Социализирующая функция довузовского образования

Одна из ключевых функций системы довузовского образования связана с трансляцией определенных норм и ценностей, правил поведения и знаний, необходимых для формирования потенциального социального слоя студенчества. В этом параграфе мы остановимся на проблемах социализации и социальной адаптации молодежи, обучающейся в учреждениях довузовской подготовки. В старших классах средней школы, ученик, собирающийся поступать в вуз, а в особенности, обучающийся в лицее при высшем учебном заведении, переживает сложные изменения, связанные как с биологическими процессами взросления, так и переходом к определенной ступени социальной и психологической зрелости. Двухгодичное обучение в лицее совпадает с жизненным периодом, помещающимся между двумя стабильными фазами жизни: юностью и зрелостью. Этот период характеризуется социальной неопределенностью, нестабильным экономическим положением и материальной зависимостью от родителей или системы социального обеспечения. Таким образом, лицей – это не только тип учреждения, предоставляющего услуги формального образования, это еще и новая специализированная организационная структура, которая призвана дистанцировать юношу или девушку от семейной гиперопеки, обеспечить признание его особого статуса взрослыми и подготовить для успешного функционирования в более широкой социальной системе.

Эта структура сориентирована в первую очередь на тех детей и родителей, которым присуща высокая степень развития субьектной позиции в принятии решений относительно образования. Иначе говоря, эта образовательная структура удовлетворяет потребности тех людей, которые планируют профессиональное будущее молодого человека, осуществляют выбор жизненного проекта на основании рациональных решений и соображений, а не на основании смутных эмоциональных предпочтений или руководствуясь популярной “философией благополучия” нуворишей: чем больше твой кошелек, тем благосклоннее к тебе фортуна. В данном случае имеет место серьезность, потребность в истинности и надежности знаний. Для детей и родителей обучение в лицее является стратегическим выбором, учитывающим, что лицей дает максимальные возможности для наращивания культурного капитала прежде всего через образование и воспитание молодого поколения.

Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессионализация, предусматривающая знакомство с будущей профессией и с точки зрения развития теоретической мысли, и как с многосторонней полифункиональной деятельностью. Основная идеология образовательных программ лицея - снять с образовательного процесса всевозможные шоры: излишний академизм, изоляцию от живой жизни, пренебрежение к достижениям смежных наук, разрыв между преподаванием и научными исследованиями. Последние, осуществляемые академическими учеными (а именно оттуда рекрутируются лучшие преподавательские кадры), представляют собой открытую систему, доступную всем учащимся. Считаем, что необходимо поощрять даже самые скромные опыты участия в научных исследованиях, подчеркивать значимость и важность каждой крупицы самостоятельного научного поиска. Лицей не предлагает деликатесный ассортимент учебных предметов, как это делают, к примеру, разнообразные специализированные и экспериментальные средние школы. Упор делается не на изысканность и недоступность, напротив, на открытость и содержание образования, на высококвалифицированный состав преподавателей. Иначе говоря, сегодня преобладает стратегия сотрудничества в сравнении со стратегией соревнования¹⁰⁶.

Только кооперация усилий, знаний, навыков, ориентация на взаимную поддержку, симбиотичность действий всех заинтересованных лиц, всего персонала лицея делают более вероятным успешную деятельность, как отдельных подразделений, так и всей организации в целом. Реализация этой программы предполагает и фундаментальную научно-методическую базу, и корпус специалистов, компетентных в подготовке детей с ограниченными возможностями. В этой связи отметим, что все более популярными становятся идеи кондуктивной педагогики¹⁰⁷. Совершенно ясно, что необходимо адаптировать основные принципы кондуктивной педагогики не только к российским условиям, но и к особенностям обучения в лицее. Основная идея этого подхода - организация интерактивного обучения детей с ограниченными возможностями с помощью кондуктора - человека, который выполняет различные функции- наставника, педагога, воспитателя, психотерапевта.

Применительно к обучению в лицее, проводник, или кондуктор – это взрослый друг, наставник для подростков. Такой тип межпоколенных взаимодействий известен с давних времен. Именно подростки (а тем более подростки с ограниченными возможностями) - самая уязвимая группа молодежи, особенно нуждаются в своевременном совете, помощи, поддержке, в терпеливом собеседнике, который готов выслушать, не торопясь, совместно поразмышлять над теми или иными проблемами, направить энергию в нужное конструктивное русло. Для людей пожилого возраста участие в межпоколенных интеракциях поможет избавиться от ощущения своей бесполезности и одиночества, низкой социальной самооценки, решить проблемы занятости. Конечно, предстоит еще много сделать, в том числе, обдумать обустройство вещной среды обитания в плане оснащения ее такими предметами, как пандусами, поручнями, специальными ручками у мебели, требующимся детям с нарушением опорно-двигательной системы, но мы готовы к активной, конструктивной деятельности, открыты для любых предложений, пожеланий, приглашений к сотрудничеству.

