как кризисное⁸⁵ - более четверти респондентов обеспокоены сложившимся положением в российской школе. Мнения, относительно необходимости реформирования и обновления образования разделились: 33% отметили необходимость коренных реформ в российской системе образования, 74% респондентов вместо реформирования предпочли бы ее обновление⁸⁶.

Другие исследования показывают, что нововведения в школе дают невысокие результаты и не позволяют в полной мере осуществлять самореализацию и собственное развитие⁸⁷. Причиной таких результатов, по мнению опрошенных педагогов, в большинстве случаев является отношение учеников и администрации. Мы полагаем, что лишь многообразие форм довузовского образование позволит им свободно конкурировать за более полное и комплексное удовлетворение образовательных потребностей, более эффективное осуществление педагогических инноваций. В то же время со всей определенность проявляет себя стремление управление образованием на федеральном и региональном уровнях унифицировать педагогические и институциальные модели, а также усилить государственный контроль в этой сфере. Однобокость подобного подхода ощущают на себе практически все инновационные образовательные структуры России. На наш взгляд, концепция «образовательного выбора» в российском довузовском образовании должна исходить из того, что если у родителей будет возможность выбора школ для своего ребенка, это предопределит конкуренцию между школами за привлечение учащихся и в результате – к улучшению всего довузовского образования.

Рассматриваемые преобразования в довузовском образовании региона, с нашей точки зрения, могут быть реализованы, если в числе других получат право на существование частные школы. Одним из основных преимуществ частных школ перед государственными является отсутствие жесткой и всеобъемлющей регламентации их деятельности, которое дает им довольно большую свободу в организации управления школой и самого учебного процесса. Отсутствие государственной поддержки, впрочем, не гарантирует той ситуации, когда жесткое и всеобъемлющее государственное регулирование блокирует раскрытие содержательных и глубоких инноваций в условиях общесистемного кризиса. Однако, в случае тесной работы учреждений довузовского образование с вузами, привлечение их интеллектуального потенциала, материально-технической базы и высокого профессионального уровня преподавателей, а также сама корпоративная культура университета могут катализировать творческое развитие системы довузовского образования региона.

В последнее время все более широко обсуждаются способы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования. К первому способу относится согласование учебных планов и образовательных программ соответствующих учреждений профессионального образования. Второй способ интеграции реализуется в виде создания некоторых учебных комплексов профессионального образования, включающих все три ступени или только среднюю и высшую ступени профессионального образования. При втором способе интеграции, также предполагающем согласование необходимых учебных планов и программ, уже входящих в состав комплексов структурных подразделений, появляется ряд дополнительных существенных возможностей: за счет кооперации возможно более эффективное использование научно-педагогических кадров, приборного парка, учебных площадей и т.д. обычное организация таких комплексов на практике производится посредством включения лицеев, гимназий, колледжей в состав родственных высших учебных заведений в качестве структурных подразделений»⁸⁸. Возможны и такие формы организации комплексов, когда в их состав по договорам включаются отдельные классы нескольких школ, лицеев или гимназий.

Соотношение образования и молодежной политики. Механизмы социальной интеграции учащейся молодежи в программах образования. Адаптация вузовской молодежи к рынку трудаНовая общенациональная система доступа к высшему образованию должна предусматривать справедливую конкуренцию при поступлении, независимо от того, поступает ли абитуриент на платное или на бесплатное отделение. Вследствие этого целесообразно существенно пересмотреть практику заключения соглашений между вузами и средними школами с тем, чтобы они не ущемляли права тех учащихся, которые не имеют доступа к соответствующим привилегиям⁸⁹.

Если говорить о влиянии развития платных форм обучения на доступность высшего образования, то следует отметить, что введение платных форм обучения в средней школе расширяет возможности одних групп, но уменьшает возможности других. Так, в элитной школе, где действует попечительский совет или благотворительный фонд, где родители софинансируют образование своих детей, несомненно, существует больше возможностей и для подготовки ребенка к поступлению в вуз, и для создания благоприятной атмосферы для мотивации к получению высшего образования. Еще предстоит оценить, как влияет на доступность высшего образования для разных групп населения распространение платных подготовительных курсов по подготовке к поступлению в вузы.

