С. С. К у н ап б а е о а

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ГРАММАТИЧЕСКОГО НАВЫКА ~У БИЛИНГВОВ

- .4 ,\

Алматы, 1995

/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИРОВЫХ ЯЗЫКОВ

С.С.Кунанбаева

Динамика становления иноязычного грамматического навыка у билингвов

Г А-былай хчн «тындагы каза-с

| *настао

? * Г.Л0М няд^р

;

Алматы, 1995

№

Кунанбаева С.С. Динамика становления иноязычного граммати­ческого навыка у билингвов. -Алматы, изд. КазГУМЯ, 1995, 170 с.

Книга состоит из трех глав, освещающих проблемы: теоретико­методические оновы формирования грамматической стороны иноязычной речи, уровни грамматической компетенции обучаемых билингвов при существующих подходах к обучению грамматике английского языка, закономерности грамматического структурирования иноязычного высказывания и др. В работе определяется динамическая модель становления и коррекции грамматических навыков обучаемых билингвов.

К

5-628-01711 -6

нига адресована преподавателям, студентам высших учебных заведений, аспирантам.

' с Кунанбаева С.С. КазГУМЯ. 1995

Предисловие

В настоящей работе рассматривается одна из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков в би-и трилингвальной аудитории - динамика становления иноязычного грамматического навыка у билингвов; даются практические рекомендации по организации учебного процесса с использованием достижений функционально - ориентированных грамматик, универсальных закономерностей в порождении высказываний и грамматического структурирования речи билингвами в родном и иностранном языках.

Актуальность разрабатываемой проблематики вызвана особой сложностью формирования грамматического механизма речи у билингвов на иностранном языке и недостаточная эффективность используемых методик в обучении грамматическому структурированию высказываний.

С целью определения причин, обусловливающих такое положение вещей, автором анализируется теоретико-методические основы формирования грамматической стороны иноязычной речи; описываются современные тенденции в обучении иностранным языкам; обосновываются лингво-пснхологические механизмы речи, способствующие сбоям >1 некорректностям иноязычной речи би-и трилингвов; вскрывается природа интерлингвальных ошибок, как проявлений промежуточного уровня владения языком, игнорирование которым дает основу для закрепления ошибочных грамматических навыков.

На основе проведенного анализа и экспериментальных данных в работе представляется система уровней грамматической компетенции обучаемых и динамика становления навыка при существующих подходах к обучению иностранному языку, дается динамическая модель становления и коррекции грамматических навыков у билингвов.

При повсеместном распространении коммуникативного подхода к освоению иностранных языков, обучение грамматической стороне речи на основах функционального отбора и организации учебного материала, вскрытие причин, тормозящих процесс обучения, и выработка динамической модели, построенной на учете всех противодействующих факторов, а также основанной на современной интерпретации лингво­психологических и методических данных, представляет интерес для тех, кто занимается теорией и практикой преподавания иностранных языков.

Глава 1^ Л^оретюш^етодическиеосновы формирования грамматическо й сторон ь¹ л*но язычной реч и *

§1. О современных тенденциях в обучении иностранным языкам.

Доминирующее сегодня в методике преподавания иностранных языко . в тяготение к обеспечению коммуникативно-речевой

направленности обучения обуславливается, • в первую очередь, осмыслением целевого назначения иностранного языка как средства общения и выделения ее основной функции, а именно, коммуникативной, в качестве объекта формирования. Коммуникативная ориентация в обучении иностранному языку является "итогом методического осмысления деятельностного подхода к обучению и выступает как результат его преломления применительно к обучению именно иностранному языку"¹.

Так называемый коммуникативный подход рассматривается нынче как общая стратегия обучения иностранным языкам. Но существующий разнобой в определении его статуса в системе методических категорий и понятий обуславливает и его преимущественно узкопрактическое, реализационное толкование на уровне методов-способов/ Прарда, есть и другая тенденция определять его как методическую систему или методический подход, то есть в ' качестве теоретически обоснованной концептуальной позиции.

Параллельно с квалификацией коммуникативности как подхода или методической системы существует и определение

коммуникативности как одного из методических принципов¹.

Рассмотрение коммуникативности как частно-методического принципа в отличие от общедидактических принципов предполагает его подчиненный характер в иерархической системе методических категорий, его положение элемента в системе, тем самым не имеющего концептуально-значимой и определяющей силы. Но если исходить из сегодняшнего толкования практических целей обучения как обучения общению, то есть коммуникации, а цели и задачи общения конкретизируются через определение функций вербального общения и их целенаправленного формирования, то коммуникативность как методический принцип выходит за рамки подчиненного положения в ряду других элементов методической системы. Она (коммуникативность) становится ориентиром в отборе, организации учебного материала, в выборе средств и способов достижения коммуникативных целей говорящим, в формах реализации его коммуникативного намерения. Следовательно, коммуникативность не может сужаться до рамок методического принципа. Что в таком случае мешает определять коммуникативность как генеральную стратегию (подход²) или методическую систему³ (концептуальную систему обучения)?

Если цели обучения являются системообразующим фактором и предопределяют содержание обучения, то определение целей обучения иностранным языкам только как коммуникативных

^Леонтьев А.А. Принципы комуликативной направленности и психололгческие основы интенсификации обучения иностранным языкам. Русский язык за рубежом - 1982 - N4. Бим И.А. Указанное сочинение стр. 9-16.

Пассив Н.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М. Русский язык - 1989.

