Hlebosolova

тов оценки; (3) усложнение критериально-оценочной базы; (4) необходимость постоянного наблюдения за достижениями школьников по географии, осуществляемого в ходе базового и проблемного мониторинга; (5) представление результатов оценки в моделях фактического и потенциального состояния школьного географического образования, проектах мероприятий по управлению качеством.

Предпринятый в этой главе анализ современных педагогических взглядов и идей в области оценки качества образования позволяет перейти к следующему этапу работы, предусматривающему использование современных методических концепций для конкретизации новой модели оценки качества школьного географического образования.

91

Г Л А В А 3

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА

ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Новое толкование качества школьного географического образования и предложенный способ его оценки, разработанные в соответствии с избранной педагогической концепции, дают ответ на вопрос, каким образом следует оценивать качество в современных условиях преподавания школьной географии. За ним следует второй вопрос: в чем специфика оценки качества по географии? Ответ на него связан с выбором методических концепций и идей, обеспечивающих содержательную интерпретацию современного состояния школьного географического образования в рамках рассмотренной выше модели.

Как отмечалось ранее, искомая методическая концепция должна основываться на новом понимании целей школьного географического образования, среди которых особое значение имеет культурообразующая (культурологическая) направленность учебной географии. В область методических поисков должны входить концепции развития школьной географии последних двух десятилетий, теоретические положения о географической культуре и ее составляющих, теоретические взгляды и идеи по гуманизации школьной географии, теоретические положения и практические разработки по использованию разнообразных средств оценки состояния школьной географии. Их использование в решении рассматриваемой нами проблемы позволит разработать многоуровневую критериально-оценочную базу, обеспечивающую оценку всех видов достижений школьников по географии.

92

В процессе ее создания основную трудность составляет выбор критериев, необходимых для изучения соответствия полученных результатов современным целям школьной географии, вклада географического образования в формирование культуры подрастающего поколения. Помимо разработки критериев оценки достижений учащихся по географии следует подробно охарактеризовать методическое обеспечение мониторинговых исследований и содержание материалов по стратегическому и оперативному управлению качеством школьного географического образования, то есть все составные элементы предметной модели оценки качества школьного географического образования. Описание первого элемента позволяет ответить на вопрос, что конкретно следует оценивать, чтобы охарактеризовать достижения школьников по географии. Рассмотрение второго элемента дает возможность объяснить, каким образом следует проводить оценку достижений учащихся в процессе обучения географии. Характеристика третьего элемента показывает, как следует использовать полученные результаты для целей управления качеством школьного географического образования. Рассмотрению перечисленных вопросов посвящена третья глава.

3.1 Критерии оценки качества

Глубина содержательной характеристики качества школьного географического образования зависит, в первую очередь, от того, насколько продумана критериально-оценочная база исследования. Основные критерии качества, описанные в ней, входят далее в содержание методического обеспечения мониторинга, служат основой анализа фактического состояния и разработки мер по стратегическому и оперативному управлению качеством. В конечном счете, именно критерии определяют предметную специфику оценки качества, раскрывают своеобразие конкретной области знания.

В соответствии с избранной педагогической концепцией главным показателем качества служат достижения обучаемых. Следовательно, наша задача состоит в разработке критериев оценки достижений школьников по географии. Как отмечалось ранее, для этого необходимо описать критерии-условия и критериитребования (рис. 12). Критерии-условия отражают влияние основных факторов, обеспечивающих те или иные достижения школьников по географии; критерии-требования служат для сравнения фак-

93

тических результатов с исходным положением, а также существующими нормами и эталонами.

Степень разработки перечисленных выше критериев в методике обучения географии неодинакова. Традиционно основное вни-

мание уделяется описанию критериев-требований. В нашем исследовании это требования к оценке суммирующих, формирующих и диагностирующих достижений учащихся по географии. Остановимся на их характеристике.

В настоящее время наиболее полно определен перечень критериев оценки суммирующих достижений учащихся, то есть их продвижения в изучении нового географического материала. Содержательная интерпретация полученных данных осуществляется на основе соотнесение фактических результатов с требованиями, включенными в государственный образовательный стандарт, ныне действующие программы, и другие документы, регламентирующие контрольно-оценочную деятельность по географии. В них обозначены требования к географической подготовке выпускников школы, а также требования к знаниям и умениям учащихся по каждому учебному курсу. Как показывает практика, эти требования достаточны для организации промежуточного контроля знаний и умений, а также проведения итоговых оценочных исследований. Следовательно, в нашей работе их можно использовать для выявления суммирующих достижениях учащихся.

Наиболее значимы для оценки качества школьного географического образования и наименее разработаны в методике обучения географии критерии оценки формирующих достижений школьников. Они крайне важны для изучения соответствия (ли несоответствия) фактических результатов обучения заявленным целям школьного географического образования, анализа реального вклада предмета в формирование культуры подрастающего поколения. Применение общих критериев для характеристики формирующих достижений, таких как проходной балл и степень неусвоенности изучаемого материала, дает основу для сравнения результатов, однако не выражает предметной специфики. Поэтому разработка критериев оценки формирующих достижений составляет наиболее важную область современных методических исследований. В нашей работе для оценки формирующих достижений предложены специальные критерии, рассмотренные ниже.

