Глава 10

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле).

1. Специфические закономерности обучения.

2. Принципы обучения.

1. Закономерности обучения, присущие ему как орга­нической части воспитания (в широком смысле). Для

успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономер­ности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значе­ние имеет прежде всего то, что обучение как средство

183

развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:

— направленность обучения на решение задач всесто­ роннего и гармоничного развития личности;

- деятельностный характер обучения;

— единство потребностно-мотивационной сферы и учеб­ но-познавательной активности обучающихся;

• проявление уважения и требовательности к уча­ щимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения;

• обеспечение радости успехов в овладении знания­ ми;

• раскрытие способностей и творческих задатков уча­ щихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

• повышение влияния коллектива на улучшение ка­ чества учебной работы;

• согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учеб­ но-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были раскрыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелая реали­зация этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективнос­ти. Если, например, педагог не будет формировать и разви­вать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную активность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успехов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактич­ной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для воспитания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим про­цессом, направленным на овладение знаниями, умения­ми и навыками, развитие умственных и творческих за-

184

датков, а также на выработку мировоззрения и нравствен­но-эстетическое формирование учащихся, обучение, не­сомненно, имеет и свои особые закономерности.

2. Специфические закономерности обучения. К ним

относятся:

— научность и мировоззренческая направленность обу­ чения;

- проблемность обучения;

• наглядность обучения;

• активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

• доступность обучения;

• систематичность и последовательность обучения;

• прочность обучения и его цикличность;

• единство образовательных, развивающих и воспи­ тательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необ­ходимо их осуществлять?

1. Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержа­ ние образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности учителю необходимо:

• глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;

• обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нрав­ ственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

• показывать значение изучаемого материала для по­ нимания современных общественно-политических собы­ тий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

2. Проблемностъ обучения. Это кардинальная зако­ номерность процесса обучения. Она обусловлена сущ­ ностью и характером учебно-познавательной деятельнос­ ти. Как отмечалось в предыдущей главе, только при ус­ ловии, если учащийся сталкивается с проблемами, воп­ росами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыс­ лительную активность. Вот почему в процессе обучения

185

необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, ко­торые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости исполь­зования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако зная о большой роли проблем­ного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему про­блемный характер, учить школьников самостоятельно ос­мысливать изучаемый материал.

Например, изучая в 6-м классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас-кос, учитель, на­писав на доске примеры: касается—коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в решении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к "открытию" истины, осмыслению и усвоению нового материала.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обус­ловлена рядом факторов. Какие же из них являются наи­более важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания ок­ружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном на­блюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А.Коменский писал¹:

... Если мы желаем учащимся привить истинное и проч­ное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются²:

Каменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 384. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 251.

186

Паук потому бегает так изумительно верно по тончай- шим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более орга­нов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспомина­ются.

По мнению К.Д.Ушинского, наглядное обучение по­вышает внимание учащихся, способствует более глубо­кому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особен­ностях мышления детей, которое развивается от конк­ретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыс­лит больше образами, чем понятиями. Но понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися лег­че, если они подкрепляются конкретными фактами, при­мерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Мно­гие сложные теоретические положения при умелом ис­пользовании наглядности становятся доступными и по­нятными для учащихся. В этой связи К.Д.Ушинский отмечал следующее¹:

Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету.

Указанные положения классической дидактики сохра­няют свое научное значение и для современного обуче­ния. Разница состоит лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяю­щих сделать доступными наблюдению даже такие пред­меты и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, воспри­нимая кинодемонстрации, учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах и др.

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 267-268.

187

В результате сложилась целая система наглядных посо­бий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их на­туральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mauler — формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графичес­кие пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной сто­роны, они выступают как источники новых знаний, а с другой — как средства выработки практических умений и навыков учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении ново­го материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения про­граммного материала учащимися.