Второй принцип – безбарьерного обучения. Речь идет о создании условий для свободы от ограничений (внутренних и внешних), мешающих человеку проявить свою творческую сущность. Одна из главных наших задач- насыщение образовательного пространства лицея средствами приумножения образовательного и культурного капитала, раздаточными информационными материалами. Мы считает также, что необходимо объединить усилия социологов, психологов, педагогов с целью создания “команды консультантов” для оказания помощи в решении и контекстуальных проблем, и формирования жизненного горизонта молодого человека. Имеется в виду помощь в любой (обыденной, конфликтной, экстремальной) ситуации.

Третий принцип – толерантности и диалога. Именно языково-коммуникативная сфера является перекрестием отношений к жизненным реалиям, основой всех кризисов сегодня: кризиса идентичности, одиночества, непонимания. Межчеловеческая общность строится в диалоге, суть которого не во взаимном размежевании, а в обеспечении общности мироориентации, нравственной и социальной солидарности. При этом, наряду с ценностной рациональностью традиционного общества и целевой рациональностью современного, может быть выявлена рациональность общения, ориентированная на взаимопонимание. Если собеседнику плохо, необходимо его поддержать. Если хорошо, надо усилить эту позитивность. Толерантность предполагает исключение из повседневного общения категорических оценочных суждений, терпимость к мнению другого, аргументированность позиций. И еще один важный момент: толерантность означает чуткость к произносимому слову, ибо оно особенно существенно для подростков, для их успешной социализации. Слово в форме похвалы, наказания, ласки в значительной степени регулирует субъективной состояние молодого человека. Язык, который “ненавидит”, в котором имеют место слова негативного содержания или коннотаций, не допустим в образовательном учреждении.

Соблюдение названных принципов позволяет с определенной долей уверенности предсказать дальнейшее развитие и укрепление лицеев как стратегическое направление, связанное с отказом от единообразия в довузовском образовании, как приглашающая сила к конструктивному развитию образовательной сферы. Совершенно ясно, что ни один из типов образовательных учреждений не может претендовать на универсальность и самодостаточность, поскольку становление различного рода образовательных структур не является самоцелью, а выступает лишь средством решения глобальной задачи трансляции знаний, умений, навыков, нравственных чувств молодому поколению.

Лицей-интернат – сложная организация довузовского образования, вынужденная адаптироваться к особенностям среды ее обитания для реализации своих целей в этой среде. Сущность этого процесса - совокупность структурных, функциональных и системных изменений в организации. В качестве основополагающего принципа организации нашей деятельности мы определили культуроцентристскую парадигму современной науки, в рамках которой вопрос об основаниях тех или иных общественных явлений перемешается из экономического контекста в социокультурный. Важным механизмом выживания нашего учебного заведения является определенный стиль, сопровождаемый неким кодексом норм, предписаний, внутренних легенд и традиций. Стиль лицея определяется специфичной мифологемой - «образовательной романтики». Обучение в виде метафоры путешествия, раздвигающего горизонты видения жизненных проблем с необходимым погружением в «предания старины глубокой». Поэтому лицей-интернат – это и современная форма довузовского образовательного учреждения, и способ поведения, и канал движения, и форма отношений.

В основе деятельности такого учебного заведения - принцип приоритетного понимания довузовского образования как системы посредничества между культурами взрослых и детей (эта идея сформулирована Б.Элькониным). Н. Элиас говорит о том, что общество в настоящее время «предстает по сути обществом взрослых, «готовых» индивидов, которые никогда не были детьми и которые никогда не умирают»¹⁰⁸. Сам же процесс взросления человека, его обучение, воспитание рассматриваются как периферийные темы, вынесенные на обочину общественной жизни. Они стали банально-обыденными, о чем и говорить то представляется лишним, неуместным. Однако они не утратили свое формирующее значение.

Социальная работа и социальная педагогика в системе образования

Социальная педагогика – это, кратко говоря, социальная работа в системе образования. Мы полагаем, что применение принципов социальной работы к формированию среды поддержки в вузе позволяет обеспечить реализацию многообразных целей высшей школы, в том числе, облегчить, фасилитировать переход от вуза к школе. Остановимся на некоторых принципиальных моментах идентификации социальной работы в образовательном учреждении. Социальная работа в образовательном учреждении на российской почве называется социальной педагогикой.

