- •Глава 2. Коммуникативная деятельность учителя-логопеда
- •2.1. Педагогическое общение
- •2.2. Влияние вербального поведения учителя-логопеда на речевую коммуникацию младших школьников с нарушениями речи
- •2.3. Диагностика коммуникативных умений учителя-логопеда
- •Анкета-опросник для учителя
- •Изучение речевого поведения учителя
- •Вопросник для учителя
- •2.4. Особенности коммуникации учителя-логопеда на уроке
- •2.5. Рекомендации учителю-логопеду по осуществлению педагогического общения на уроке
2.3. Диагностика коммуникативных умений учителя-логопеда
Выявлять коммуникативные умения и способности учителя можно самыми разными способами в зависимости от интересов конкретного лица, осуществляющего анализ, и поставленных им задач. Вместе с тем с психодиагностической точки зрения лучший способ проанализировать и оценить педагогическое общение, коммуникативные способности учителя - это использовать различные методики.
Преимущество комплексного подхода состоит в том, что его использование позволяет произвести сопоставления данных и ответить на вопросы об основных как позитивных, так и негативных характеристиках поведения учителя в общении, то есть дает целостное представление о коммуникативных способностях учителя. Кроме того, перспективное планирование работы с учителем может включать многократные его обследования с помощью этого же набора психодиагностических методик через определенные интервалы времени, что позволяет наблюдать за динамикой тех же психологических феноменов и своевременно реагировать на происходящие изменения.
Подобный анализ автоматически не делает учителя лучше. Но он дает представление о собственных действиях учителя и заставляет его быть начеку относительно последствий своих действий.
Разумеется, учитель может опосредованно осуществлять какой-то анализ и на уроке. Он наблюдает за реакцией учеников и тем самым узнает о результатах произведенных им действий. Но это очень непросто - управлять обстановкой на уроке, замечать реакцию каждого ученика, еще более трудно оценивать значимость своих действий.
Для проведения диагностики коммуникативных умений учителей-логопедов могут быть использованы следующие методы:
» коммуникативное интервьюирование с помощью
опросных листов; в включенное наблюдение, основанное на использовании видеосъемки и диктофонной записи реального общения детей и учителя в условиях урока; 8 непосредственное наблюдение за речевым поведением педагога и учащихся в учебно-речевых ситуациях (на уроке); « анкетирование; « тестирование;
качественный и количественный анализ результатов. С помощью предложенных методов можно оценить
актуальный и потенциальный уровни педагогического общения учителей-логопедов и учащихся. Актуальный уровень определяется на основе:
результатов анализа вербально-коммуникативных стратегий и тактик учителя и учащихся в учебно- речевых ситуациях на уроках, особенно лингвистического цикла (развитие речи, произношение, обучение грамоте, русский язык, чтение), так как они в наибольшей степени значимы для развития языковой личности, являются демонстративными в создании учебно-речевых ситуаций общения и отражают органичность взаимосвязи различных видов информации и форм речевой деятельности участников общения,
ф анализа стиля педагогического общения (тестирование), » коммуникативно-речевых умений (умения взаимодействия, эффективного слушания) (вопросник, анкетирование). Потенциальный уровень выявлялся на основе изучения представлений учителя и ученика о возможных тактиках в рамках заданных стратегий учебно- коммуникативного события (вопросники для учителя и учащегося).
Первоначально следует изучать стили общения учителя с учащимися в учебном процессе.
Коммуникативно- речевое поведение учителя-логопеда реализуется в совокупности умений организовывать взаимодействие в процессе решения педагогических задач и управлять им.
Тест на выявление стиля педагогического общения (для учителя)
Инструкция. Отвечая на вопросы теста, отмечайте символом « + », если можете с ними согласиться; символом «-», если даете отрицательный ответ; знаками «Н—», если отмечаете это явление иногда.
Нуждаетесь ли Вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
Предпочитаете ли Вы логику изложения эмоциональному рассказу?
Волнуетесь ли Вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
Предпочитаете ли Вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом?
Часто ли Вы используете методические приемы, которые успешно применялись Вами ранее и давали положительные результаты?
Придерживаетесь ли Вы заранее спланированной схемы урока?
Часто ли Вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
Вовлекаете ли Вы в обсуждение темы урока учащихся?
Стремитесь ли Вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
Часто ли удается Вам удачно пошутить в ходе урока?
Предпочитаете ли Вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей?
Выводит ли Вас из равновесия непредвиденная реакция класса (шум, гул, оживление среди учащихся)?
Нуждаетесь ли Вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
Повышаете ли Вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся?
Стремитесь ли Вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
Предпочитаете ли, чтобы Вам по ходу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся?
Во время урока забываете ли Вы о том, кто Вас слушает?
Есть ли у Вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
Выбивают ли Вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
Замечаете ли Вы во время урока изменения в настроении учащихся?
Поощряете ли Вы учащихся вступать в диалок с Вами во время объяснения темы урока?
Отвечаете ли Вы сразу же реплики учащихся?