Оценка диагностирующих достижений учащихся производится на основе выявления трудностей и проблем в изучении нового географического материала и формировании культуры учащихся

94

средствами учебного предмета. Поэтому в нашем исследовании диагностирующие достижения школьников могут быть выявлены на основе анализа первых двух групп достижений (суммирующих и формирующих).

Таким образом, применение нового интегрального показателя качества школьного географического образования (достижений обучаемых) дает возможность использовать разработанные в методике обучения географии критерии и дополнить их недостающими, в частности, разработать на основе современных методических концепций и идей критерии оценки формирующих достижений школьников по географии. Остановимся на этом вопросе более подробно.

Главной особенностью современной школьной географии служит ее культурообразующая (или культурологическая) направленность. Она детерминирует содержание предмета, формы и методы обучения. Однако в оценке результатов до сих пор главное внимание отводится анализу обученности школьников основным элементам содержания и изучению уровня сформированности географических знаний и умений. Это положение не согласуется с новыми целями школьного географического образования и подходами к конструированию учебных курсов, предусмотренными в концепциях развития школьной географии, программах, работах ведущих отечественных географов и методистов. Изменение сложившейся ситуации возможно в том случае, если требования к формирующим достижениям школьников будут строиться на основе оценки вклада школьной географии в формирование культуры подрастающего поколения. Однако до сих пор в методической науке и школьной практике такие критерии не разработаны и не апробированы.

Решение этой сложной методической проблемы в нашей работе основано на теоретических положениях о связи основного содержания образовательной области «Земля» (или «География») с решением задач формирования культуры подрастающего поколения (Программы общеобразовательных…, 1998; Учебные стандарты…, 1998; Концепция содержания…, 2000), на концепции формирования географической культуры современного человека (Максаковский, 1989; 1998а, б; 2004), на теоретических представлениях об особенностях содержательной характеристики состояния географического образования в современной российской школе (Душина, 2005; Николина 2000; 2004, Петрова и др., 2002; Пятунин, 2003; Смирнова, 1999; 2002).

95

Указанные теоретические подходы позволяют разработать критерии оценки формирующих достижений школьников по географии. Для этого на первом этапе следует выявить главные аспекты оценки вклада географического образования в формирование культуры подрастающего поколения, на втором этапе необходимо рассмотреть особенности географической науки, позволяющие реализовать эти аспекты, на третьем этапе следует определить возможности решения этой задачи на уровне школьного предмета. Изложенный выше порядок разработки критериев оценки формирующих достижений учащихся представлен нами на схеме (рис. 14).

Данная схема отражает цели современного школьного географического образования, раскрывает роль географической науки и возможности учебного предмета в решении поставленной нами задачи.

Разработка критериев начинается с уточнения роли географического образования в формировании культуры современного школьника. Как отмечалось ранее, этот вопрос активно обсуждается в методической науке с начала 90-х годов. В ходе реформирования отечественной образовательной системы разрабатываются концепции развития географического образования, государственный образовательный стандарт, альтернативные программы по географии. В них подчеркивается приоритет культурообразующей направленности в определении целей школьной географии.

В программе авторского коллектива МПГУ под руководством И.В. Душиной представлена схема, в которой рассматриваются связи содержания образовательного стандарта с решением задач формирования культуры подрастающего поколения (Программы общеобразовательных…, 1998. С. 11). Указанные в ней аспекты, такие как (1) знания о мире, (2) способы познания окружающей действительности, (3) научное познание как культурная ценность, выража-

ют современное	понимание роли географического	образования
в формировании	культуры школьника. Она состоит,	во-первых,

в передаче научных знаний, направленных на формирование у школьников целостной картины окружающего мира; во-вторых, в ознакомлении с методами, обеспечивающими познание учениками окружающей действительности; в-третьих, в формировании представления о смысле и ценности научных знаний и научного познания для развития общества и жизни каждого человека. Мы применили указанные методические положения для разработки критериев оценки формирующих достижений школьников. В нашей схеме они занимают первый уровень, определяющий все последующие (рис. 14).

96

Рис. 14. Содержание оценки формирующих достижений школьников по географии

97

Таким образом, для изучения вклада географического образования в формирование культуры современного школьника на первом уровне разработки критериев определены главные методические аспекты оценки. Это знания о мире, способы познания окружающей действительности, научное познание как культурная ценность.