Впервые термин социальная педагогика применил в Германии А.Дистервег в 1850 г. в работе «Руководство для немецких учителей», но это понятие им не было раскрыто подробно. В 1920-е гг. понятие социальной педагогики широко дискутировалось, и социальную педагогику стали рассматривать как практику и теорию «третьего воспитательного пространства» (помимо школы и семьи). С тех пор в Германии происходили радикальные социальные и политические трансформации, но идея социальной педагогики дожила до наших дней, причем получила распространение в Скандинавских странах, а в конце ХХ века была заимствована Россией наряду с идеей социальной работы.

И в Германии, и в Скандинавии сегодня социальная педагогика сосуществует с социальной работой, причем социальная работа постепенно вытесняет свою идеологическую предшественницу. При этом приоритеты теорий и методов социальной работы, как и социальной педагогики, сдвигаются от акцента на отклоняющемся поведении индивидов в направлении групповой и семейной терапии, работы с сообществом, социальных проектов, но с учетом психологических нюансов переживания человеком кризисной ситуации. Ввиду недостаточного количества переводов современной литературы по социальной педагогике и социальной работе в России преподавателям и исследователям приходится самостоятельно прокладывать себе дорогу в теории и практике социальной педагогики, пытаясь разобраться с новыми проблемами, пользуясь привычными формулами педагогики и диамата.

В равной мере социальные педагоги и социальные работники, в зависимости от личного опыта, желания и навыков, пытаются лоббировать интересы своих профессий и людей, которым оказывается помощь, и тем самым, возможно, оказывать влияние на позицию тех, кто принимает решения на различных уровнях. Как называть этот процесс – гуманизацией социальных отношений, педагогизацией социальной среды, реализацией прав человека или продвижением демократических ценностей – зависит, видимо, от дискурса, доминирующего в той или иной академической субкультуре.

Объектом социальной работы могут становится люди, испытывающие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста, а социальный педагог занимается исключительно с ребенком. Отметим, что в реальной практике социальный педагог школы часто занимается проблемами всей семьи или отдельных родственников учащегося, так что и такое определений различий не представляется оптимальным.

Социальный педагог стремится прививать детям основы культуры общения, взаимопонимание, терпимость, тактичность, доброжелательность, внимательность и заботливость. Важным направлением деятельности является формирование в детях «социального иммунитета» – способности сопротивляться негативному влиянию сверстников, если оно имеет место. По нашему мнению, персонификация социальных проблем в «плохих» учениках не может быть тактикой ни социальной педагогики, ни социальной работы. Желательно выработать в детях и подростках способность противостоять несправедливости, соблюдать права человека, сопротивляться негативным влияниям общества и системы, а не просто конкретных личностей.

Кроме того, на наш взгляд, задачи социальных работников в школе входит развитие следующих навыков и личностных качеств учащихся: 1) социальная компетентность, в том числе гибкость, эмпатия и заботливость, позитивная коммуникация, креативность, 2) навыки решения проблем, в том числе, способность вырабатывать альтернативные решения, умение планировать деятельность, 3) независимость, в том числе, позитивное ощущение власти, самоуважение, эффективность деятельности, самоконтроль, адаптивное дистанцирование, 4) навыки целеполагания, в том числе, «нормальные», или «здоровые» ожидания, установки, умение до определенной степени контролировать окружение, целеустремленность. В этом случае к решению таких проблем, как социальное расслоение, насилие, наркомания можно будет подходить не с позиций нравственности и наставлений, а в критической перспективе.

Социальным педагогам приходится нередко сталкиваться со случаями, когда «способный, умный, добрый, хорошо воспитанный ученик третируется и презирается, подвергается грубому гонению, даже физическому воздействию со стороны одноклассников, которые зачастую относятся к «группе риска». Но это не значит, что философия гуманизма несовместима с целями выживаемости человека: наоборот, именно гуманизм является тем ориентиром, который, распространяясь в жизни школы и общества в целом, призван поднять и возвысить человека, сделать его судьбу красивой и доброй.