должно бы отразиться на содержании обучения, способного в этом случае обеспечивать формирование только коммуникативной компетенции у обучаемых. На самом деле чисто коммуникативно обусловленного содержания обучения нет, а иначе это было бы ничем не оправданным креном в сторону чистой прагматики. Речь отдельного человека, как бы индивидуальна она ни была, строится на использовании речевого опыта языкового социума, фиксированного в языковых средствах. Следовательно, содержание обучения включает и систему языковых средств, необходимую для обучаемого как сырьевой материал, обеспечивающий возможность формировани5| коммуникативных умений. Очевидно, что содержание обучения определяется необходимостью обеспечить коммуникативную ориентированность учебного материала при наличии предварительного усвоения системно и функционально организованного языкового материала. Следовательно, цели обучения иностранным языкам необходимо по-прежнему формулировать как практические, а не коммуникативные, так как очевидна необходимость одновременного обеспечения обучаемых знаниями средств языка и формированием творческих гибких коммуникативных умений.

Таким образом, определение коммуникативности ни как подхода, ни как методической системы на настоящем этапе развития теории методов не представляется правомерным, во- первых, в силу того, что общение еще не определено и не описано как методическая категория; во-вторых, нет систематического описания общения как структурно-организованного целого с составляющими его компонентами, не определены составляющие ее единицы, не градуированы ее уровни; в-третьих, если цели обучения являются цементирующими всю методическую систему

факторами, то для достижения коммуникативных целей обучения, последовательной реализации коммуникативного подхода на всех уровнях и применительно ко всем видам речевой деятельности требуется решение ряда еще нерешенных проблем, в частности, проблемы именно коммуникативного отбора и организации учебного материала, что сделано лишь в теоретическом плане и только применительно к обучению говорению¹.

А отсюда следует, что в силу указанных выше причин, а главное, в силу непредставленное™ общения как методической категории и отсутствия системного описания всех видов речевой деятельности как способов общения, не представляется возможным использовать коммуникативность ни как единственно воможный подход к обучению иностранному языку, ни как сложившуюся методическую систему. Практика преподавания иностранных языков демонстрирует сегодня чисто эмпирически выработанное сочетание коммуникативно-ориентированного обучения с традиционным сознательно-практическим методом обучения иностранным языкам. Возможно на этом этапе развития методов обучения иностранным языкам такое сочетание является и единственно разумным, и позволяющим формировать языковую и коммуникативную компетенцию в единстве. Коммуникативно - деятельностный подход еще не срабатывает как целостная стратегия обучения (подход), не представляет собой сложившейся теоретической модели обучения (системы) во взаимозависимости и взаимообусловленности ее составляющих. Если метод (методическая система) характеризуется большей системной упорядоченностью и организованностью, и эта системность

диктуется той теоретической концепцией, составляющей ее основу, то существующее переходное состояние от традиционно- практических методов к коммуникативной можно было бы назвать коммуникативным подходом, указывая тем самым на общую направленность обучения на реализацию коммуникативности, если бы эта методика имела определенную логико-функциональную завершенность, была бы способна реализовать цели обучения самостоятельно, без включения и интеграции с когнитивными и системно-функциональным подходами. Следовательно, нет оснований и для определения коммуникативной

ориентированности обучения иностранным языкам как методического подхода.

Из всего вышеуказанного можно сделать следующий вывод: ориентацию на рече-коммуникативный результат в обучении, отмечаемый сегодня в практике преподавания иностранных языков, необходимо рассматривать пока в рамках сознательно- практического метода, как поиск способов оптимизировать достижения практических результатов обучения, как переходный период от одной исторически обусловленной методической системы к другой, где становление последней в недрах предыдущей требует и времени, и усилий практиков и исследователей. В настоящее время правомерно констатировать лишь ориентацию обучения на формирование коммуникативной компетенции у обучаемых,' и эту ориентацию, не забегая вперед, необходимо определять как коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам.

Общеизвестно, что общение - это многогранная деятельность, основанная на сформированности продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. К сожалению, в нетрадиционных социальным контактам типа покупки, встречи и т.д. Подлинное же общение межтемно, вариативно как по ситуации общения, так и по коммуникативным сферам, типам взаимоотношений между партнерами и т.д. Конечно, социальные контакты занимаю! определенное место в общении, но человек, обучавшийся только на их основе, приобретает способность к реализации своих коммуникативных намерений в конкретных бытовых условиях, но будет не способен к коммуникации в широком смысле слова, не будет иметь творчески гибких речевых умений во всех видах речевой деятельности на основе их комплексного, взаимосвязанного использования в процессе формирования модели специалиста. В отличие ог интенсивных методик вышеназванная задача решается коммуникативно-ориентированным подходом, выступающим как результат преломления деятельностного подхода к обучению иностранным языкам.

В связи с переориентацией на коммуникативные цели .обучения создаются предпосылки и для пересмотра традиционной последовательности упражнении в формировании речевых навыков: тренировочные (языковые) и речевые. Коммуникативные задачи по целевым функциям являются тренировочными коммуникативными упражнениями, подготавливающими к решению учебио-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации же являются смоделированными ситуациями общения, позволяющими вырабатывать гибкие речевые и коммуникативные умения. Таким образом, задачи коммуниктивно-ориентированного обучения позволяют модифицировать и систему упражнений, формирующих речь, в следующую последовательность: тренировочные языковые упражнения-тренировочные речевые упражнения (коммуникация-

ные задачи) - рече-коммуникативные упражнения (учебно-речевые ситуации).

В данной работе как исходная концептуальная позиция избирается так называемый коммуникативно-функциональный подход к обучению грамматическому аспекту иноязычной речи, выбор которого обусловлен тем, что переориентация на коммуникативные цели обучения выдвигает следующие требования;

() определить и отобрать основные функции общения (коммуникативно-познавательная, регулятивная, ценностно-

ориентационная, конвенциональная и др.); 2) отобрать и

организовать учебный материал,исходя из этих речевых функций, их способности обеспечить реализацию этих функций; 3) учебный материал отбирается не на основе системно-структурной организации языка, а на принципах их функциональной дифференцированности и коммуникативной значимости для формирования коммуникативных умений.