Следующим этапом работы служит описание особенностей географической науки, позволяющих реализовать указанные выше аспекты. Данный вопрос подробно рассматривается в работах В.П. Максаковского и представлен им в теоретической концепции формирования географической культуры современного человека (1989; 1998 а, б; 2004). Овладение географической культурой, по В.П. Максаковскому, подразумевает знакомство с наиболее важными научными географическими знаниями, методами географии и ее языком. Каждый из этих элементов имеет сложную структуру. Так, в состав научных географических знаний входят учения, теории, концепции, гипотезы, понятия, то есть теоретические знания об окружающем мире. Овладение языком географии означает знакомство с географической терминологией и номенклатурой, научными фактами, цифрами, датами, географическими и картографическими образами, то есть с эмпирическими знаниями о мире. Автором выделены также наиболее важные для формирования культуры методы географических исследований: метод географического описания, картографический, сравнительно-географический, статистический, методы географического моделирования и прогнозирования и другие. Они отражают конкретные способы познания окружающего мира, получившие широкое распространение. Согласно концепции В.П. Мак-саковского, все составляющие географической культуры следует активно включать в содержание учебного предмета и раскрывать в процессе обучения. Данное требование актуально и в отношении оценки формирующих достижений школьников по географии.

Помимо этого, как показывают исследования В.В. Николиной (2000; 2004) и других авторов, выполнение географией ее культурообразующей функции связано с включением в содержание школьного предмета смыслообразующих, ценностных элементов научно-географического познания мира. К ним относится ознакомление школьников с историей географических открытий и современным этапом географического изучения Земли, рассмотрение проблем современной географии, знакомство с жизнью и деятель-

98

ностью исследователей нашей планеты, изучение сфер практического применения географических знаний. Они позволяют ученикам понять значение географических знаний и географического познания в истории и современной жизни человеческого общества. Следовательно, они должны рассматриваться как составные элементы научной географии, имеющие особое значение для формирования культуры.

Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что на втором уровне разработки критериев определены особенности географической науки, раскрывающие ее культурообразующий потенциал. Это научно-географические знания, методы географического познания и представления о научно-географическом познании как культурной ценности (рис. 14). Они соответствуют рассмотренным ранее методическим аспектам оценки формирующих достижений учащихся.

Последний, третий этап работы связан с определением того географического материала, на основе которого можно оценивать формирующие достижения школьников, в частности их успехи

вовладении научно-географическими знаниями. Серьезным препятствием к этому служит разнообразие содержания отдельных школьных курсов, широкое распространение альтернативных программ и учебников. Вместе с тем, развитие интеграционных процессов в науке и школьной географии, позволяет в каждом учебном курсе найти материал по трем содержательным линиям: (1) Земля — природное тело; (2) Земля — планета людей; (3) Человек на Земле (рис. 14). Первая включает физико-географические знаний, вторая — социально-географические и экономико-географические знания, третья — геоэкологические знания. Они подробно описаны в стандарте географического образования, школьных программах и могут быть использованы для оценки формирующих достижений школьников.

Таким образом, третий уровень разработки критериев отражает возможности решения этой задачи с учетом разнообразия содержания современной школьной географии на основе выделения

внем материала по трем содержательным линиям: (1) Земля — природное тело; (2) Земля — планета людей; (3) Человек на Земле.

Обобщая сказанное, отметим главные теоретические положения, обеспечивающие оценку формирующих достижений школьников по географии:

1.Оценка формирующих достижений школьников связана с изучением роли школьного географического образования

99

вформировании культуры подрастающего поколения. Она состоит

всравнении фактических результатов обучения с потенциально возможными. Для практического осуществления этой задачи предложена схема, которую можно рассматривать в качестве модели потенциального состояния школьного географического образования, ориентированной на будущее.

2.Оценка формирующих достижений учащихся по географии носит многоуровневый характер. Она предусматривает характеристику трех аспектов: знаний учащихся о мире, применения ими методов научного познания, понимания значения научного познания для жизни и деятельности современного человека. Для этого фактические результаты обучения оцениваются по следующим критериям:

(1) понимание научно-географических учений, теорий, концепций, гипотез, понятий; (2) знание научно-географических фактов, терминов, номенклатуры, цифр; (3) применение картографического метода; (4) применение сравнительно-географического метода; (5) применение метода географического описания; (6) применение статистического метода; (7) применение методов географического моделирования и прогнозирования; (8) знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли; (9) понимание основных проблем развития географической науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении; (10) понимание возможностей применения научногеографических знаний и методов для решения практических задач.

(Далее осуществляется обобщение результатов в соответствии с предложенной схемой.)

Следует отметить, что разработанные критерии оценки формирующих достижений школьников позволяют решить важную методическую проблему, связанную с диагностичной (то есть проверяемой с помощью измерений) постановкой целей школьного географического образования. Они определяют то потенциальное состояние школьного географического образования, которого мы стремимся достичь в будущем. Следовательно, сравнивая фактические достижения школьников по географии с потенциально возможными, мы можем определить тенденцию дальнейшего развития школьной географии и управлять этим процессом.

Следующим этапом нашей работы служит четкое определение критериев-условий, по которым можно судить о влиянии разных факторов на учебные достижения школьников по географии. Как отмечалось выше, готовность ребенка к овладению содержани-

100