Процесс осознания новых культурных ориентиров для системы образования в России осуществляется интенсивно, хотя результаты его противоречивы. На это указывают, в частности, результаты социологического исследования «Общее образование XXI века», проведенного Современным гуманитарным университетом и ВЦИОМ⁹⁰. В этот проект были привлечены более 500 экспертов, включая представителей власти, бизнесменов, журналистов, деятелей культуры, преподавателей вузов и школ, высказавшиеся по некоторым актуальным вопросам системы отечественного общего образования. Большинство экспертов из числа тех, кого авторы проекта обозначили в качестве «интеллектуальной элиты России», высказались против освоения в рамках общего образования таких дисциплин, как эстетика, этикет, экология экстремальных ситуаций, история искусств, мировая художественная литература, история города, культурология, основы жизнедеятельности, этика. Также подверглась сомнению необходимость изучения практически всех языков, кроме английского. В тоже время эксперты предложили наряду с традиционными гуманитарными предметами ввести в учебный процесс ряд дисциплин, ориентированных на изучение человека как социального субъекта, личности, на осознание его роли и места в мире⁹¹.

Конституируя договорной характер социальных отношений между государством и обществом в рамках системы образования, мы обязаны предусмотреть такие управленческие механизмы, которые бы позволили сделать эту систему прозрачной для публичной критики и подотчетной гражданскому обществу⁹². Это возможно достичь учреждением попечительских советов с участием представителей местного сообщества, обдающих достаточной властью, чтобы влиять на политику и практику конкретной школы, программу обучения и методы преподавания.

Независимо от того, какая в обществе стратификационная система, высока вероятность того, что высокая пропорция элиты в среднем, а особенно в высшем образовании всегда будет сохраняться. Более того, подобное положение будет противодействовать расширению доступа высшего образования и его распространению. Однако там, где преобладает идеология общедоступности образования, будут происходить большие перемены в масштабах и содержании среднего и высшего образования. Ясно, что любая попытка установить взаимоотношения между системой образования и экономикой должна принимать во внимание многие аспекты современного развития общества. Изменения в образовании могут отражать политическую идеологию государства и систему социальной стратификации. И хотя технический и экономический уровень развития устанавливают ограничения на разнообразие форм образования, они не являются единственными определяющими факторами.

В связи с этим, отметим, что российская школа претерпевает сегодня серьезную трансформацию: от института массовой формализованной социализации, каким она являлась в годы Советской власти, современная школа становится механизмом отсева. Напомним, что переход к всеобщему среднему образованию был объявлен приоритетом советской образовательной политики в 1965 г. на ХХ съезде КПСС, причем в 1972 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию». В результате этой политики, по данным Д.Л.Константиновского, в 1960х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970е гг. их доля увеличились почти вдвое⁹³. При этом в старшие классы школ пришли подростки из семей служащих со средним специальным и общим образованием, рабочих малых городов и поселков. Налицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из нижних этажей социальной иерархии.

В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, реформирования всей системы образования и реструктуризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменилось. Введение платного образования, расширение теневого рынка труда, структурная безработица и снижение жизненного уровня многих семей с детьми привело к тому, что со второй половины 1980-х гг. до конца 1990-х гг. интенсифицируется так называемый «отсев» из всех классов школы. Для России в целом характерно в этот период небольшое и постепенное уменьшение численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем в 7, 8 и 9 классах ощутимое снижение численности юношей и девушек.

Таким образом, по выводам Д.Константиновского и Ф.Хохлушкиной, из тех, кто начинал учиться в первом классе, закончили основную школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной) школы 45,6%; затем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты⁹⁴. В социальном составе выпускников средних (полных) школ за последнее десятилетие произошли значительные количественные и качественные изменения: доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более, чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска. Это трактуется отечественными социологами как смена социальной поляризации молодежи, готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе⁹⁵.

