Мастерство психологического консультирования

6.1.	Принципы обучения	141
на	« с у щ е с т в у ю щ ие в природе закономерности».	Предпола-

гается, что эти закономерности существуют словно бы вне нас — «там, в природе», а мы их можем изучать откуда-то «отсюда». Далее, в науке факты изучаются по отдельно взятым образцам. У геолога — это образец породы, у лингвиста — отрывок текста. Объекты разнятся в разных дисциплинах. Но вот что объединяет лингвиста и геолога — это последующее обобщение и перенос качеств образца (или некой выборки образцов) на весь класс исследуемых явлений или объектов. Для осуществления этого переноса каждая естественная наука имеет различные теории, с позиции которых формируется ответ на вопрос, п о ч е м у эксперимент дал тот или иной результат46.

Там, где живут психологическое консультирование и психотерапия, существует лишь истина момента, сиюминутная истина, служащая настоящему. Эта истина появляется и тут же исчезает. Она субъективна. Такая истина отличается от истины в платоновском понимании. В консультировании и психотерапии «истина» — раскрывающийся процесс, а не вещь. Истина здесь не может быть открыта как химический элемент или Америка. Она не может быть «твердой как гранит» — она живет, пока по ее гибким сосудам течет энергия. И, когда кто-нибудь пытается сделать ее прочной, она сначала становится плотной, потом болезненной, потом хрупкой и склеротичной. Потом истина умирает.

«Я вижу тебя, и ты видишь меня. Я воспринимаю тебя, ты воспринимаешь меня. Но никогда-никогда я не смогу увидеть, как ты воспринимаешь меня. Также как ты не можешь „видеть", как я воспринимаю тебя» (R. D. Laing, 1967)47. «Я знаю что-то, чего не знаешь ты, и ты знаешь что-то, чего не знаю я. То знание, о котором я здесь говорю, является частью жизненного опыта человека, и знание, которое человек пытается выразить, спаянно с опытом его/ее жизни. Когда я говорю „знание",

46 Здесь мы опираемся на сложившиеся в естественных науках традиционные представления, хотя, например, в современной физике выдвигается фундаментальное положение, что средства наблюдения и объект наблюдения составляют единое целое, которое в определенных отношениях в принципе неделимо.

47 Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение.' Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

142 Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

я не имею в виду слова, мысли, идеи, а понимаю под этим тот смысл, который в это вкладывается. Одно и то же слово, понятие для меня и для другого человека имеют совершенно различный смысл»48. Сам процесс мышления — молчалив. Смысл, по существу, безмолвен, и словами можно выразить лишь малую его часть. Приобрести молчаливое знание можно лишь практически — через собственный опыт. Слово «практика» происходит от греческого слова, означающего «делать». Наша работа — помочь обрести практическое знание. Душа открывается и познается в опыте, в переживании, которое не возникнет без личного делания. Может быть, поэтому поэты, художники и композиторы обращаются к тайнам души свободнее и плодотворнее, чем психологи.

Американский этнограф и историк Джозёф Кемпбелл49 рассказывал о забавном случае, произошедшем в Японии во время международной конференции по вопросам религии. Он был свидетелем того, как один американский философ-соци- олог обратился к синтоистскому священнику: «Мы посетили множество храмов, где присутствовали на множестве церемоний, но я так и не понял, в чем состоит ваша идеология, и в чем суть вашей теологии». Японский священник склонил голову, как будто глубоко задумался, а потом ответил: «Я думаю, у нас нет теологии. У нас нет идеологии. Мы танцуем».

Чтобы обрести навыки бытия с другим человеком, нужно освободить себя от схем и предрассудков. Даже если они — научные схемы и предрассудки. Поэтому, следующий принцип подготовки консультантов, который нам кажется важным отметить, — обучение через раз-учение. Исследования, в свое время проведенные сотрудниками К. Роджерса, дали интересный результат: оказалось, что интеллектуальные и диагностические способности специалиста, т. е. его теоретические «знания» психологии или психиатрии, никак не коррелируют с терапевтическими способностями. Из этого вытекало, что традиционные, академические способы подготовки специалистов в области консультирования

48Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. Санкт-Петербург: Институт «Гармония», 1995. С. 59.

