Kukushin_Teoria_i_metodika_obuchenia

чества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они являются лишь точкой отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку — атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?»

Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития образования главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека — феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX — начала XX веков и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

41

. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

«Студент, настроение которого в большинствесоздаетсяобстановкойна каждомшагу, там, где онучится, должен видеть перед собою только высокое, сильное и изящное... Храни его Бог от тощих деревьев, разбитых окон, серых стенидверей, обитыхрванойклеенкой».

АЛ. Чехов, «Скучная история»

1.7.1. История вопросд

Значение среды в воспитании человека осознавали многие: К.Д.Ушинский JI.H. Толстой, Н.И. Пирогов, Лесгафт, В.Н. Со- рока-Росиновский и другие. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких, так называемых «соседских», интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной школы» (Ело, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети XX века идея воспитания средой

нашла практическое воплощение в отечественной	педагогике
среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина,	СТ. Шацкий,

В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие.

• Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С. Макаренко. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание» (Костюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовывать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в «большом педагогическом процессе» (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка.

42

«Педагогика среды» располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком и др.)> научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образованиям» (1959 г.), учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом.

Сначала 90-х годов основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной части СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся. Жестко регламентированная, унифицированная постсоветская школа оказалась «за бортом» не только процессов демократизации общества, но и развития технического прогресса.

Системные исследования 70—90-х годов XX века способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения в категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т. е. стихий.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагнос-

43

тика, проектирование и продуцирование педагогического результата. В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части личности ребенка или студента.

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

•обучающей;

•развивающей;

•воспитывающей;

•информативной.

1.7.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ —

ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ обрАЗОВАТЕЛЬНОЙ срЕДЫ

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет «непосредственное социальное окружение человека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы». Авторы энциклопедии указывают на взаимодействие среды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие личности, а человек, как активная, творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А так как человека можно рассматривать как определенную модель, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, непохожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определенных совместных действиях. Число участников такого взаимодействия может быть разным — от одного и более. Философ B.C. Библер подчеркивает, что процесс формирования социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и является двигателем коллективного развития. Поэтому общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Философ пишет о большой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. B.C. Библер считает, что это «и новое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой созидания среды является взаимодействие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного

44

подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, мы считаем, что среда — это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной работе, оказание внимания к сверстникам и другие. На одном из учебных занятий детям было предложено составить рассказ по картинке «Экскурсия». Нами были получены сочинения следующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там они увидели белку. Ребята угостили ее орехами. Экскурсия понравилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре человека. Каждый участник творческой группы должен был принять посильное участие в составлении рассказа. Обнаружилось явное преимущество коллективной формы работы. Вот что сообщил Юра К.: «В нашей группе работали все. Сначала мы составили план, а потом вместе думали и написали такой рассказ: «Наступила зима. Облетели листья с деревьев. Они стоят в снегу и покрылись инеем. Ребята увидели пушистую белку и дали ей орехов. Белочка грызла с удовольствием. Ребята были довольны. Все было весело и интересно»».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает инициативу, творчество школьников, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности.

Включение школьников в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

1.7.7. Ситудция КАК структурообрдзующдя

обрАЗОВАТЕЛЬНОЙ СрЕДЫ

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятельности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач идеологической деятельности является формирование такой культурной среды, которая может воздействовать на учебный процесс. B.C. Библер утверждает, что в новом тысячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его мнению, заключена основа развития общества и которые определяют социум культуры. Общение людей

45

друг с другом является не только необходимым, но и внутренне насущным. Это общение представляет собой наиболее «мощное общение», поэтому оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И.А. Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев ключевым понятием образовательного пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры, по B.C. Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия как событие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, то есть создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

1.7.4.ЭКОЛОГИЗАЦИЯ обрдзовлтелной среды

Формирование и развитие человека во многом зависит от природного окружения, от совокупности предметов и явлений природы, которые включены в сферу деятельности человека, составляют необходимое условие существования и развития человеческого общества. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы народов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой. К.Д. Ушинский в воспоминаниях о пребывании в Новгородской гимназии писал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасныйландшафтимееттакоеогромноевоспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...»

46

Детство... Личность... Общество... Три масштабных понятия, которые тесно связаны, составляют основу друг друга и входят в научное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит на первом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает» над своей личностью, впитывая в себя окружающую действительность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внимательнее будут ее воспитатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и, прежде всего, экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представлена тремя компонентами.

1.Естественно-природный. Воспитание приближено к самой природе, учитывая психофизиологические особенности развития организма ребенка. Развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы — это требование естественных закономерностей развития детского организма, утверждал В.А. Сухомлинский. В самом процессе осмысленного общения с неразрушенной природой человек воспринимает

иусваивает ее созидающий и гармоничный ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это служит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для творческого развития личности (Э.В. Гирусов, Е. Д. Никитин).

2.Социальное окружение ребенка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формируя отношения с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширяется, тем самым компоненты воспитательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного развития является поддержка и сохранение взаимодействия между людьми, существующими институтами социализации, «мирами детства» (У. Бронфенбреннер), домом, школой, группой сверстников, местом работы.