Системы высшего и среднего образования как были не связаны между собой, так и остались. Даже наоборот – искусственный и неоправданно жесткий переход из школы в вуз порождает целый букет проблем⁹⁶. Вообще, феномен поступления в вуз представляет собой самостоятельный интерес с точки зрения социологического анализа. Динамика численности и состава реально поступающих в высшие учебные заведения и потенциальных абитуриентов (тех, кто закончил полную среднюю школу) существенно менялась на протяжении последних тридцати лет, причем эти группы не совпадали между собой.

Если соотношение между выпуском из школ и приемом в вузы обещало благоприятные обстоятельства для поступающих, то реальная ситуация с конкурсом могла сильно отличаться не в пользу абитуриентов. В дальнейшем, как показывают данные статистики, именно новые школьные выпускники составляли более ¾ от всех поступающих в вузы, поскольку приток в вузы по иным каналам сокращался. У значительной части юношей и девушек из групп, строивших жизненные карьеры по моделям, связанным с такими переходами в системе образования, жизненные пути стали складываться иначе, чем прежде. Открытая система образования, когда тупиковых ветвей нет, а из любой ветви возможен переход к более высокой ступени, становилась ближе к закрытой»⁹⁷.

Если принять, что стратегией образования должно стать развитие человека, то само образование и должно быть принято в качестве национальной идеи. Однако, легко объявить в государственном официальном документе о принятии доктрины, но следует ли ожидать общенациональной поддержки по этому поводу? На формирование потребностей в услугах действующей системы высшего образования влияют ценностные ориентации населения.

В свою очередь, эти потребности формируются под влиянием целого ряда социально-культурных факторов, по-разному проявляющих свое воздействие в различных социальных слоях населения. Исследования динамики этих ценностных установок позволяют судить о перспективах ее изменения высшего образования. По мнению А.Сурина, «необходимость реформы образования обусловлена, в первую очередь, изменением образовательных потребностей населения и рынка труда, поэтому реформа не может быть сведена к изменению системы финансирования и управления. Стратегическим направлением здесь должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования»⁹⁸.

Реформа образования в нашей стране, как и во всем мире, является практической, прикладной задачей, которая в принципе должна решаться в виде экспериментов, инновационного моделирования на основе концептуальных разработок и эмпирических исследований. Экспериментальные программы вузов и школ фактически уже завоевали себе прочное место в системе образования современной России, в частности, речь идет о целенаправленной подготовке будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной подготовки, в том числе, специализированных центрах довузовского образования при вузах.

Если мы рассмотрим основные проблемы современной средней школы и среднего профессионального образования, признаваемые Государственным Советом РФ⁹⁹, то окажется, что система довузовского образования во многом лишена подобных недостатков. Однако следует назвать и некоторые проблемы, которые, с нашей точки зрения, выступают тормозом развития допрофессионального образования. Прежде всего, – это отсутствие нормативной определенности, юридического статуса. Сегодня очевидно, что вертикальные связи между Комитетом, Министерством и инновационными структурами не отлажены, и власти фактически игнорируют существования довузовских образовательных структур, их возможностей, реализаций и проблем. При этом фиксируется жесткая регламентация деятельности, строгий контроль в отсутствие минимальной поддержки и содействия со стороны вышестоящих органов.

Нельзя не упомянуть и существующее противоречие между Конституцией и Законом об образовании в плане возможности оплаты обучения. Между тем во многих российских регионах, в частности, в Саратовской области нет возможности для развития частных школ, тем самым у родителей фактически нет альтернативы общеобразовательной школе. Отметим, что выпускники ряда школ демонстрируют крайне низкий уровень школьной подготовки (не только село, но и город), что не позволяет им поступать в вузы. Особую остроту эта ситуация приобретает в связи с новой концепцией единого государственного экзамена.