49CampbelJ. The Power of Myth. New York: Doubleday, 1988. P. XIX.

6.1. Принципы обучения

143

и психотерапии не предлагают адекватных путей развития требуемых качеств терапевтов и консультантов.

В предисловии к совсем недавно вышедшей отечественной книге по психологии нам попалась на глаза следующая история. Два друга встретились после долгой разлуки. Один из них преподавал на факультете, где они когда-то вместе учились, а другой пришел в alma mater навестить его. Как раз в этот период проходил прием экзаменов. Пришедший взял несколько экзаменационных билетов и воскликнул: «Смот- ри-ка, а вопросы все те же!» «Да, вопросы те же, но ответы другие», — ответил преподающий в университете. Вероятно, по замыслу автора, этот анекдот должен был служить иллюстрацией происходящих в психологии перемен. Нам эта история показалась очень грустной. До тех пор пока психологов будут учить правильным ответам на вопросы, мало что может измениться. Р. Дж. Коллингвуд как-то заметил, что цивилизация изменяется "не ответами, а постановкой вопросов: «То, что открывает археолог, зависит не только от того, что оказывается на месте раскопок, но и от того, какие он задает себе вопросы. Поэтому человек, задающий себе вопросы одного рода, узнает из раскопок одно, человек, ставящий вопросы иного рода, другое, третий впадает в ошибку, а четвертому находка вообще ничего не говорит». В этом смысле консультанта можно уподобить археологу. Обучение консультированию иногда сравнивают с путешествием. Только целью этого путешествия являются не новые точки зрения, а новые глаза; не новые перспективы, а новое видение.

О б у ч е н ие как открытие . Наша канадская коллега Элеанор Аллгуд рассказывает следующий случай. Около десяти лет назад в Норвегии она принимала участие в семинаре по гештальт-терапии, проводимом Нильсом Грендстадом. В ка- кой-то момент семинара, чтобы проиллюстрировать идею о взаимоотношении фигуры и фона, Нильс показал участникам несколько картинок, взятых им из учебника по гештальт-пси- хологии50.

50 Приводимый ниже рисунок взят из: AllgoodE., KvalsundR. Learning and Discovery for Professional Educators: Guides, Couselors, Teachers.. Universitetet i Trondheim, Pedagogisk Institutt, 1995. P. 97.

144

Глава

6.

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

На первой картинке (на рисунке слева), сказал Нильс, в зависимости от того, что будет для вас фигурой, а что фоном, можно увидеть либо шесть кубиков, либо один. Обычно, добавил он, сначала зритель видит шесть кубиков. Чтобы увидеть один, нужно изменить перспективу фокусирования на фигуре в целом.

Сразу, с первого взгляда, брошенного на картинку, Элеанор увидела шесть кубиков. Сколько она ни пыталась, кубиков оставалось шесть. Элеанор решила, что Нильс просто пошутил и что один кубик вместо шести увидеть невозможно, но на всякий случай она взяла картинку домой и показала ее домашним и коллегам. Через некоторое время все они смогли увидеть этот злосчастный единственный кубик. Кому-то потребовалось больше, кому-то меньше времени, но кубик увидели все. Ситуация стала ужасной — Элеанор видела шесть кубиков, и ничего другого. «Тогда я решила, что во что бы то ни стало должна увидеть этот единственный кубик. Некоторое время я сидела, уставившись на середину рисунка, и неожиданно кубик проявился, и я ясно его увидела. От радости я закричала, и тут же потеряла его из виду. Я пыталась найти его снова, но это было нелегко, потому что я не знала, как найти правильную перспективу, ведь моя находка была случайной. Затем внезапно я не только снова увидела его, я обнаружила, что научилась его находить. Я открыла секрет, и все изменилось! Это больше не было объективной точкой зрения, подтвержденной другими людьми. Я сама, своими глазами увидела это, и теперь у меня появилось качественно новое понимание. Теперь у меня было мое личное отношение к этой фигуре. Для меня это уже не было неким общим знанием, чем-то, что я знала, потому что другие сказали мне об этом, но это было что-то, что я лично обнаружила и испытала»51.