Речь идет в большей степени об абстрактной философии гуманизма (добро, милосердие, красота), хотя гуманизм в социальной работы и социальной педагогике, скорее, более конкретен и связан, во-первых, с правами человека, а во-вторых, с принципами гуманистической психологии и этики социальной работы: ориентация на внутренние ресурсы человека, эмпауэрмент, критика несправедливости, вскрытие структурных механизмов социального неравенства и социальных проблем. Ведь школа может как способствовать, так и препятствовать реализации идей социальной справедливости, гендерного равенства, доступа к информации, поэтому роль социального педагога состоит именно в том, чтобы латентные функции школы как социального института не перевешивали декларируемые и не наносили вред наиболее слабым, незащищенным учащимся.

На наш взгляд, социальная педагогика, или социальная работа в образовательном учреждении, представляет собой важный агент социальных изменений, поскольку может способствовать развитию гражданской позиции учащихся, фасилитировать процессы интеграции детей-инвалидов в среду обычной школы. Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики.

Довузовское образование определяется в этом случае как система допрофессиональной подготовки учащихся, обеспечивающая качественное полное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющая доступность высшей школы для той категории абитуриентов, которые являются выпускниками соответствующих учреждений довузовской подготовки. Развитие института довузовского образования в России обусловлено тем, что сегодня в российском обществе актуализировалась общественная потребность в таком типе социальной деятельности; при этом созрели соответствующие социально-экономические и управленческие условия; сформировалась необходимая организационная структура, выработаны соответствующие социальные нормы и регулятивы поведения; индивиды интериоризовали новые социальные нормы и выбрали для себя новые социальные ориентиры, кроме того, сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и повышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования.

Декларируемые цели и явные функции представляют главную причину формирования и сохранения рассматриваемого института. Целями довузовского образования выступают подготовка учащихся старших классов к поступлению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Этим целям соответствуют следующие явные функции: повышение доступности высшего образования, предоставление специализированных образовательных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи.

Довузовское образование как социальный институт и одновременно как подсистема в системе образования выполняет и ряд латентных функций. К латентным функциям довузовского образования относятся формирование представлений о социально-приемлемых идеалах студенчества, правилах и нормах социального поведения в вузовской среде, социальная дифференциация учащихся, расширение рынка услуг довузовского образования, учебной и научной литературы. Довузовское образование, реализуя свои задачи подготовки контингента студентов высшей школы, способствует социальной мобильности, вместе с тем имеет смысл говорить не столько о трансформации, сколько о воспроизводстве существующей социальной структуры.

Поскольку цель довузовского образования – это расширение образовательных программ, специализированных в соответствии с потребностями конкретного высшего учебного заведения, то в качестве декларируемых функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конструирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение квалификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Латентным образом происходит профилизация довузовского образования. Вместе с тем, эта функция, будучи изначально латентной, сегодня декларируется в качестве одного из важных ориентиров реформирования среднего образования. Современное довузовское образование ставит целью приведение формальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образования, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности.

Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое, рассматриваемое большинством населения как социальное благо, оценивается пользователями довузовского образования как услуга. Мы еще вернемся к обсуждению этой дилеммы «образование как благо или как услуга» в следующих разделах нашей работы, а сейчас лишь кратко остановимся на дисфункции общей системы образования, которая оказывает воздействие на подсистему довузовского образования.

Реализация социальных функций довузовского образования осуществляется по принципам непрерывности, демократизации, гуманизации и опережения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформирования системы образования. В свою очередь, на функционировании довузовском образовании остро ощущается влияние дисфункции системы образования в целом, когда отсутствует баланс интересов учебных заведений и ведомства. На наш взгляд, если развитие довузовского образования рассматривать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осуществить его формальную легитимацию.

Называемая традиционно воспитанием, социализация представляется не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а неотъемлемой органичной составляющей образования, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи – формирование гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности.

Наряду с семьей, учреждения довузовского образования, возрождая лучшие традиции классических лицеев и гимназий, могут эффективно содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации в системе профессионального образования, освоению юношами и девушками ключевых социальных навыков. Данные приоритеты являются необходимым условием качественного образования.

Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально-уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения родителей, и инвалидам.

Вопросы к разделу

1.Назовите основные этапы довузовского образования.

2.Основные функции довузовского образования.

3. В чем заключаются основные барьеры реформ школьного образования.

4. Дайте характеристику моделей моноцентрического и прогностического образования.

5. Основные проблемы взаимоотношения учитель-ученик.

6.Охарактеризуйте явный и латентный учебный план

7. Дайте определение довузовского образования. Назовите причины его институциализации в нашей стране

8. В чем суть социальной педагогики?

9. Назовите основные формы неравенства в системе отечественного образования

10. Соотношение социальной педагогики и теории социальной работы

11. Какова структура отклонений от нормы духовного и физического здоровья в школьном возрасте?