Данная концепция призвана выполнить важную миссию «согласования функции сертификации, которую выполняют выпускные экзамены в средней школе, с функцией отбора абитуриентов для дальнейшего обучения, которую выполняют экзамены в вузах. Предпочтительнее было бы объединить эти функции: подобная постановка вопроса возможна и в некоторых странах (Великобритания, Ирландия, Словения) уже найдено разумное решение. Тем не менее, согласование интересов школьной системы и независимых вузов, которые предпочли бы сохранить действующее разделение функций, продолжает представлять серьезную техническую проблему»¹⁰⁰.

Дело в том, что на сегодняшний момент школьные требования к выпускнику и вузовские требования к абитуриенту не согласованы, и это представляет собой проблему, которую во многом разрешают структуры довузовского образования. По выводам международных экспертов, «главным источником неудовлетворенности и несправедливости является ощущение неравного доступа к высшему образованию. Тем не менее, вузы намерены сохранить существующую практику отбора абитуриентов на основе разработанных для каждого факультета вступительных экзаменов, несмотря на то, что эти экзамены должны соответствовать программе средней школы и таким образом являются простым дублированием экзаменов на аттестат зрелости, которые абитуриенты сдавали двумя неделями раньше. В пользу этого вузы выдвигали два довода: а) отсутствие доверия к «уровню», т.е. степени сложности выпускных экзаменов в средней школе; 2) необходимость отбора студентов в условиях, когда количество абитуриентов превышает количество мест в вузах, в особенности по таким наиболее популярным специальностям, как экономика и юриспруденция, где конкурс очень высок.

Обсуждение организации и содержания эксперимента по введению единого государственного экзамена было проведено в целом ряде регионов и на федеральном уровне. К обсуждению были привлечены все заинтересованные стороны: общественность, родители выпускников школ, представители школ и вузов, работники органов управления образованием разных уровней. К сожалению, регионы, не участвующие в эксперименте, не владели полной информацией ни о содержании, ни о ходе реформы.

Сама по себе эта идея привлекает свои гуманистическим потенциалом: расширяется доступность высшего образования для детей из любого региона страны. На сегодняшний день актуализировалась потребность большинства регионов и различных форм учебных заведений в анализе условий, механизмов и последствий этого инновационного шага нашей образовательной политики. Словами Э.Дюркгейма, будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследованных нами из прошлого. Наши самые плодотворные инновации часто состоят в том, что мы отливаем новые идеи в старых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с новым содержанием. Для этого необходимо знать, что представляют собой существующие институты образования¹⁰¹ и, добавим, особенности их функционирования в конкретной социокультурной среде.

Объективность единого теста, по идее, выше, чем у традиционного экзамена, – это следует из представлений о том, что экзамены в форме тестов и компьютерные технологии очень точно позволяют осуществить контроль знаний учащихся. Однако к механизмам и цифрам добавляются другие факторы: ошибки составителей тестов, проблемы технического характера и все тот же человеческий фактор. Этого не удалось избежать, по крайней мере, на первых этапах адаптации нашей системы образования к новой технологии сдачи экзаменов. Во время эксперимента нынешним летом не обошлось без накладок: в тестах нашлись ошибки; возникали проблемы с обработкой результатов; при пересылке работ по математике из одного региона потерялся файл с самой сложной частью “С”, из-за чего оценки вышли ниже, и многие ученики чуть было не лишились медалей. Там, где отсутствовали сканеры, данные из тестов вводились в компьютер вручную. Кое-где не было света и приходилось переправлять результаты в другой город. В целом в Минобразования полагают, что экзамен прошел успешно. По словам В.Болотова, "важно, что удалось отработать технологию экзамена и показать ее реализуемость даже в отдаленных регионах, как Якутия"¹⁰².