61 Allgood Е., Kvalsund R. Learning and Discovery for Professional Educators: Guides, Couselors, Teachers. Universitetet i Trondheim, Pedagogisk Institutt, 1995. P. 97-98.

6.1. Принципы обучения	145
Этот пример — замечательная метафора	процесса обу-

чения, обучения как открытия. Знания, получаемого от других, недостаточно. Я не могу им пользоваться, поскольку не

могу присвоить его, оно принадлежит не мне.						Только	когда я
сама	совершаю	открытие,	я получаю		личное	знание,	качест-
венно	новое видение. Оно		больше	не	является объективной
точкой зрения,		подтвержденной		другими л ю д ь м и , — оно

только мое. И теперь я могу им пользоваться. Здесь важно обратить внимание еще на одну существенную особенность открытия — оно не существует само по себе, вне человека, который его совершил.

Открытие субъективно, оно принадлежит человеку, становится частью ее или его. Я совершаю открытие для себя, а ты — для себя. Если я хочу помочь тебе совершить открытие, я могу помочь, создав условия для этого, но я не могу сделать это за тебя. Создание необходимых условий, лаборатории (выражение Нильса Грендстада), которая давала бы каждому участнику возможность для совершения личных открытий, — одна из забот преподавателей, фасилитаторов процесса обучения. Но важно понимать, что и преподаватели, и студенты являются

частью общего,	взаимообогащающего процесса,	т. е. обуче-
ние является	с о в м е с т н ы м , к о н ф л ю э н т н ы м .	В переводе с

английского «confluent» означает «струиться, течь вместе». Под конфлюэнтным обучением также понимается такая организация процесса обучения, при которой задействуются разные сферы — интеллектуальная, эмоциональная, двигательно-ки- нестетическая. Все это способствует большей целостности обучающего процесса.

Обучение должно быть своевременным . Большая часть людей, поступающих в вузы, готовящие психологов, — вчерашние школьники, 17-18-летние молодые люди, которые в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут ясно представлять специфику будущей профессии консультанта. Нам кажется, что обучение консультантов должно быть организовано таким образом, чтобы его могли получать те и тогда, кто и когда испытывают в нем актуальную потребность и могут реализовать полученные навыки и умения на практике в своей текущей профессиональной деятельности. Иными словами,

обучение д о л ж н о быть рефлексивным . Объем, содержание и структура программы должны этому соответствовать.

146	Глава 6.	ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ
	С л е д у ю щ и й п р и н ц и п — н е п р е р ы в н о с т ь о б у ч е н и я .

Дж. Бьюдженталь52 отмечает, что «идеальный терапевт» (и это полностью справедливо в отношении «идеального консультанта») признает, что эмоции, конфликты, склонности, предубеждения и страхи его собственной жизни оказывают влияние на жизнь клиента, и берет на себя ответственность за постоянное самонаблюдение, чтобы уменьшить, снизить непрямое влияние собственных дистрессов на клиента. Отсюда — необходимость в постоянном участии в супервизорских группах, семинарах, медитациях и т. п. Невозможно соответствовать этим требованиям, не рассматривая обучение как непрерывный процесс, длящийся всю профессиональную жизнь специалиста. В процессе подготовки специалистов других профессий чрезвычайно важно узнавать новую информацию и демонстрировать собственные знания. Консультанты же учатся ценить опыт конкретного человека и раскрывать себя перед другими людьми. Чтобы быть способным устанавливать связь с переживаниями другого человека, консультант должен уметь устанавливать связь с собственными переживаниями. Поэтому одна из задач консультанта — узнать как можно больше о себе. Это необходимо еще и для того, чтобы суметь отделить собственный душевный материал от переживаний клиента и ясно видеть эту границу. Единственный инструмент, который есть у консультанта, это он сам. Консультанту важно увидеть и осознать, что он может выступать не только как целительный, но и как разрушительный фактор. Поэтому подготовка консультантов предполагает человеческое и духовное развитие.