К сожалению, как уже указывалось, отсутствие системного описания речевого общения, основных функций, средств их обеспечивающих, создают трудности дя решения вопросов обучения.

В вопросах определения функционального аспекта речевого общения необходимо рассмотрение коммуникации как объективного социального процесса, целедетерминированного субъектными интенциями коммуникантов и, соответственно, в пределах этого процесса целесообразно осуществлять установление основных функций речевого или вербального общения.

Понятие "функция вербальной коммуникации” требует своей спецификации и уточнения в силу многообразия смысловой нагрузки термина "функция '.

функциональный аспект акта вербальной коммуникации можно трактовать как функциональную систему, обеспечивающую получение, хранение, извлечение и обмен информацией при речевом взаимодействии людей. Рассмотрение термина "функция" в значении "целевой предназначенности" обуславливает рассмотрение функций вербальной коммуникации как способа

жизнедеятельности человека в социуме, т.е. выдвигает социальную предназначенность вербальной коммуникации па передний план. Учет функций речевых высказываний в организации совместной деятельности позволил вывести исследование вербального общения за рамки узкой лингвистической интерпретации ее данных. Социальный и общественный характер вербальной коммуникации, ее функция и призвание актуализировать и реализовать общественные отношения как определенную форму деятельности, обуславливает исследование общения и социологией. Генетическая и функциональная увязка языка и деятельности, исследование вопросов речевой деятельности и речепорождения, выявление механизмов и предпосылок, формирующих речевые и коммуникативные способности человека как его высших психических функций обуславливает наличие методических схем анализа и в психологии, представляемую как психологическую теорию общения. Знаковая природа вербальной коммуникации как средства общения, необходимость понимания структуры акта общения, ее компонентной и процессуальной стороны обусловили модельные исследования речевого общения, появление различных модельных и методических схем в рамках общей теории информации. В существующих моделях речевого общения изжито стремление отвлечься от субъективно-индивидуальных, ситуативных, когнитивных и менталистских способностей человека, которые были характерны для структурных, поведенческих и описательных теорий речевой коммуникации (Л.Блумфильд, Б.Скиннер, Н.Хомский).

Введение понятия деятельности в теоретическое представление

о речевом общении, появление функциональных моделей речевого общения началось с отечественной теории речевой деятельности и так называемого третьего периода развития психолингвистики (Дж.Сирл, Д.Вундерлих и др.), учитывающей закономерности формирования и функционирования речи в реальных условиях коммуникации с деятельностных позиций.

Следовательно, речевое общение в отногенезе и с точки зрения присущих ему функций рассматривается на настоящем этапе развития теории речевой деятельности как интегративное явление, функционирование и реализация которого обеспечивается взаимозависимостью биологических, социальных, когнитивных, психологических, психофизических, природных факторов, степенью сформированности индивидуально-речевой и языковой способности и отличается национально-специфичной и межкультурной детерминированностью.

Проблемы исследования когнитивных структур, лежащих между мыслью и высказыванием, механизмы перехода потока сознания в вербализуемое образование очерчивает еще один круг проблем в мыслительно-речевом аспекте функционирования языка как средства общения, а именно, исследование моделей кодовых преобразований и функциональных корел яций, переработки и кодирования информаций, используемых в процессе порождения и распознавания высказывания.

Данная впервые Р.О .Якобсоном¹ лингвистическая модель обшения представляет собой стратегию на соединение основных функций языка с определенными функциями речи, с одной стороны, и на учет влияния экстралингвистических факторов речевого общения на саморечевое сообщение, с другой стороны. Модельное представление речевого общения, построенное на основах лингвистической методологии, отражает в себе достоинства и недостатки чисто лингвистического подхода к анализу речевого обшения. Функциональная модель процесса общения по Р.О.Якобсону представляет акт коммуникации как ситуацию обшения, обязательными составляющими которой являются адресат, сообщение, адресант, контекст, контакт, код. Каждому из этих компонентов отводятся, по мнению исследователя, определенные функции речи: зкс/ф&хштая и кшштивния функции в системе взаимоотношений (адресат-адресант); в ходе содержательной и формальной организации акта общения выполняется поэтическая и реферативная функции общения; обеспечение прагматической направленности речи, отбор адекватных ситуаций средств общения реализует фатическую функцию речи; введение в речь интерпретационной и модально­оценочной характеристики обеспечивает реализацию металингвистической функции речевого общения.

Современные тенденции обоснования наличия языкового сознания, его корреляции с механизмом индивидуального знания позволяет рассматривать языковое сознание как психолингвистический механизм, в котором определяется следующий ряд взаимодействующих функций: регулятивно - управ-

Р.О.Якобсон. В поисках суш»«ости языка. Семиотика - М..1983.-е.102-117.

ляющая, отражательная, оценочная, ориентировочно-селективная, им гсрпретацнонная.

Каждая щ вышсназванных трактовок функционального аспекта вербальной коммуникации является объектом отдельного и самостоятельного исследования, но их комплексная представленность как сформированной коммуникативно» компетенции, и что особенно важно, необходимость формирования у обучаемых иноязычных умении реализовывать эти функции в речи, обуславливает их значимость в определении адекватной модели общения.

