Л. С. Выготский

Не лучше обстоит дело и с детской психологией, в которой эксперимент только в последнее время начинает завоевывать себе место. До сих пор не преодолено полностью то мнение, которое вначале было господствующим и считало эксперимент в детской психологии неприменимым. За этим стояла невысказанная предпосылка, что психологический эксперимент возможен только как эксперимент над самонаблюдением. Все же мы были в последнее время свидетелями плодотворного и интенсивного развития детской экспериментальной психологии: Но как только мы обратимся к вопросу о методах этой новой ветви нашей науки, мы узнаем, что эксперименты, применяемые в детской психологии, распадаются по происхождению и по характеру на три типа, или группы. Часть их возникает, как совершенно верно говорит К. Бюлер, из психологии животных, часть составляется по примеру экспериментов над взрослыми людьми, остальные же возникают на основании самой детской психологии, происходя из случайных наблюдений в связи с ежедневными происшествиями детской жизни.

Мы снова отказались бы подыскивать более красноречивое доказательство того положения, что в детской психологии отсутствует адекватный метод исследования культурного развития, что она знает лишь один—натуралистический подход к этой проблеме, что на две трети детская психология непосредственно переносит в исследование ребенка вместе с методом принципиальный подход к поведению животных и взрослого человека, а на одну треть переводит на язык эксперимента более или менее случайные наблюдения. Для проблемы культурного развития ребенка при таком положении дела не остается места. Если, несмотря на это, экспериментальная детская психология сделала несомненные и огромные успехи, она обязана этим исключительно тому, что в выяснении натуральных зависимостей и связей, открываемых в психологическом исследовании, указанные методы оказались вполне пригодными: и оправдали себя.

Г. Фолькельт²⁷ в обзоре достижений детской экспериментальной психологии отметил ту отличительную черту большинства исследований, что они построены по образцу зоопсихологических опытов и пользуются методами, совершенно устраняющими необходимость в речи. Мы склонны в этом признании, вполне основательном, усмотреть действительно отличительную черту экспериментального исследования поведения ребенка. Но признать это—значит сказать иными словами то же самое, что высказано в предыдущей главе: детская психология полностью и целиком проникнута чисто натуралистическим подходом к ребенку, она знает и изучает его преимущественно как природное, но не как социальное существо.

Но оставим в стороне попутные замечания и подкрепления ранее развитых положений. Проблема отношения различных ветвей генетической психологии между собой и их связи с общей и экспериментальной психологией снова встанет перед нами в

50

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

конце настоящей главы. Сейчас закрепим тот вывод, который нам необходимо сделать в связи с общей проблемой экспериментального метода. Вывод может быть выражен достаточно лаконично: в этнической и детской психологии, поскольку в них проник экспериментальный метод, господствует все тот же принцип его построения, принцип стимула—реакции.

Нам остается еще сделать один шаг в том же направлении, прежде чем окончательно расстаться с выяснением судьбы этой универсальной схемы и перейта к дальнейшему. Мы должны Стдросить, какова же судьба изучения высших процессов и каков принцип построения эксперимента в этой области. Мы видели уже., что частью высшие процессы, рассматриваемые в аспекте культурного развития, вовсе были выведены из сферы действия и приложения эксперимента, частью же—в психофизиологическом аспекте—они изучались принципиально так же (например, сложная реакция суждения), как и элементарные процессы.

На этом дело, конечно, не могло остановиться. Исследование очень скоро натолкнулось на факт, что высшие процессы, и мышление в частности, не укладываются в схему вундтовского эксперимента, что процессы мышления не стоят в однозначной связи с каким-либо внешним раздражением, как это имеет место в области ощущений, что, следовательно, схема эксперимента должна быть перестроена. Это и было сделано в исследованиях процессов мышления в вюрцбургской школе²⁸ О. Кюльпе²⁹ и его учениками и А. Бине³⁰ в Париже. Эти исследователи расширили, но не сломали основную и первоначальную схему психологического эксперимента. Они, как и все прочие новаторы, искали выход в новом понимании стимула и реакции, их роли, но не в попытке выйти вообще за пределы основной схемы. Прежде всего подверглось реформе понятие раздражения, а затем и понятие реакции. Но сама эта двоица осталась ненарушенной.

Под раздражением, писал по этому поводу Бине, следует понимать не только воздействие на наши органы чувств какого-либо материального агента, но и всякую перемену вообще, которую мы, экспериментаторы, по своей воле вызываем в сознании испытуемого; так, язык, речь в руках психолога есть раздражитель более тонкий и не менее определенный, чем обычные сенсорные раздражители; язык в качестве раздражителя дает психологическому экспериментированию значительный диапазон.

Итак, язык и эксперимент, которые Вундт отделил друг от друга нестираемой межой, издавна проведенной между физиологией и историей духа, между природным и культурным в психологии человека, были сближены в йовых исследованиях, но путем довольно простой операции и довольно дорогой ценой. Речь была приравнена—по своей роли в психологическом эксперименте—к обычным сенсорным раздражителям, принципиально поставлена с ними в один ряд. Натуралистический подход к речи как возбудителю высших процессов мышления, односторонний под-

51