Следующий принцип — кросс-культуральность обучения . Разные культуры в процессе человеческого развития выделяют одни измерения и оставляют без внимания другие. Общий для всех процесс в каждой культуре обретает свою специфику и неповторимость. Каждая культура вносит свой вклад. Изменчивость современного мира усиливает необходимость в профессиональном обмене. Фасилитаторы процесса обучения должны заботиться о том, чтобы обучающая система была открытой новым перспективам.

52 Bugental J. F. Т. Psychotherapy and Process: The fundamentals of and existential-humanistic approach. New York: Random House, 1988. P. 34.

6.2. Циклическая модель обучения через опыт 147

6.2. ЦИКЛИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ОПЫТ53

Обучение через опыт происходит тогда, когда личность вовлекается в некую деятельность, затем анализирует ее, осмысливает и в результате такого осмысления изменяет определенным образом свое поведение. Получая новый опыт, человек спрашивает себя: «Что произошло?», «Что на самом деле произошло?», «Что это означает для меня? Что я должен из этого извлечь?», «Как я собираюсь использовать эти знания в будущем?». Это индуктивный процесс, идущий от наблюдения, в отличие от дедуктивного, идущего от изначального утверждения априорных истин. Такое обучение можно определить как изменения в поведении, происходящие в результате пережитого опыта, что и является целью тренинга. Эффективность обучения через опыт определяется тем, что больше всего мы полагаемся на самих себя. Наши собственные реакции, наблюдения и понимания являются для нас более важными, чем мнения других людей. Исследования показали, что лучше всего человек обучается через «делание». Более того, человек лучше запоминает те знания, которые он получил в опыте, чем то, о чем он узнал, читая книги или слушая лекции. Модель обучения через опыт предполагает вовлеченность личности в целом на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Обучающий опыт приобретается в ходе естественного течения жизни. Однако ситуации, несущие в себе определенный опыт, могут быть искусственно созданы в ходе тренинга. Это своеобразные рамки, в которых происходит индуктивный процесс обучения и которые дают опыту определенную, до известной степени прогнозируемую направленность. Мы используем такой подход для обучения специалистов в области психотерапии и

53 При подготовки главы использованы материалы: Marks S. Е., Davis W. L.( 1975) The experiential learning model and its application to large groups. In Jones J. E. &PfeifferJ. W. (Eds.)The 1975 annual handbook for group facilitators. San Diego, CA: University Associated. Middleman R. R. & Goldberg G. (1972). The concept of structure in experiential learning. In Jones J. E. &PfeifferJ. W. (Eds.)The 1972 annual handbook for group facilitators. San Diego, CA: University Associated. PfeifferJ. W. &BallewA. C. (1988). Using Structured Experiences in Human Resource Development (UATT Series. Vol.1). San Diego, CA: University Associated.

148

Глава

6.

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

психологического консультирования. Процесс обучения через опыт можно представить в виде «спирали», которая состоит из непрерывной последовательности циклов. Окончание одного цикла является естественным началом следующего.

ОСНОВНЫЕ ФАЗЫ Ц И К Л А

Опыт

Это начальная фаза обучающего цикла. Для получения опыта используется определенным образом организованная активность. При этом цели формулируются в самом общем виде: «проверить...», «исследовать...», «определить...», «изучить...». Почти все виды активности (упражнение, ролевая игра, создание совместного продукта (например, коллаж), дискуссия, анализ случая, направленное воображение, самоисследование, ит. п.), которые предполагают обращение