В зарубежной методике также отмечается интенсивная работ но совершенствованию технологии обучения иностранным языкам. Современные тенденции зарубежной методики обучения иностранным языкам представлены большим разнообразием воззрений, которые можно свести к следующим основным напрвлениям: 1) 1-ое направление пытается соединять

принципиальные положения аудиолингвальною метода, предполагающего неосознанное глобальное восприятие языковых явлений с теорией познавательного кода и создания на этой ос но вс вариантов смешанных методик, в которых используются результаты сопоставления способов кодирования в родном и иностранных языках при разработке речевых действий обучаемых. Положительным является перепое внимания с сопоставления языковых систем на сопоставление речевых действий. Сторонники этого направления настаивают на необходимости различать уровень приобретения умений, обеспечивающий осознанное усвоение системы языка и уровень использования этих умений п коммуникативных целях; 2) 2-ое направление основано на сочетании функционального описания языков с плгуральным

методом усвоения иностранных языков, теоретические основы которого разработаны Халлидеем М.А.* В основе этого направлении задача выявления общих закономерностей формирования умений реализовывать основные речевые функции ребенком в родном языке и взрослым в иностранном, общими из которых, по мнению Халлидея, являются следующие три функции: номинативные,

модальные и текстуальные. Задача обучающего - научить учащихся реализовывать эти три функции средствами иностранных языков. Процесс формирования этих умений на иностранных языках, считает Халлидей, облегчается в силу того, что повторяется естественный путь усвоения этих функций человеком на базе родного языка и осуществляется перенос выработанных речемыслительных операций; 3) 3-е направление - это чисто

функционально-ориентированный подход к изучению иностранным языкам, в котором содержание, отбор и организация учебного материала подчинены задаче обеспечить возможность осуществлять речевые функции по номинации, классификации, установлению их взаимосвязей, отражению их причинно- следственных зависимостей и т.д. На основе этой психологической модели разрабатываются понятийные программы (\УЯкш8 О.А.)² и так называемые коммуникативные грамматики (ЬеесЬ О., $1агуЦс -1.А.)³, где проводится отбор понятийных комплексов в соединении с речевыми действиями, создается номенклатура основных коммуникативно-значимых речевых действий типа "убедить", разубедить”, "запросить информацию" и др. В целом это направле-

На11к)пу М.А.К. 8у$1ет ап<1 ГипсЫоп т 1яп&иа&е: 5с1сс(сс1 рарегз. Н<1. Ьу С.К.Кгсзя, 1-оп<Зоп.1976.

■Л^Ийт. О.А 1Чл(юпа1 ^уНаЪизез. ОхГогсЭ ишуегаСу Рге$5. ЬоЫоп, 1976.

-еес » С..81атк I А С опмпишспйуе ^гаттаг оГ Егц»1«$И. Ьоп<кт:Ьоп2Тпап Стир 1Лс1 ,1975

ние перспективное, но его реализации препятствует отсутствие системного описания общения, определение основных речевых функций; 4) 4-ое направление - это исследования в области коммуникативной стратегии усвоения и разработка на этой основе коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранным языкам. Исследование индивидуальных стратегий усвоения иностранных языков свидетельствует о наличии промежуточного интерлингвального уровня речевой компетенции у обучаемых, для которого характерны общечеловеческие ошибочные речевые действия типа "упрощение”, "редукция", "тактика избегания риска" и др. Обобщение результатов этих анализов и определение типичных ошибочных речевых действий, бесспорно, важно а вносит свои вклад в теорию двуязычия, но в силу массового характера обучения результаты таких индивидуальных стратегий усвоения языка трудно использовать в процессе обучения Признание факта существования такой промежуточной интерлингвальной компетенции дало толчок для проявления прогрессивных моделей усвоения языка (ЗеНпкег Ь.)^>, в когорт) выделяются три компетенции, через которые закономерно должен был бы проводиться обучаемый: I) начальная (нулевая*

компетенция; 2) промежуточная (интерлиигвальная) компетенция; 3) рече-языковая компетенция, предполагающая сформированного» формальных навыков и речевых умений. При положительности исходных посылок, а именно, признания активной учебной деятельности ученика, наличия у каждого обучаемого собственной стратегии усвоения реализация этой идеи в обучении вылилась в признание обязательности "аграмматического'¹ ошибочного про-

'ЯсЬикег Ь. 1п1ег1а«^ип8е-1КЛЩ972.209-?31.

межуточного уровни владения языком и необходимости ею последующей коррекции; 5) следующий метод - это мои и горная модель С.Крещена, психологической базой ее является требование

р

совпадающего с

азличать процессы "приобретения языка".

процессами оачадения родным языком и процессы изучения языка, признание преимуществ процессов приобретения. Отсюда вывод - дать возможность неуправляемому процессу приобретения иностранных языков, позволяя учащимся выразить их коммуникативные намерения как средствами иностранного языка, так и родного языка. Роль учителя сводится к функции справочника, монитора, корректирующего речь по ходу выражения, т.е. роль пассивного консультанта, а не активного организатора учебного процесса. Этот подход есть выражение крайней индивидуализации учебного процесса в зарубежной методике.

Суммируя, можно отметить, что 1) и для зарубежной методики характерен поиск оптимального коммуникативного метода или его вариантов; 2) наличие такого большого количества разнонаправленных исследований в зарубежной методике есть показатель чувства неудовлетворенности методистов результатами обучения иностранным языкам; 3) ни один из названных подходов не нашел логической завершенности в форме целостной методической системы.

3 <г,ие ялам плд^р

| У .*в;ЗС*Т«Т1м1Н

1 Ч'* г«р Vдн^СЫ.

§ 2. Лншво-пснхологическне аспекты формирования грамматической стороны иноязычной речи.

их в определенных грамматических формах. Грамматические категории формировались в определенной зависимости оч структуры суждения для выражения предмета мысли, установления отношений между субъектом и предикатом суждения. Связь грамматических категорий с частями суждения специфична в разноструктурных языках и имеет различные способы языкового выражения*. Отношения между логическими и грамматическими категориями опосредованы и диалектически противоречивы, так как логика отражает универсальные для всего человечества явления и отношения, тогда как грамматика отдельного языка специфически выражает логические формы сознания. Грамматический строй языка это не только и не столько формальное упорядочение сочетаний слов посредством их категориальных модификаций, но это и специфическое семантическое содержание обобщенного и максимально абстрагированного характера, отражающее общие отношения между классами предметов и явлений объективной действительности. Эта обобщенная семантика грамматики отдельного языка определенным образом соотнесена с обобщенным содержанием логических форм мышления. Если строевая или так называемая формально-структурная функция грамматики является общепризнанным фактом, то проблема определения грамматической семантики, выявления соответствий между мыслительным и языковым с функциональных позиций и исследования на этой основе системы понятийных категорий- составляющих промежуточную область между формально-языковым и мыслительным, все еще является актуальным предметом обсуж-

^Лешориевз Т.Н.Субъектно-объектные отношения в рп *ностр\кт\рны\ м няках М .11:"^кп- 1985.С.38.