Школьная система, какова бы она не была, по мнению Э.Дюркгейма, формируется из двух элементов. С одной стороны, имеется целый набор определенных и стабильных отношений, разработанных методов, институтов. С другой стороны, внутри построенной таким образом системы живут идеи, работающие в ней и побуждающие ее к изменению. Даже в оптимально организованной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего. Среднее образование, с внешней точки зрения, представляется нам как совокупность заведений, материальная и моральная организация которых определена и зафиксирована, но, с другой стороны, организация среднего образования заключает в себе противоречивые устремления. В прошлом, которое продолжается, всегда есть новое, находящееся на стадии зарождения и стремящееся к осуществлению, бытию¹⁰³.

Если применить эту идею классика к обсуждаемой проблеме управленческой инновации, то станет ясно, что помимо технологического прогресса следует учитывать и социальные механизмы и последствия проводимого эксперимента. Так, профиль школьного успеха по регионам выглядит весьма неравномерным. Наиболее сильными в математике оказались ребята из Якутии, а Ростовская область стала в этом предмете лидером по количеству двоек. Такие результаты заставляют задуматься о способах реализации этих в принципе гуманных и передовых реформаций. Различия между регионами, на наш взгляд, можно трактовать как последствия систематической статистической погрешности, возможно, в силу местных особенностей применения единой технологии. Опыт советской и постсоветской системы позволяет предположить, что вокруг всякой стандартизованной процедуры складываются подчас нестандартизованные отношения. Умелость российских хакеров уже никому не надо рекламировать, а ведь сверхсекретные данные о заданиях и результатах ЕГЭ предполагается передавать по электронным сетям!

Вследствие огромных размеров Российской Федерации, в состав которой входит 89 регионов, расположенных в разных часовых поясах, вряд ли возможно создать одну эффективно функционирующую службу, способную проводить тестирование на удовлетворительном уровне в масштабах всей страны. Новая общенациональная система тестирования должна включить в себя сильные стороны существующей системы, в частности традицию устного экзамена, доверия к мнению опытных педагогов. Вместе с тем, если речь идет о студентах-заочниках, то, скорее всего, следует в большей степени полагаться на письменные экзамены или интерактивные формы тестирования с привлечением компьютерных технологий.

Различия в образовательных программах школ и вузов очень хорошо известны тем, кто работает в системе довузовского образования и чья цель – подготовить ребенка к поступлению вуз, а не просто к окончанию средней школы. В отношении детей из сельских школ или из специальных школ-интернатов для детей-инвалидов эти различия увеличиваются в геометрической прогрессии, необходима подготовка детей с ограниченными возможностями, сирот и детей из сельских школ к поступлению в вуз, поскольку часто их жизненные шансы ограничены сложившимися традициями системы специального образования. В новых условиях, в задачи учреждений довузовского образования будет входить не только адаптация учащегося, в том числе со специальными образовательными потребностями, к вузовской среде и подготовка будущего абитуриента к вступительным экзаменам, а фактически «натаскивания» к единому государственному экзамену (что сейчас уже делается вновь созданными центрами тестирования при вузах).

Качественные изменения рынка образовательных услуг привели не только к переопределению ранее существовавших поведенческих практик, но и к возникновению новых, доступность которых также оказалось неодинакова. Разнообразие таких практик позволяет социологам рассмотреть весь процесс перехода от школьного образования к высшему как отдельный социальный институт, который начал развиваться в России в последние пять-десять лет, его социальные связи с другими институтами только начинают складываться. Причем, налаживание социальных связей происходит на всех уровнях - от локального до государственного. Важным на этапе становления является региональный уровень, с его противоречиями в реализации практик перехода от школы к вузу, возникающими в различных типах региональных сообществ ("спальные" и элитные микрорайоны, рабочие поселки, деревни). Следует согласиться с ульяновскими социологами¹⁰⁴ в том, что доступность высшего образования зависит от степени и характера институциализации всего перехода от школы к вузу и каждой из составляющих его практик. Специфика института перехода заключается в том, что его образуют сразу несколько субъектов: абитуриенты, их родители, школы, вузы и другие.