6.2. Циклическая модель обучения через опыт 149

к себе или межперсональное взаимодействие, могут быть использованы на этой фазе. Учащиеся могут работать индивидуально, в парах, в тройках в малых и больших группах. Индуктивная модель обучения — это обучение через открытие, и точный результат здесь предугадать невозможно. Задача данной фазы — получить материал для последующей. И что бы ни произошло на этой фазе (даже самые неожиданные вещи), может служить обучению, основанному на пережитом. Это фаза активности, и для того, чтобы участники могли действовать, необходимо наличие нескольких условий: атмосфера

безопасности	и	принятия,	мотивированность		участников и их
присутствие	(способ бытия		в	ситуации, который		предполагает
для учащегося		такую степень		осознавания	и	вовлеченности,

на какую он только способен в данное время и в данных обстоятельствах). Эти условия являются сквозными для всего процесса обучения через опыт.

О п и с а н и е . Сбор и н ф о р м а ц и и

На второй фазе участники делятся друг с другом своими наблюдениями и чувствами, тем, что произошло с каждым из них на первой фазе. Цель данной фазы — сделать доступным для всей группы то, что пережито каждым индивидуально. Этот шаг направлен на сбор информации о том, что происходило с участниками на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях во время предыдущей фазы. К вышеописанным условиям добавляются безоценночность реакций и умение давать конструктивную обратную связь. Для того чтобы полнее отразить происходившее, участники могут делать записи, обмениваться впечатлениями в малых группах, интервьюировать друг друга в парах. Структурировать полученный опыт помогают вопросы: «Что происходило? Что вы видели? Что вы чувствовали?»

Переработка

Эту фазу можно назвать стержневой в процессе обучения через опыт. Это систематизированное рассмотрение информации, которой поделились участники на предыдущей фазе. На этой фазе участники пытаются ответить на вопрос: «Что же действительно произошло?» Возникает расширение степени обзора за счет сравнения, соотнесения с наблюдениями других, открытия неявного опыта. Участники пытаются осмыслить свое поведение в контексте стереотипов и

150

Глава

6.

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

тенденций, но не в контексте значений и смыслов. Процесс позволяет развернуть картинку, полученную на фазе описания, в динамике, в повторяющихся действиях (стереотипах). Если материал, полученный участниками во время фазы описания, можно сравнить с фотографией, то на этой фазе получается «видеофильм». Обратная связь от других участников, работа с неоконченными предложениями, попытка ответить на вопросы: «Какие трудности вы испытывали? Что было самым сложным? Что хотелось сделать?», тематические дискуссии помогают учащимся выстроить целостную картинку своего профессионального поведения в учебной ситуации.

Обобщение

Одним из ключевых механизмов, влияющих на обучение через опыт, является стереотип. Под стереотипом понимается наличие определенного порядка элементов поведения и его повторяемость. Учащиеся пытаются определить смысл и значение своих реакций. Задача этой фазы — помочь участникам обучающего процесса выявить повторяющиеся стереотипы, понять их смысл и сформировать определенные принципы, которые можно было бы применять в профессиональной деятельности. Таким образом, обобщение касается того, что обычно со мной, с участником процесса, происходит. Как это влияет на мое профессиональное поведение? Какие выводы я из этого делаю? Что это дает для моего профессионального роста? Участники пытаются сформулировать, как выявленные в ходе предыдущей стадии данные соотносятся с их личным опытом в профессиональной жизни. Переработка полученного материала позволяет учащимся перевести приобретенный опыт на уровень «знания»: «Я узнал, что...», «Я начал понимать, что...», «Теперь я знаю, что...». Учащиеся соотносят свой конкретный опыт с теоретическим материалом. Все эти шаги помогают участникам интегрировать полученный материал в личностное знание. Когда определенная взаимосвязь элементов поведения осознается в одной ситуации, то это знание можно обобщить и применять в других ситуациях.

Обучение через опыт происходит в связи с тем, что человек осознает свой индивидуальный стиль поведения в определенной ситуации, затем оценивает его эффективность, анализирует и модифицирует те конкретные аспекты своего стиля, которые ограничивают эффективность его деятельности.