дения и исследования и продолжает уточниться и конкретизироваться по мере накопления знаний в этой области*.

В опросы соотношения языкового и мыслительного аспектов

семантического содержания в области грамматики, определения

различии между ними отмечались еще в трудах А.А.Потебни,

ф.ф.фортунатова, Л.В.Щерби, И.И.Мещанинова и др. В теории

значения существует направление, в котором проводится различие

между собственно языковым и мыслительным (понятийным)

аспектами семантического содержания. Языковой аспект

представляется значениями языковых единиц, а мыслительное

содержание - понятийными категориями и конкретными

смыслами, передаваемыми в речи. При этом подчеркивается

универсальность понятийного содержания для всех языков и тот

факт, что понятийные категории отражают общие категории

мышления². Важным является выделение двух уровней понятийных

категорий: I) уровня универсальных фундаментальных понятийных

категорий, отражающих отношения объективной действительности

и независимых от особенностей отдельных языков; уровня

понятийных категорий, реализующихся в семантических функциях

данного языка. Первый уровень образует необходимую основу

коммуникации и в них находит проявление единство

общечеловеческих законов мышления³. Преобразование 1« _%в

поиятииная категория" - "языковая семантическая функция'* у говорящего идет от понятийных категорий как элементов, формирующих смысл высказывания, к языковым семантическим

^Мещанинов Н.Н. Члены предложения и части.рсчи.М.,Л.:Идцательство АН СССГ,!945 2^^ПСР°^еН °* ^Филос°Фия грамматики М.:И Л., 1958.

3|5₀^НЯа*^ЖО ^ ГР^амА*аткческое значение и смысл Л.: НаукаЛ978,сЗ.

дпрко А.В Принципы функциональной грамматики и «опросы яспектологии Л.: Паука. 1983.

функциям, тогда как у слушающего - от языковых семантических функций к понятийным категориям.

Мыслительное содержание любого высказывания отражается типовыми сочетаниями понятийных , категорий первого, универсального для всех языков, уровня' Этот фундаментальный уровень понятийных категорий может быть представлен такими универсальными типовыми сочетаниями, как "деятель-действие", "деятель-действие-объект действия" и т.д. В преобразованном виде они выступают в речи в определенных семантических комплексах. Эти сочетания универсальных базисных категорий не только выражаются в речи в своем языковом воплощении, но и принадлежат строю языка, лежат . в основе грамматических категорий, а значит имеют грамматическое значение. В данной работе мы останавливаемся только на одной форме реализации категориальной семантики - грамматической, а не на всех средствах функционально-семантического поля.

С психолингвистической точки зрения смена правил и

г

действий происходит на формирующемся уровне, следующим за смыслом высказывания. Замысел формируется на родном языке в редуцированных формах как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Определяющая характеристика мысли - это стремление установить смысловые связи, начиная с самых элементарных (межпонятийных) и далее более высоких уровней и поряков, среди которых предикативная связь является первичной, так как основной смысл высказывания, по Н.И.Жинкину, является главным предикатом, а внутреннее смысловое содержание будущего высказывания представляет собой иерархию предикативных связей¹.

^Жпнмж Н И. Рлшитмс письменном речи М : Плюсгня АПН РСФСР. 1956.пып 7К.с. 146-147

На основе таких предикаций и микропредикаций формируются содержательные семантико-синтаксические структуры и связи, которые на формирующей фазе переводятся в поверхностные синтаксические структуры. Предмет или тема будущего высказывания включает первичные в любом высказывании операции - номинацию и смысловую связь (предикацию). С информативной точки, наиболее значимыми являются предикативные связи, обеспечивающие логическую канву суждения, а расширение, уточнение, конкретизация суждения осуществляются позже через комплетивные (управление), координационные и атрибутивные виды связи. На основе данных психолингвистических исследований процессов порождения речи можно предполагать, что переход на иноязычное речепроизводство должен начинаться с формирования самим обучаемым самостоятельно или под управлением преподавателя вышеуказанных основных операцион­ных умений, универсальных и характерных для любого языка.

Если обучающийся не способен сразу переключаться на систему действий, свойственных иностранному языку, то он создает некую интерлингвальную промежуточную (апроксимативную) систему языка и приходит к полному владению языком при установлении прямых связей между замыслом и системой правил иностранного языка.

Анализ сходства и различий в действиях грамматического оформления и оперирования в исследуемых языках дает возможность разработать оптимальные способы коррекции, переноса действий, оформления и оперирования, сформированных в родном языке, в случае их совпадения, на вновь изучаемый иностранный материал и определить те случаи, когда коррекция и ^11еР°пос но цел есообра зн ы.

Для определении качества и характера грамматических действий обучаемого в родном и иностранном языках при порождении речи необходим анализ речепроизводств в родном языке обучаемых и определение операционной структуры этих действий, начиная с элементарных и выше. Необходимо сопоставить их операционную структуру со структурой речевых действий при передаче аналогичного содержания средствами иностранного языка путем анализа структур, типичных для данного иностранного языка и функционально-значимых высказываний.

Прежде чем перейти к сравнительному исследованию типичных высказываний в контактирующих при обучении языках, необходимо определить отличие понятия "высказывание" как единицы речи от предложения как единицы языка.