 Литература

Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Саратов: СГТУ, 2002. С.45-49 (0,2/0,1 п.л.).

Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. Екатеринбург, 1999.

Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. 250 с. (15,6 п.л.)

Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: СГТУ, 2001.

Лошакова И. И., Чеканова Э. Е. Инновации в сфере образования. Саратов: ПМУЦ, 2000.

Социология образования. Коллектив авторов. Учебное пособие. Под ред. Д. Зайцева. Саратов: СГТУ, 2005

Раздел третий

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ВУЗОВСКОЙ МОЛОДЕЖЬЮ

Ключевые слова: занятость, молодежь, адаптация, профессиональная ориентация, социальное научение

Ценность школы как агентства профессиональной ориентации и социальной адаптации обслуживает целевое приведение характера знаний в соответствие с требованиями рынка труда. Достаточно широко применяется подход, связывающий определение молодежного возраста с понятием трудоспособности. С этой точки зрения, детство – период, когда люди не занимаются производительным трудом; молодость – пора выбора профессии, обучения; зрелость – время реализации своих способностей, активной работы. Границы трудоспособного возраста определялись в разное время и в разных обществах по-разному, на заре индустриальной эры (раньше детский труд просто не рассматривался в качестве социальной проблемы), дебаты велись о том, следует ли государству вмешиваться в отношения с работодателями семи-восьмилетних мальчиков и девочек. Если сравнить ситуацию с отношением к детскому труду двести лет назад и теперь, то станет очевидным: оно изменилось не только в силу смягчения нравов, борьбы профсоюзов и принятия ООН Декларации прав человека. Труд девятилетнего ребенка современным производством может быть востребован значительно в меньшей степени, нежели в конце XVIII века или первой половине ХIХ.

Привычные ценностные нормы и стереотипы старших поколений опирались на определенную стабильность и неизменность жизни, иерархии страт и профессий, линейную гарантию занятости. Движение кадров ранее традиционно рассматривалось как негативная текучка, система поощрений закрепляла профессиональное и квалификационное положение работника.

В современности комплекс социально-экономических условий осуществления трудовой деятельности детерминирует негарантированную занятость, нелинейность процессов, динамичность трудовой сферы и ставит проблему решения специфических задач в области образования. Новые требования рынка – постоянное повышение квалификации, умение гибко реагировать на сменяющиеся условия. Актуально повышение потенциала трудовой мобильности и с точки зрения изменения трудового и профессионального статуса.

Понятие трудовой карьеры – определенный способ отнесения к ценности и историческому времени. В нем заключается экзистенциальный знак жизненной судьбы типичного современника. Знак этот – хроническое отставание, запаздывание человека в решении своих естественных проблем, в реализации жизненного смысла и судьбы. Творческий потенциал не реализован, цель жизни не достигнута, условия блокируют выход эмоций, возникает глубокое чувство принадлежности к потерянному поколению.

Вовремя получить хорошее образование, достигнуть высокого уровня квалификации и соответствующей зарплаты, чтобы самостоятельно и достойно содержать семью; дать детям образование, самому испытать профессиональное удовлетворение и удовольствие от того, что ты достиг в этой жизни прочного социального положения – вот основные ценностные приоритеты, определяющие этапы жизненного пути при любом общественном строе. Можно считать их базисными постулатами нормальной трудовой карьеры. Запаздывание в решении социальных проблем профессиональной зрелости, уровня зарплаты и дохода, решении жилищного вопроса составляет в среднем десять – пятнадцать лет. В результате те жизненные вехи, которые должны быть предметом гордости и самоутверждения, нередко становятся поводом для фрустрации и неудовлетворенности.

Преодоление хронического запаздывания в том продвижении, которое карьерой трудно назвать, состоит не столько в предоставлении льгот слабым, сколько в том, чтобы слабые стали сильными, иначе говоря, в снятии искусственных ограничений, преодолении механизмов торможения на жизненном пути людей. Правильно поставив вопрос о необходимости изучения жизненного пути, социологи ограничились исследованием субъективных намерений при выборе профессии. В результате социально-экономический контекст выбора профессии, а главное, дальнейшее движение по этому пути, т.е. собственно трудовая карьера, лишь обозначились, но почти не исследовались.

