- •Учет личностных качеств ученика при обучении информатике
- •Глава I. Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу 7
- •Глава II. Учет личностных качеств ученика при обучении информатике 30
- •Введение
- •Глава I. Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу
- •Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения
- •Реализация личностно-ориентированного обучения
- •Современные педагогические типологии школьников
- •Классификация критериев дифференциации учащихся е.С. Рабунского
- •Дифференциация учащихся по типам когнитивных стилей
- •Глава II. Учет личностных качеств ученика при обучении информатике
- •Заключение
- •Литература
Дифференциация учащихся по типам когнитивных стилей
Часто бывает, что не очень хорошо успевающие в школе учащиеся позже успешно решают жизненные, социальные и профессиональные задачи. В любом классе обучаются дети с различными качествами. Типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им когнитивных черт. Их называют способными, их стиль познавательной деятельности считают образцом, под который стараются подогнать других школьников.
Фундаментальные исследования в психологии познавательной деятельности показывают, что когнитивные стили есть врождённые характеристики личности, весьма мало поддающиеся изменению внешними факторами. Поэтому с каждым учащимся или большой, относительно однородной, их группой в тех или иных пределах следует работать с помощью удобного для них методического инструментария, который развивает органически присущие им качества [6].
Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении конкретных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых независимо от ее содержания. Следовательно, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации. [11]
Интерес к механизмам преобразования информации в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.
Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п. [6]
Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос, «как» человек воспринимает и перерабатывает информацию. Этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть в суть рассуждений ученика, а также понять особенности собственного способа рассуждения, который не всегда совпадает со способами рассуждения учащихся.
Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 50-е гг. XX в.в. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются:
дифференцированность поля (с параметрами «полезависимость-поленезависимость»);
обобщенность категорий («глобальные-специфичные»);
стиль концептуализации («абстрактный-конкретный»);
тип реагирования («импульсивность-рефлексивность»);
когнитивная «сложность-простота».
Понятие дифференцированности поля (расчлененности поля, психологической дифференциации) было введено американским психологом Г. Виткиным для описания степени артикулированности (ясности, расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, которая проявляется в четырех основных психологических сферах:
когнитивном функционировании (структурирующая способность восприятия, способность преодолевать организованный контекст);
представлении о собственном теле (дифференцированность образа своего физического «я»);
развитии чувства индивидуальной обособленности (способность к автономии и самодостаточности в условиях межличностного общения);
наличии специализированных, высокоорганизованных контролей и защит (сформированность механизмов моторной и аффективной активности).
У поленезависимых учащихся восприятие ориентированно на детали, т.е. является более аналитичным и дифференцированным. Восприятие полезависимых учеников является преимущественно целостным, глобальным, недифференцированным.
Стиль обобщенность категорий (понятийная дифференцированность) определяется по числу и характеру образуемых групп при свободной классификации объектов. Он был предложен Р. Гарднером.
Некоторые ученики при тестировании делят объекты на множество мелких групп, что указывает на узкую зону понятийной эквивалентности и ориентацию на различия в предметах. Другие же ученики разбивают предметы на небольшое число групп, не учитывая в ходе группировки отдельные различия между объектами. Тем самым они демонстрировали более широкую зону понятийной эквивалентности с ориентацией на сходство.
Понятие стиля концептуализации было введено Г. Шродером для описания преимущественного уровня абстрагирования при восприятии и интегративной сложности мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе - при абстрактной концептуализации - информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, она включается в более общие понятийные схемы и оказывается в результате этого более доступной для использования.
Понятие тип реагирования было введено Дж. Каганом для описания индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решений в условиях неопределенности.
Стиль когнитивная «сложность-простота» был предложен Дж. Келли для выделения различий в количестве биполярных признаков, которые используют люди для описания и оценки других людей и явлений. Чем больше различных признаков использует человек для описания заданного предмета, чем сложнее отношения этих признаков между собой и больше связей с другими предметными областями, тем большей когнитивной сложностью обладает мышление этого человека.
По мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов появляется все больше данных, подтверждающих наличие связи между когнитивными стилями и продуктивными проявлениями. Например, поленезависимые учащиеся оказываются более успешными в выполнении интеллектуально нагруженных видов деятельности. Они показывают лучшие результаты в тестах на невербальный интеллект Векслера, продуктивную память, креативность и гибкость. При этом полезависимые более эффективно действуют при разрешении конфликтных ситуаций, в межличностном общении и установлении контактов.
Последние исследования показывают, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, т. е. тогда, когда стиль не является ярко выраженным [6].
Многие ученые связывают проявление у людей того или иного когнитивного стиля с особенностями функциональной ассиметрии их мозга и выделяют право- и левополушарность в качестве одной из психофизиологических основ существования когнитивных стилей. Для этого существуют достаточно веские основания.
Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знаковых систем. Следовательно, можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные - пространственные, образные) и по способу обработки поступающей информации. Такое деление условно, так как речь идет об относительной активности полушарий при решении той или иной задачи.
Левополушарные ученики «мыслительного типа» (по И.П. Павлову) успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала.
Правополушарные ученики «художественного типа» склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, обладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоциональны, эмпатичны (часто нацелены на понимание окружающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте.
Опираясь на три важнейших показателя - ведущую руку, ведущий глаз и ведущее ухо при восприятии информации, условно можно выделить несколько типов функциональной ассиметрии мозга:
праворукие с ведущими правым глазом и ухом, как правило, левополушарники («мыслители»);
праворукие с ведущими левым глазом и левым ухом, как правило, правополушарники («художники»);
праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом - смешанный тип.
Характеристики работы полушарий частично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями, такими, как «полезависимость-поленезависимость», понятийная дифференцированность «специфичность-глобальность», и особенно «аналитичность-синтетичность». Доказано, что большинство левополушарных людей являются аудиалами, а среди правополушарных преобладают визуалы и кинестетики.
Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию, анализ, заострение различий между объектами.
Учет когнитивного стиля в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития. Учитывая когнитивный стиль, педагог должен рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, которую нельзя игнорировать, но надо расширять и наращивать.
В связи с этим становится актуальным вопрос о возможности овладения человеком когнитивным стилем, который ему несвойствен. В 1976г. Г. Виткин выдвинул концепцию «мобильности», согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут вырабатывать некоторые качества, присущие людям с другим стилем. Например, поленезависимые при соответствующей работе с ними становятся более чувствительными к другим людям. Для полезависимого человека может стать возможным приобретение поленезависимой ориентации. При этом существуют личности, у которых базовая форма стилевого поведения может быть более мобильной, чем у других. Способные переходить от элементов одного стиля к другому имеют реальные преимущества перед другими субъектами. Поэтому достижение мобильности должно быть одной из целей обучения.
Современное состояние когнитивного обучения свидетельствует в пользу развивающей функции с учетом личностных качеств учащихся. Еще Альфред Бине считал, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам. Таким образом, здесь на первый план выходят не научение и тренаж, а гармония развития, эмоциональный комфорт ученика[5].