Предложение в речевом акте претерпевает следующие изменения: 1) в высказывании реализуется иллокутивное

предназначение предложения для построении высказывании с определенной иллокутивной функцией; 2) в высказывание как одно из необходимых условий вводится индивид, порождающий высказывание, и адресат, к которому оно направлено, т.е. высказывание билатерально но своей сути; 3) главным отличием высказывания от предложения является наличие референции в высказывании, позволяющей установить посредством сообщения конкретное соотношение с реальным миром; 4) соответственно различаются и языковые элементы, которые характерны и возникают в акте высказывания, а именно, некоторые основные синтаксические функции - вопрос, побуждение, предполагающие непосредственную связь лица, порождающего высказывание, с друг им лицом, вся парадигма временных форм, местоимения и г.д.¹

41 ид учена Е.В Вмскплапанне и его соотнесенность с дсйсгиитсльносгью М.гНлука. 19X5. с 2¹

Необходимо при определении и описании закономерностей функционирования грамматических единиц, входящих в

грамматическое действие обучаемых при порождении высказывания как целого, учитывать и отмеченные выше характеристики высказывания, отличающие его от предложения как единицы языка, то есть необходимо формирование всей парадигмы временных форм, наличие адресата, побудительный характер высказывания, обучение всем трансформациям повествовательного предложения и др.

Проблемы построения и синтаксического структурирования иноязычного высказывания как целого носителями определенных языков, рассмотрение предложения как потенциальной языковой единицы для построения высказывания, определение последовательности операций, обеспечивающих синтезирование в единое целое в высказывании разнохарактерных денотативных, семантических, грамматических и других действий, до настоящего времени не нашли еще должного методического переосмысления.

Сравнительное исследование типичных высказываний в

контактирующих при обучении языках нацеливает описание

специфики семантико-грамматических категорий описываемых

языков, закономерностей и правил функционирования

фамматических единиц, входящих в грамматическое действие и

участвующих во взаимодействии с единицами разных уровней

языковой системы в передаче содержания высказывания, т.е. к

необходимости обращения к функциональным грамматикам обоих языков.

Стремление исследовать язык в его непосредственной реализации, в использовании языковых элементов в человеческом общении и в условиях его функционирования, объясняет известный интерес к функциональному аспекту языка, который стал объектом исследования социолингвистики, лингвистики текста, функциональной грамматики и других наук.

Термин "функциональный" приобретает самое широкое и разнообразное толкование¹. Само понятие функциональной грамматики предполагает имплицитное существование обобщенных понятийных (семантических) категорий, получающих разное формальное выражение в разных языках.

Синтаксическая структура предложения как целого представлена рядом составляющих, которые в себе несут структурные и категориальные характеристики синтаксической единицы более высокого уровня. Например, при предикации высказывания на уровне предложения реализуется категория предикативности, синтезирующая в себе категории синтаксического времени, модальности, лица и тем самым она становится категорией, конституирующей предложение как минимальную коммуника-тивную единицу².

Следовательно, методическая проблема организации обучения грамматическому структурированию и синтаксическому оформлению высказывания требует определения, во-первых, основных типов высказывания, значимых для целей коммуникаций; во-вторых, основных комбинаторных операций, происходящих в процессе формирования высказывания (например, комбинаторные операции, связанные с номинативной функцией предложения). При реализации номинативной функции предложения в первую очередь проявляются семантико­синтаксические категории (понятийные категории), означаемой

* Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка.- В кн.* Проблемы функциональной грамматики.М.:Нпука, 1985»

²Москяльская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса.М.'Высшая школа.с. 12

стороной которых являются, например: агентивность,

процессуальность, орудийность, квали фи кати вн ость и т.д.

Для целей данной работы важно признание необходимости для обучаемых лредворяющего осмысления всего смысла будущего высказывания, компонентами которою являются понятийные категории, их сочетания и затем соотнесения их с языковыми семантическими функциями. Перенос из родного языка осознания того, как объективная действительность через универсальные понятийные категории и их сочетания выражается в изучаемом иностранном языке в языковых семантических функциях, есть основа для построения системно-функциональной программы формирования грамматической стороны иноязычной речи.

Учет характера операционных структур речевых действий обучаемых в родном и: изучаемом языке, сравнительно-

типологические данные функциональных грамматик обоих языков не смогут до конца точно определить и предсказать оптимальную программу и систему грамматических действий обучае мого без учета данных индивидуальных стратегий изучения языка. Это тот феномен, который выше был назван апроксимативной системой обучаемого. Внимание исследователя здесь концентрируется на самом обучаемом, . как производящем грамматическое структурирование своего иноязычного высказывания по своей собственной программе, которую не всегда можно объяснить влиянием выработанных грамматических действий в родном языке.

Из этого следует, что распостраненный способ определения зон возможного проявления интерференции на основе лингвистического сопоставления систем, контактирующих при обучении языков, является не исчерпывающим и не рациональным. Подход лишен главного - глобальности и системности и не всегда адекватно отражает действительную основу трудностей, возникающих при формировании иноязычной речи.

Трудности порождения иноязычной речи не исчерпываются влиянием родного языка. Основой ошибочных речепроизводств часто являются факторы, характеризующие наличие индивидуальных программ формирования иноязычной речи, наличие определенных корректирующих систем у обучаемых. Эти ошибки часто квалифицируются исследователями как ошибки внутриязыковой или смешанной интерференции. Если согласиться с этим утверждением, то речь должна идти о переносе навыков внутри иностранного языка. На начальном этапе овладения иностранным языком трудно говорить о каком-либо навыке как о стабильном, прочном и автоматизированном действии. Очевидно, что интерферирует только то, что прочно усвоено.