До недавнего времени первичная профориентация подростков, если она проводилась, предполагала помощь в однозначном выборе профессии. Вторичная профориентация предназначалась тем, кто уже потерял работу. Сегодня изменилась суть первичной профориентации: не линейная, а альтернативная ситуация профессионального выбора; возможность реализации вариативности выбора; включение профконсультирования и профотбора. В итоге - погружение всего процесса обучения в социальный контекст, социокультурную среду (инвайронмент), соединение обучения с широким проблемным полем социальной работы, социальной педагогики. Социальная работа с подростком - это сложная многоаспектная деятельность, направленная на усиление личностных резервов подростка. Подросток - потенциальный клиент социальной работы, который может в ситуации конфликта, факторов риска и депривации выскочить на полюс дезадаптации, наркотической зависимости, суицида и стать актуальным клиентом. Цель социальной работы - обеспечение личностного, гражданского и социального комфорта, подготовленности, конкурентоспособности и включенности в социальные нормы; поддержка субъектной роли подростка и его деятельного существования в дальнейшем жизненном пути. Исходное положение социальной работы - психологическая и социальная поддержка, затем - социальная защита с точки зрения профессиональной ориентации и обеспечения правовой поддержки.

Подростковый возраст не случайно называют переходным, конфликтным. Именно в этом возрасте наблюдается наибольшее число отклонений в поведении и правонарушений. Это время стремительного и неравномерного физического развития, полового созревания, серьезных изменений в самой личности». Интенсивность протекания подросткового кризиса зависит от того, насколько человек успешно социализировался в обществе. В целом социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей.

Чикагская школа

Согласно подходу в рамках «теории конфликта» молодёжь нельзя рассматривать как однородную массу с одинаковым жизненным опытом, проблемами и возможностями. Фундаментальную роль в жизни молодёжи, связанной с социальной стратификацией и, соответственно, со степенью доступа к материальным и символическим благам, играет классовая принадлежность. Корни современной субкультурной теории уходят в теорию делинквентности, разработанной в 30-х годах Чикагской школой. Объясняя делинквентность отсутствием нормальной социализации, социологи из Чикагского университета предложили исследовать причины возникновения делинквентного поведения. В фокус исследований попали молодые гангстеры и группы, образованные по этническим признакам.

Основной посылкой этой теории было утверждение, что делинквентность как cоциально-отклоняющееся поведение, правонарушение подростка, за которое взрослый нёс бы уголовную ответственность, является нормальным поведением в определённом культурном контексте, определяющимся внутригрупповыми ценностями, а не симптомами психической ненормальности. Молодой потенциально делинквентный человек, ассоциируя себя с делинквентной группой, начинает себя соответственно вести и становится делинквентом сам. В ответ на теорию чикагской школы возник широкий диапазон социальных подходов к изучению поведений, принятых за нормальные, и делинквентных в противоположность им.

Злоупотребление наркотиками стало осознаваться как социальная проблема во второй половине ХХ в., когда наркотики, бывшие до того атрибутом культов, криминальных и богемных субкультур, вышли за их пределы и стали распространяться среди всех слоев населения. Общество столкнулось с новой угрозой — наркотическая зависимость развивалась быстро и трудно поддавалась лечению.

Малоэффективные попытки найти медикаментозные способы лечения наркозависимости приводили к открытию новых сильнодействующих наркотиков. Попытки решить проблему посредством запретов привели к возникновению черного рынка с многомиллиардным оборотом и росту коррупции и преступности, что, в свою очередь, приводило к еще большему ужесточению уголовного законодательства, еще больше усугубляя проблему.

Предупреждение и профилактика наркомании становится важнейшим аспектом социальной работы в вузе и довузовском образовании.

Молодежная политика в России имеет своим объектом социально-демографическую группу, проблемы которой могут быть диагностированы как обозначающие, по ряду параметров, пороговые значения кризисного состояния. В условиях дефицита средств эта политика оказывается ориентирована на превенцию наиболее острых проявлений общего кризиса: борьбу с молодежной преступностью, беспризорностью, наркоманией. Однако усилий в этих направлениях явно недостаточно для решения проблемы в целом. Чтобы быть успешной, молодежная политика должна обеспечить условия для оптимизации процессов социализации.

Практически по всем направлениям молодежная политика приходит во взаимодействие с практиками социальной работы. Важно определить их правильное соотношение. Социальная работа с молодежью, например, должна учитывать и проблему коррекции экспектаций. Система ожиданий молодежи определяется установками родителей на повышение статуса младшего поколения в отношении своего собственного. Молодежь выходит на рынок труда с уровнем претензий, которого рынок заведомо не может удовлетворить. Корректировать ситуацию воздействиями на уровне служб занятости поздно; она должна моделироваться школьными социальными педагогами, консультационными службами, оказывающими помощь семье.