Используемее ли Вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз, независимо от ситуации?
Увлекаетесь ли Вы монологом настолько, что Вам не хватает времени, отведенного по плану урока?
Модели общения |
Да«+» |
Нет »-» |
Дикторская |
6,11,15,17,23 |
1, 7, 8, 9,12,13,14,16, 18,19, 20, 21, 22, 24
|
Неконтактная |
9,11,13,14,15 |
1, 7,8,12,16,18,19, 20 |
Дифференцированное внимание |
10,14,18,20,21 |
2,4,6,13,15,17,23
|
Гипорефлексивная |
9,11,15,17,23,24 |
8,12,16,19,20,21,22 |
Гиперрефлексивная |
3,12,14,18,19, 20,22 |
2,5,6,11,13,23 |
Негибкого реагирования |
1,2,5,6,11,13,15,23 |
7,8,9,16,21,24 |
Авторитарная |
5,10,14,15,18, 24 |
2,8,16,21 |
Активного взаимодействия |
7, 8,10,16, 20, 21, 22 |
1, 2, 4, 5, 6,11,13,15, 17,23 |
Учитываются только утвердительные и отрицательные ответы как характерные, присущие определенному стилю общения. Суммарное совпадение ответов с приведенным ключом, составляющее 80 %, позволяет считать выявленную склонность стойкой.
Стиль педагогического общения учителя с учащимися отражает тактики их учебно-речевого взаимодействия. Модели поведения преподавателя в общении с учениками на занятиях могут быть охарактеризованы следующим образом:
модель дикторская, согласно которой преподаватель как бы отстранен от учеников, слушатели для него безлики. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Личностное взаимодействие отсутствует. В результате возникает безынициативность и пассивность учеников;
модель неконтактная является близкой по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и учениками существует, хотя и слабая, обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к учащимся. Следствием является слабое взаимодействие с учащимися, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу;
модель дифференцированного внимания основана на избирательных отношениях с учениками. Преподаватель ориентирован не на весь состав учащихся, а лишь на часть (например на слабоуспевающих или на лидеров). В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Следствием такой модели общения на занятиях являются недостаточное умение сочетать индивидуальный и фронтальный подходы к обучению? подмена
целостного акта взаимодеиствия в системе «преподаватель- коллектив учащихся», фрагментарностью ситуативных контактов;
* модель гипорефлексивная заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя, неэмоционален, его речь в основном носит монологичный характер. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В его высказывание сложно вставить реплику, так как она просто не будет воспринята. Поэтому практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и учителем, а учебно-воспитательное воздействие представлено формально;
* модель гиперрефлексивная психологически противоположна предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Следствием является обостренная психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории;
* модель негибкого реагирования. Взаимоотношения преподавателя с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не чувствует изменение ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их особенности. В результате отмечается низкий эффект педагогического взаимодействия;
Несовершенство коммуникативных умений учителя, используемых им методов, приемов и средств при обучении негативно сказывается на мотивации, активности, успешности речевой коммуникации учащихся.
модель авторитарная. Учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность, вследствие чего воспитывается безынициативность учащихся, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности;
модель активного взаимодействия является наиболее продуктивной моделью, в рамках которой учитель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу, быстро ориентируется в меняющихся коммуникативных ситуациях урока и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. В результате возникающие учебные, организационные и другие проблемы решаются творчески и совместными усилиями педагога и учащихся.
Для выявления модели общения, характерной для конкретного учителя-логопеда, может быть предложен тест (модификация методики Столяренко JI. Д., 2002), включающий 24 вопроса, которые отражают все структурные компоненты педагогической деятельности учителя (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) и основные стратегии его учебно-речевой коммуникации (организационные, эмоционально настраивающие, моделирующие, информирующие, аналитические, диалоговые).
Кроме стилей общения необходимо выявить коммуникативные умения учителя.
Объективная картина о коммуникативных умениях учителя складывается из вербальных и невербальных действий на уроке и на основе представлений о своей коммуникативной компетенции (так как актуализация собственных возможностей способствует развитию творческого потенциала, формированию адекватной самооценки). Для выявления представлений о собственной коммуникативной компетенции учителям предлагается анкета.
Анкетирование осуществляется с помощью разработанной нами в лаборатории логопедии ИКП анкеты- опросника, которая включает вопросы, отражающие коммуникативные цели и задачи учителя в педагогическом общении.
В частности, информационная цель реализуется в коммуникативно-речевых действиях введения нового материала и его объяснения (вопросы 1, 2), управленческие и организующие цели решаются в процессе использования коммуникативных средств (вопросы 3,4, 5), контрольно-оценочная цель осуществляется на основе обратной связи с учащимися (вопрос 6). К каждому вопросу, за исключением последнего, прилагается открытый список ответов. Учителю предлагается выбрать один или несколько наиболее подходящих ответов, либо представить собственный вариант. На последний вопрос (наиболее простой) следует ответить самостоятельно.