Умственные действия как гиперкоррекция, ошибочная генерализация, упрощение и т.д., которые свойственны корректирующим или апроксимативным системам обучаемых, трудно объяснить влиянием иностранного языка. Они имеют совершенно другую психологическую природу - свойство человека программировать свою деятельность и определять для себя систему ориентиров и действий, возможно • ошибочных. Можно предположить, что в основе таких ошибок - сам процесс формирования речепроизводства на иностранном языке, его перестройка, движение к овладению речи через самокоррекцию собственной речи ' амим обучаемым. Речь должна идти совершенно

о другом, глобальном, подходе к формированию иноязычной речи у обучаемых. Интересны не частные случаи влияния родного или второго языка, а возможные ошибочные операционные структуры действия обучаемых. Следует вести поиск единой программы формирования иноязычной речи у обучаемых, которая будет опираться на универсальные свойства языков, на универсальность системы внугренних отношений, на универсальные понятийные категории.

Очевидно, следует начинать с переноса осознания того, как объективная действительность, через универсальные понятийные категории отражается в иностранном языке в языковых значениях. Такого осознания обучаемые чаще всего не проявляют, это требует определенного уровня абстракции, выхода за уровень форм к содержательному уровню.

Чаще всего обучаемый при внутреннем программировании неосознанно исходит из содержания, оформленного средствами родного языка и линейно начинает перекодировать его на иностранный язык. Он не осознает того факта, что смысл передаваемого имеет логико-психологическую природу и через понятийные категории преломляется специфическим для каждого языка способом в языковых значениях.

Универсальные фундаментальные понятийные категории есть сформированные в сознании обучаемого понятия и отношения на базе осознанного владения родным языком, отражающие объективные отношения действительности, существующие и связанные между собой в каждом языке. Это предикативность, модальность, темпоральность, аспектуальность, залоговость и др. В любом высказывании отражаются и такие понятийные смыслы, как возможность, долженствование, компаративность, инструменгаль- ность, лицо и т.д.

Исход из таких (базисных) универсальных грамматических категорий обеспечивает не только коррекцию на уровне внутреннего программирования, на уровне осознания смыслов, но и формируют у обучаемого набор семантико-грамматических действий, дающих возможность отражать одну и ту же денотативную ситуацию разными языковыми средствами иностранного языка. Обучаемый осознает и то, что базисные грамматические категории являются отражением универсальных понятийных категорий для всех языков. Выражение смысла любого высказывания в конце концов сводится к оформлению смыслового содержания основных фундаментальных категорий и их взаимоотношений типа "субъект-предикат”, "действие-время-место”, "действие-временная соотнесенность с другим действием", модальность в широком смысле слова и т.д. Обучаемый осознает, что эти категории входят в универсальную структуру ситуаций и различаются лишь формой реализации в различных языках.

Общая структура ситуаций в языках универсальна и психологически обусловлена и состоит из наиболее типичного набора и сочетаний вышеперечисленных универсальных понятийных категорий. Если в алгоритме действий,формирующих иноязычную речь, в качестве системы ориентиров избрать универсальные понятийные категории - или их сочетания, то осознанность в формировании грамматических действий, самоконтроль и самокоррекцию можно обеспечить на всех этапах модели порождения речи.

Если обучаемый усвоит базисные универсальные грамматические категории, то при внутреннем программировании высказывания он, опираясь на имеющийся языковой опыт в иностранном язык?, подбирает формы их выражения. Когда этого опыта недостаточно, у него вырабатываются в дальнейшем устойчивые ошибочные умственные действия, характеризующие индивидуальные стратегии усвоения языка, - это генерализация какого-либо грамматического действия, упрощение, гиперкоррек­ция и т.д.

Опора на универсальные грамматические категории и отношения становится приобретенной языковой способностью обучаемого и логически находится в соответствии с имеющимися моделями порождения речи.

Такое осознание начинается уже с этапа замысла или внутреннего программирования высказывания, которое затем шлифуется в смыслообразующей и формирующей фазах, где универсальные категории и их связи вначале отбираются, затем облекаются в формы иностранного языка.

Эти действия осуществляются в так называемой пространственно-понятийной схеме¹. Грамматическое оформление смыслового содержания высказывания через его линейное грамматическое развертывание осуществляется на фазе временной развертки. Если обеспечить управление учебным процессом, исходя из опоры на базисные грамматические категории, то можно обеспечить обучаемого самоконтролирующей программой, руководствуясь которой он может осуществлять самокоррекцию собственных речепроизводств.

Таким образом,построенный алгоритм действий формирования иноязычной речи,основанный на принципах функциональной грамматики, задает обучаемым определенную программу действий. Она способствует его нормальному прохождению через этапы отбора элементов, структурирования высказывания, перебора вариантов и т.д. к внешней реализации высказывания с ми­нимальными потерями, обусловленными действиями как межъ-

^Знмняи И .А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.,

М.: Просвещение, 1978.С.39-53.

языковой интерференции родного языка, так и действиями корректирующих систем обучаемых. Выше отмечалась необоснованность выделения внутренней языковой интерференции на начальном этапе обучения.Заданное сочетание смыслов лишает обучаемых необходимости отталкиваться от форм родного языка. Если данное сочетание смыслов отразить в ситуации и сопровождать по этапам порождения высказывания осознанным контролем и сопоставлением программы со структурой высказывания, то возможность минимальных потерь становится реальной.

В психо лингвистической литературе, посвященной

исследованию проблемы грамматического структурирования высказывания, доказано экспериментально наличие ряда разнохарактерных механизмов, которые предположительно принимают участие в его синтаксическом оформлении:

1. механизм грамматикализации программы, который способствует осуществлению перехода от программы к опорным лексическим единицам высказывания;

2. механизм закрепления грамматических обязательств, закрепление определенных признаков уже порожденными частями высказывания;

3. механизм грамматического прогнозирования высказывания, основанный на характеристиках уже порожденных элементов¹. Механизм грамматикализации высказывания есть, по сути дела, определение необходимых сочетаний универсальных категорий на пространственно-понятийной фазе для выражения определенной ситуации. Ситуация может быть более или менее глубинной, и,

'Леонтьев А А.Исследование грамматики. - В кн.:Основы теоргги речевой деятельности. М.:Наука> 1974 ,гл. 12,с. 161-183.