Именно здесь положительную роль играет социальная работа со студентом, либо лицеистом в системе довузовского образования. Летние лагеря, клубы по интересам, поддержка инициатив, формирование и обучение актива оказываются важными аспектами социальной работы. Социальный педагог или куратор выполняет следующие задачи социальной работы:

1. Оказывает услуги, представляющие интерес для студентов преимущественно в связи с проблемами жизненного старта и другими собственно молодежными проблемами;

2. Предоставляет помощь в соответствующих формах и способами, соотносимыми с особенностями данной молодежной субкультуры;

3. Услуги и помощь оказываются преимущественно силами молодых людей, выполняющих роль контактной группы сверстников.

Особое направление социальной работы – с людьми с особыми потребностями – рассматривается в литературе по социальной интеграции в образовании, это работы Е. Р. Ярской-Смирновой и Д. В. Зайцева.

Проблема адаптации и трудоустройства молодых выпускников оказывается стратегическим направлением модернизации образования, проявились диспропорции на молодежном сегменте рынка труда, низкая конкурентоспособность молодежи учебных заведений всех уровней, жесткое разделение функций образования и занятости, ограниченность узко специализированной профессии. Ориентация образовательных учреждений на работодателя, позволяющая сохранить систему подготовки кадров для отраслей экономики и социально-культурной сферы, не получает распространения. Это подтверждают данные мониторинга по Волгоградской, Пензенской областям, где оказалось не востребованным большое число выпускников, в том числе выпускники профессиональных училищ. Налицо запаздывание адаптации системы профессионального образования этих регионов к условиям рынка, непродуктивная трата бюджетных средств. Координация объемов и профилей подготовки в соответствии с требованиями профессионально-квалификационной структуры рынка труда остается формальной, вузы демонстрируют не соответствующий рыночной ситуации уровень.

Реформирование занятости и образования останется декларацией, если агенты реформ не знают их механизмы. Связь двух важнейших институтов содержит условие адаптивности выпускника, предполагает достижение мирового уровня подготовки, преодоление несоответствия действующих систем профориентационной работы новым экономическим реалиям, молодежному сегменту рынка труда. Социальными условиями качественного изменения образования, адаптации и трудоустройства молодежи выступают наличие правовой и законодательной базы, централизованного управления, единства требований, стандартов, сертификационных испытаний для всех субъектов обучения и занятости, вовлечение посредников и партнеров. Обязательным условием адаптационного единства оказывается объединение, а не разъединение ведомственных усилий, работа в команде на уровне согласования усилий служб разных ведомств.

Весомым адаптационным фактором для выпускников теперь является широта предложений в области образования, сохранение позиций в профессиональных корпорациях и по сей день во всем мире рассматривается как более значительный успех, чем высокие доходы. Занятость вышла за рамки экономического понятия, получив широкий контекст социальной защиты через профессию, реально осуществляемой при соответствии рынка труда и рынка профессий, учета индивидуализации жизненных стилей молодых людей и требований работодателя.

Молодежь не готова конкурировать и быть субъектом на рынке труда, что возможно, если адаптивность образования способствует формированию рыночного субъекта, оптимистично настроенного, способного к конструктивному действию. Постмодернизм - исторически позднее явление постиндустриальной экономики, основанной на институте сервисов и услуг, социальных программах, сопровождаемой новыми формами занятости и миграции, рассеивании культур благодаря процессам мгновенной коммуникации как определенного модуса культурной и профессиональной адаптации. Однако пока еще слабыми являются связи нового социального института, каковым является занятость, со старым институтом образования, монокультурной доминантой образования, направленной на жесткую дифференциацию знания выпускника.

При выходе на рынок труда в отсутствии адаптивности у молодых выпускников преобладают наивные ожидания от будущей трудовой деятельности и профессиональной карьеры. Позже при встрече с рыночной ситуацией социальные ожидания не оправдываются и приводят к разочарованию, тревожным и депрессивным психологическим состояниям. В итоге столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации базовой системы ценностей.