В России можно уже говорить о целой системе довузовского образования, сложившейся на базе университетов и других высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целенаправленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к профессиональному труду, требующему высшей квалификации. Дело в том, что изменения на рынке образовательных услуг привели к усложнению процесса перехода от школьного образования к высшему. Развитие новых субъектов (университетских лицеев, специализированных классов, колледжей, коммерческих вузов, образовательных центров) привело к резкой дифференциации рынка образовательных услуг: по престижности обучения, по его стоимости, гарантированности поступления в вуз. В специализированных лицеях при вузах осуществляется общеобразовательная, допрофессиональная подготовка учащихся, а также углубленное изучение предметов гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного профиля.

Сегодня увеличивается количество вузов, которые имеют собственные средние школы или лицеи, поставляющие им первокурсников, как правило, на бюджетной основе. В некоторых вузах, собственные средние школы, по данным экспертов, поставляют 20-30% нового набора, между тем как практически все остальные студенты приходят из школ, с которыми вузы имеют соглашения. Вузы, которые не имеют собственных лицеев, организуют платные подготовительные курсы продолжительностью от трех до девяти месяцев. Очевидно, что слушатели подобных подготовительных курсов или учащиеся лицеев имеют больше шансов поступить в вуз, часто даже без вступительных экзаменов или по результатам комбинированных выпускных экзаменов на аттестат зрелости и вступительных в вуз. Проблема здесь может быть в особых условиях вступительных экзаменов.

Между тем соблюдение справедливости – болезненная тема, которая не просто досталась нам в наследство от прежней системы¹⁰⁵, но базируется теперь на принципиально иных основаниях. Выпускники с одинаковыми способностями из разных школ не только не имеют равного доступа к высшему образованию, они не имеют также информации о требованиях, предъявляемых к абитуриентам на вступительных экзаменах, если их родители не имеют возможностей нанять преподавателей вузов для репетиторства. Как мы уже упоминали выше, система довузовского образования, которая подразумевает как организацию специальных лицеев при вузах, так и оформление договоров между вузами и школами о совмещенных выпускных и вступительных экзаменах, имеет не только явные функции создания платформы для поступления в высшую школу. Имеется и ряд латентных функций, которые являются недостатками системы довузовского образования. Остановимся на некоторых из них.

Обратимся к анализу функционирования системы довузовского образования на мезоуровне, то есть на уровне конкретной организационной формы. В целях нашего исследования необходимо осмысление непосредственного практического опыта различных по типу образовательных учреждений, и тех, что имеют давнюю историю, и тех, что возникли сравнительно недавно. Речь в нашем случае идет о такой инновационной структуре в рамках довузовского образования, как лицей, находящийся вне зоны государственной интервенции. Данная модель успешно функционирует в течении нескольких последних лет, однако не имеет правовой основы, не принимается в расчет некоторыми чиновниками, для которых характерна инерция традиционного, устоявшегося. В данном случае мы рассмотрим, что представляет собой лицей как один из возможных типов учреждений довузовского образования.

В условиях трансформации среднего и высшего образования все более актуальной становится проблема повышения качества образования и осуществление ранней профессиональной ориентации молодежи. Безусловно, решение этой проблемы возможно лишь при помощи системы мер социальной политики и структурными преобразованиями в старших классах школ и в институтах довузовского образования. Профилизацию среднего образования как социальную тенденцию и систему мер государственной политики можно осмыслить также в связи с глобальными тенденциями в области высшего образования, определяющими более широкий доступ в эту сферу различных социальных групп. Одним из тех институтов, которые становятся де факто инструментом реализации политики профилизации, являются учреждения довузовского образования, действующие при высших учебных заведениях.