соответственно, набор сочетаний может быть более или менее полным. Возможны ситуации, для которых достаточен набор сочетаний базисных грамматических категорий (БГК) - "субъект- предикат" - или более глубокие ситуации, где необходимы наборы, конкретизирующие и расширяющие вправо и влево субъектно­предикатную структуру.

Таким образом, опираясь на закономерности порождения речи, в частности, используя функциональную схему порождения высказывания, предложенную И.А.Зимней¹, можно утверждать, что межъязыковая интерференция проявляется на смыслообразующей фазе механизма порождения речи, на которой актуализируются поле номинации и поле предикации. Если межъязыковая интерференция проявляется на смыслообразующей фазе, в которой выделяется этап пространственно-понятийного осмысления, то логично предусмотреть в методике формирования иноязычной речевой способности у билингвов специально организованный предваряющий этап осознания понятийного содержания будущего иноязычного высказывания. Действие межъязыковой интерференции на этапе пространственно-понятийного осмысления можно нейтрализовать путем организации переноса осознания того, как объективная действительность через универсальные понятийные категории отражается в иностранном языке в специфических для него языковых значениях.

Такое актуальное осознание и постоянный контроль возможен при наличии выработанной собственной программы и алгоритма действий. Тогда обучаемый, представляя всю цепь последовательных операций, из которых состоит его речевое дей-

И.Д. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.

М: Просвещение. 1078,с.39-53.

ствие, сможет точнее определить с помощью преподавателя несрабатывающее звено, вернуться к нему, проБести необходимую коррекцию и двигаться далее безошибочно в процессе порождения высказывания.

Отсюда можно предполагать, что методика формирования навыка грамматического оформления иноязычного высказывания должна строиться в направлении обеспечения обучаемых определенной системой ориентиров, из которых потом складываются их грамматические действия и выработка у них умения составлять собственную программу грамматических действий.

Логическим выводом отсюда является следующий тезис:

каждый обучаемый имеет собственную корректирующую систему языка, подвижную, постоянно развивающуюся апроксимативную третью систему языка. По мере продвижения в формировании иноязычной речи эта система совершенствуется и приближается к эталонному инварианту языка. Важно отметить, что собственные программы такого рода стихийны, хотя и имеют общие

закономерности. Речь же идет о необходимости разработки такой программы, которая учитывала бы эти закономерности развития речевой способности у обучаемых. Может возникнуть вопрос: какова же роль преподавателя и не ведет ли такой тезис к постулированию отказа от управления в целом. Конечно, нет. Экспериментально доказана прочность и правильность

выработанных речевых навыков на базе собственных программ действий и возможность осознанного самоконтроля и

самокоррекции¹. Задача преподавателя - осуществлять управление

^Иванова Н.Н. Методика обучения грамматическому оформлению речевого высказывания на английском языке. М.:АКД,1977.

процессом создания таких программ и процессом контроля над продвижением студента в выработке речевого навыка. Учет индивидуальных стратегий овладения иностранным языком находится в поле зрения многих зарубежных методистов¹, которые настаивают на необходимости изучать индивидуальные стратегии овладения языком. Данные .таких исследований помогут глубже понять процессы формирования иноязычной способности, закономерности развития последней. Подобные апроксимативные системы нельзя рассматривать как патологию, их необходимо воспринимать как обязательные ступени в постепенном продвижении в усвоении иностранного языка.

Ошибки необходимо рассматривать не только как неуправляемый самостоятельный перенос речевых действий, операционных структур действий родного языка в программу речевых действий на иностранном языке. Апроксимативные системы отражают динамику становления речевого навыка, в нашем случае, грамматического навыка. Это совершенно автономные системы, которые нельзя сводить к своду правил, речевых действий родного и иностранного изучаемого языка. Умственные действия, производимые говорящим, не всегда объяснимы переносом навыка родного языка или генерализацией какого-либо правила внутри иностранного языка. Исследования таких ошибок свидетельствуют о том, что является трудным для усвоения в иностранном языке, каковы закономерности продвижения в усвоении иностранного языка, какие характеристики обнаруживаются у таких индивидуальных стратегий усвоения иностранного языка и что лежит в основе их функциони-

огскг $.Рп Указанное сочкнсниг; 5сГт-Ксг ШпГеНпмриярс - ША1., 1972,с.209-231 и лр

рования. Очевидно, что надо относиться к таким системам позитивно и использовать их данные для решения вопроса динамики становления иноязычного грамматического механизма. На основе исследования закономерностей индивидуальных программ действий и определения системы ориентиров, из которых складывается собственная программа речевых действий обучаемого, возможно создание управляемой и скорректированной программы речевых действий порождения речи на иностранном языке.

При формировании иноязычной речи обучающимся обычно предлагается стратегия преподавателя, программа действий, в которой не всегда имеется элемент осознанности, учет характерных закономерностей индивидуальных стратегий обучаемых. Процесс усвоения иностранного языка был бы эффективнее, если на основе изучения таких корректирующих (апроксимативных) систем обучающий мог бы предложить систему ориентиров, которая учитывала бы характерную для носителей данного языка программу грамматических действий, типичные грамматические действия корректирующих систем обучаемых. . Программа стала бы действительно корректирующей, а главное, управляемой, построенной с учетом всех вышеперечисленных лингвистических и психолингвистических факторов, влияющих на речепроизводство.

Глава 11_^Синтакс11ческая^труктура нысказыва ния_^_1шглийском языке носителей, казахского языка*

Сопоставление и анализ различий в способах выражения значений темпоральности в английском и казахском языках в рамках простого