Профессиональный и квалификационный уровень большинства выпускников не соответствует требованиям рынка труда, налицо запаздывание адаптации к условиям рынка, непродуктивная трата бюджетных средств, отсутствие готовности работодателей реализовывать кадровую политику, ориентированную на выпуск образовательных учреждений. Узкий профессионализм оказался отрицательным фактором для выпускников, неадекватность системы подготовки состоянию рынка труда способствовала развитию дисбаланса профессиональной структуры спроса и предложения, безработицы молодых специалистов. Ведь если анализировать адаптационные процессы, то это вопрос значимости данных социальных институтов, взятых не раздельно самих по себе, а в их взаимосвязи и совокупности. Чиновники продолжают с гордостью говорить об утечке талантов как иллюстрации интеллектуальной и научной состоятельности нашей системы образования, абсолютно подтверждая при этом несостоятельность государственную и экономическую. На самом деле разрозненные действия ведомств не могут определить направления исследований методов обучения, стилей преподавания, позволяющих адаптировать выпускника, чтобы он смог занять достойное место в профессиональном пространстве.

Государственная политика занятости осуществляет права молодежи на свободное использование способностей и выбор в предпринимательской и иной трудовой деятельности, в результате внедрения практически всеми вузами и большинством учреждений среднего профессионального образования альтернативных форм финансирования значительно возросла подготовка специалистов с высшим и средним образованием. Вместе с тем при определении учебными заведениями направлений обучения возникает рассогласование потребности личности и реальных потребностей рынка труда. Сокращение потребности в категориях профессий, отсутствие социально-экономических прогнозов развития регионов, слабая связь с предприятиями по подготовке специалистов под конкретные рабочие места свидетельствуют о межведомственном разобщении, приводят к утрате реальных ориентиров подготовки кадров с высшим и средним профессиональным образованием, пагубно отражаются на судьбе и стартовом успехе молодого человека.

В мире новые принципы образования связаны с переходом к новой стратификации, индивидуальной мобильности, изменению занятости к сектору обслуживания, снижению значения политических партий, увеличению культурного плюрализма. Стремление общества к профессиональной мобильности и большей адаптивности молодежи реализуется в сфере образования и занятости как расширение гибкости и универсальности специальностей и профессий. У нас достаточно противников многоуровневой подготовки, чтобы понять следующий барьер адаптации и благополучного трудоустройства наших выпускников.

Пока в системе образования отсутствует целенаправленная, систематическая адаптационная работа, которая должна содействовать профессиональному самоопределению с учетом ситуации на рынке труда. Положение молодежи на рынке труда обусловлено уровнем адаптационной деятельности образовательных учреждений города, региона, которые в контексте обучения и воспитания конструируют квалификационный уровень выпускников, их ценностные ориентации, модель поведения на рынке труда. Но состыковки двух ведомств не происходит, наблюдается разобщение, несовпадение концепций. Поэтому обязательной стратегией адаптационного единства оказывается объединение ведомственных усилий, работа в команде на высоком уровне. И молодое поколение решит эти задачи.

Вопросы к разделу:

1. Место образования в социальной интеграции личности

2. Социальная адаптация личности – уровни и формы

3. Социальные проблемы занятости

4. Молодежная политика в учебном заведении

5. Методы социальной работы с учащейся молодежью

6. Формы работы с молодежными субкультурами в учебном заведении

7. Выбор профессии как старт на жизненном пути

 Литература

Башкатов О. В. Власть и насилие: социокультурные аспекты // Культура, власть, идентичность: новые подходы в социальных науках. Саратов: Волжский сад, 1999. С. 202 – 205;

Башкатов О. В. Монокультурализм как конструкт патриархатной власти // Гендер, власть, культура: социально-антропологический подход. Саратов: СГТУ, 2000. С. 6–9.

Беккер Г. Человеческий капитал (гл. из кн.) // США: Экономика, Политика. Идеология. 1993. №12

Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000

Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. С. 17-18.

Быченко Ю.Г. Проблемы формирования человеческого капитала в России (социально-экономический анализ). Саратов: «Колледж», 2000

информационном обществе / Философия образования. М., 1996. С.199.

Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

Григорьева О.А. Актуальные проблемы отечественного школьного образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Саратов: СГТУ, 2002. С. 78-83.

Григорьева О.А. Социальная и школьная адаптация детей с группами риска // Проблемы нормы и патологии: современные дискурсивные практики. Саратов: Изд-во СГМУ, 2002. С. 142-148.

Дюркгейм Э. Метод социологии / Социология. Ее предмет, метод и предназначение. М.: Канон, 1995.

Дюркгейм Э. Социология и социальные науки / Социология. Ее предмет, метод и предназначение. М.: Канон, 1995.

Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996.

Зайцев Д. В. Институциализация специального образования // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. стат. Саратов: СГТУ, 1999. С. 138–140.

Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7.

Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2003.

Зайцев Д. В. Специальное образование детей с нарушенным интеллектом. Саратов: СГУ, 2001.