3.Пространство культуры, выступающей системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхождения от индивидуального к духов- но-практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной ноосферной деятельности по воспроизводству природ- но-культурной среды, с опорой, прежде всего, на национальную культуру.

47

В основе организации экологически чистой среды воспитания лежит совокупность принципов формирования ответственного отношения к природе:

—единства сознания, переживания и действия;

—прогностичности;

—дополнительности;

—междисциплинарности;

—взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней рассмотрения экологических проблем.

Целеполагание экологически чистой среды воспитания — становление субъективности воспитанника, включающей осуществление культурной идентификации, социальной адаптации, творческой самореализации, формирование целостной природно-социально-культурной картины мира. Экологически чистая, природно-социальная среда воспитания способствует развитию и саморазвитию сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеология (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предполагает предварительное их теоретическое осмысление. Построение теоретических конструкций (концепций, программ) требует уточнения используемой терминологии. В этом отношении не существует однозначного понимания терминов «образовательная среда» и «валеологизация».

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 году известным педагогом М.Я. Басовым. Это исследование высоко оценено в 70-е годы М.Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное. Под средой (по определению М.Я. Басова), нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения

скоторым являются жизненно значимыми для него».

Под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т. п.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-ги- гиенические условия образовательного учреждения, двигатель-

48

ный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда — ребенок» часто постулируется адаптация среды к ребенку, т. е. создание оптимальных условий обучения и воспитания. Не отрицая необходимости и гуманности подобной адаптации, следует признать, что создание идеальных условий при массовом обучении невозможно как в силу объективных причин (мате- риально-техническое оснащение школ, управление), так и в силу многообразия индивидуальных особенностей обучающихся. Актуальна, таким образом, и адаптация ребенка к образовательной среде, но не за счет нивелирования его личностных свойств, что зачастую происходит в условиях современных школ, а за счет повышения резервов его психического и физического здоровья. Таким образом, процесс оптимизации системы «образовательная среда — ребенок» двунаправлен. Именно такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образовательная среда — ребенок», направленную на полноценное здоровьесберегающее развитие школьника, и можно обозначить термином «валеологизация». Строго научным языком надо говорить о валеологизации системы «образовательная среда — ребенок», но, учитывая, что ребенок сам является неотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее, а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологизации образовательной среды.

Из многофакторного понимания образовательной среды вытекает необходимость комплексной валеологизации.

Существует множество точек зрения на то, стоит ли проводить валеологизацию только психолого-педагогическими средствами, или же преимущественно физиолого-гигиени- ческими. На наш взгляд, искусственное отделение гигиенических аспектов валеологизации от психолого-педагогических не обосновано и снижает эффективность валеологизации. Более того, на начальных этапах валеологической деятельности в школе этот аспект должен превалировать, так как отрицательное воздействие физических параметров образовательной среды на здоровье ребенка можно устранить в достаточно короткие сроки.

Санитарно-гигиеническая оценка и коррекция могут быть проведены не на техническом, а на педагогическом уровне. Для этого возможно создание санактива, в который могут войти ученики всех ступеней обучения. Под руководством педагога-вале- олога и заведующих кабинетами дети оценивают освещенность,

49

проветривание кабинетов, качество уборки, параметры размещения школьной мебели.

В качестве ведущего условия эффективной валеологизации выступает формирование валеологических убеждений учителей, но именно эта деятельность является для педагога-валео- лога наиболее сложной. Каждый учитель, особенно со значительным стажем работы, имеет свою собственную систему профессиональных и личностных ценностей, сложившийся стиль общения с учениками, предпочитаемые технологии обучения. Более того, в среде учительства часто существует неосознаваемая установка, которую можно обозначить как «Я-сам-учу-и- знаю-как-надо». В результате прямое требование изменения профессиональных приоритетов может привести к отторжению валеологических знаний.

Для формирования валеологических убеждений педагогов наиболее приемлем подход, который можно обозначить как экзистенциально-валеологический. Именно на экзистенциаль- но-валеологическом уровне строит свое общение с педагогами валеолог Ростовского ИПК и ПРО В.Е. Кайма. Концентрация на смысле и ценностях жизни, на достойных целях, на выборе между добром и злом позволяет акцентировать внимание на мировоззренческих проблемах здоровья, затрагивающих глубинные ценности каждого человека независимо от его профессиональных интересов.

В условиях школы целесообразно осуществлять обучение учителей посредством систематических творческих семинаров. Начиная семинар с актуализации выбранной темы с помощью тестовых заданий, игровых ситуаций, совместно с учителями решается та или иная проблема личного оздоровления, после чего эта же проблема рассматривается с профессиональной (педагогической) точки зрения.

Методическая работа с учителями, являясь, бесспорно, приоритетным направлением, не исчерпывает деятельности педа- гога-валеолога в школе.

Значима также просветительская деятельность среди родителей. Они, как правило, настроены позитивно на информацию о сохранении здоровья детей, но эмоционально-личностное общение с аудиторией, находящейся строго в ролевой позиции «родители», затруднено. Это предъявляет особые требования к подбору и подаче нужной информации. Способом привлечения родителей к практической оздоровительной деятельности (что также актуализирует их роль в процессе сохранения и укрепления здоровья ребенка, особенно в начальных классах) могут