В аспекте социальной политики необходимо признать значимость расширения довузовского образования в связи с мерами социальной политики по расширению доступа в вузы выпускников сельских школ и представителей бедных семей. Речь идет о проблеме соблюдения социальной справедливости – молодые люди с равными способностями из разных школ не только не имеют равного доступа к высшему образованию, они не имеют также информации о требованиях, предъявляемых к абитуриентам на вступительных экзаменах, если их родители не имеют возможностей нанять преподавателей вузов для «частных уроков». Средние школы потеряли свое значение как поставщики общего образования для молодежи, став просто тренировочными площадками для вузов, что неприемлемо для большинства учащихся средних школ, не собирающихся в них поступать. Эксперты выразили озабоченность тем, что эти молодые люди могут выпадать из системы среднего образования, которое становится инструментом отбора лучших, а не предоставления знаний всем. Молодежь с такими же (или даже большими) способностями, обучающиеся в школах, которые не имеют соглашений с вузами (например, в сельской местности или в немодных рабочих районах), должны конкурировать на неравных условиях, претендуя на значительно уменьшившееся число мест. В большинстве случаев им также приходится платить за дополнительные уроки с преподавателями в ходе подготовки к поступлению и за само обучение в вузе в случае поступления.

Профильный лицей является инновационной структурой в рамках довузовского образования, при этом находясь вне зоны государственной интервенции. Данная модель успешно функционирует в течение нескольких последних лет, однако не имеет правовой основы, не принимается в расчет некоторыми чиновниками, для которых характерна инерция традиционного, устоявшегося. Это образовательное учреждение следует рассматривать, в качестве рассмотрим одного из возможных типов учреждений довузовского образования.

Кроме того, лицей – это механизм, обеспечивающий сокращение дистанций в социальном пространстве, которые проистекают из неравенства в распределении образовательного капитала в городской и сельской местности. Для детей из сельской местности, из семей скромного положения и достатка - поступление в высшее учебное заведение сейчас - дело нелегкое, очень недешевые по нынешним временам услуги репетиторов. Лицей же за доступную плату обеспечивает углубленную образовательную подготовку для дальнейшего обучения, в определенной степени нивелируя социальную селекцию учеников, в основе которой пространственная сегрегация, минимизирует конкуренцию за доступ к высшему образованию среди городских и сельских жителей.

Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессионализация, предусматривающая знакомство с будущей профессией и с точки зрения развития теоретической мысли, и как с многосторонней полифункиональной деятельностью. Основная идеология образовательных программ лицея - снять с образовательного процесса всевозможные шоры: излишний академизм, изоляцию от живой жизни, пренебрежение к достижениям смежных наук, разрыв между преподаванием и научными исследованиями. Последние, осуществляемые академическими учеными (а именно оттуда рекрутируются лучшие преподавательские кадры), представляют собой открытую систему, доступную всем учащимся. Считаем, что необходимо поощрять даже самые скромные опыты участия в научных исследованиях, подчеркивать значимость и важность каждой крупицы самостоятельного научного поиска. Лицей не предлагает деликатесный ассортимент учебных предметов, как это делают, к примеру, разнообразные специализированные и экспериментальные средние школы. Упор делается не на изысканность и недоступность, напротив, на открытость и содержание образования, на высококвалифицированный состав преподавателей.

С нашей точки зрения, фактор успешной академической карьеры, который может быть эффективно задействован на ранних этапах, – это плавный переход от школы к вузу. Если представить себе, каким тяжелым подчас бывает для ребенка первый день в детском саду, то можно догадаться, что различия между вузом и школой могут показаться студенту не меньшими. А для детей из семей с невысоким достатком, приезжих из сельской местности и инвалидов существуют дополнительные обстоятельства, препятствующие спокойному переходу к новому статусу. Смягчить их способны специальные программы, нацеленные на социальную адаптацию к новой среде, непривычному способу организации времени и пространства.

При общем понимании значимости образования, его существенного влияния на общественные процессы, их конфигурацию, структуру, динамику, существуют различные варианты образовательного дискурса, идеологии, оформляющие, направляющие и, собственно, конституирующие образовательную практику как регулируемый процесс. Кроме того, рельефно обозначились различные подходы в отношении прогнозов развития образовательной сферы.

Очевидной становится необходимость стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений Закона об образовании. Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим важной задачей исследования является анализ социализирующей функции довузовского образования.