4. Активность и сознательность учащихся в про­цессе обучения. Это исключительно важная дидакти­ческая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного про­цесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства вос­питания и развития личности — обучения. Далее, данная закономерность вытекает из особенности самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмеча­лось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению зна­ниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддержива­ются путем организации наблюдения за изучаемыми пред-

188

метами и явлениями и побуждения учащихся к самосто­ятельному объяснению явлений природы и обществен­ной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопро­сов как перед учителем, так и для самостоятельного от­вета и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и про­думан, но учащийся хочет более глубоко и полнее осмыс­лить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует выработки у уча­щихся самостоятельного подхода к изучаемому материа­лу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

5. Доступность обучения. Эта закономерность отра­жает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопусти­мости его чрезмерной усложненности и перегруженнос­ти, при которых овладение изучаемым материалом мо­жет оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно, с учетом возрастных познавательных возмож­ностей учащихся определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, ко­торыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудиро­вать ежедневно по 20—40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естествен­но, не только затрудняет, но и делает непосильным про­цесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компак­тности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого

189

материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, напри­мер, элементарные сведения о трех состояниях жидко­сти дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расши­рении воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физи­ке дается более глубокое представление о переходе жид­кости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глу­бокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение белорусского и рус­ского языков, математики, физики.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необ­ходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испы­тывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этих случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактичес­кого материала и оказать индивидуальную помощь. Уча­щихся с замедленным мышлением не следует торопить при воспроизведении знаний, при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуж­дении к более частому воспроизведению знаний, к повто­рению пройденного материала.

В 60-70-е годы трактовка этой закономерности в пе­дагогике претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,

190

в частности, выдвинул идею о необходимости проведе­ния обучения на высоком уровне трудности и ускоренно­го темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочи-

той облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напря­жения учащихся, без их стремления к преодолению встре­чающихся трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосре­доточения внимания, аналитико-синтетической деятель­ности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком

уровне трудности — значит включать учащихся в актив­ную познавательную деятельность, возбуждать их пыт­ливость, давать достаточное количество творческих уп­ражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, слишком широкая трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования и освобожде­нию его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способ­ствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, которые изучаются по выбору самих учащихся.

6. Систематичность и последовательность обуче­ния. Указывая на огромное значение этой закономернос­ти, К.Д.Ушинский писал¹:

Только система, конечно, разумная, выходящая из са­мой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.

191

В последние годы педагогика рассматривает эту зако­номерность в более широком плане. В ее трактовке мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высо­кокультурного человека требует такого обучения, кото­рое обеспечивало бы последовательное усвоение учащи­мися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Не пройдя такой школы, а овладев только отрывоч­ными сведениями и не имея систематизированных зна­ний, нельзя стать образованным человеком.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися ло­гики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобще­нию изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюде­ниям за явлениями природы, воспитывать навыки орга­низованности и последовательности в приобретении зна­ний. Одной из распространенных причин неуспеваемос­ти учащихся является отсутствие у них системы в учеб­ной работе, неумение проявлять настойчивость и приле­жание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательно­сти в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний прово­дятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

7. Прочность обучения и его цикличность. Эта за­кономерность отражает ту особенность обучения, в соот­ветствии с которой овладение знаниями, умениями, на­выками, мировоззренческими и нравственно-эстетичес­кими идеями достигается только тогда, когда они, с од­ной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хоро­шо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает ту схоластическую зубрежку и ме­ханическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления,

192

но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60—70-е годы в нашей педагогике ис­каженную трактовку получили идеи развивающего обу­чения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на примене­нии методов и приемов, способствующих развитию мыс­лительных способностей учащихся, и не обращалось дол­жного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвер­гаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве мож­но обеспечить прочное овладение знаниями, не органи­зуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыду-щей главе, оно способствует более глубокому осмысле­нию знаний, способов их применения на практике и ум­ственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обуче­ния?

Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных зна­ний на практике, а также по их повторению и систе­матизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запо­минания указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ни­чего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчераш­нее и открывало путь к завтрашнему".

Осмысленность и прочность овладения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате-

193

риала, то есть его повторения. Эта работа, однако, должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забы­того, а потому "воспитатель, понимающий природу па­мяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж"¹. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослаб­ляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

8. Единство образовательных, развивающих и вос­питательных функций обучения. Данная закономер­ность обусловливается двумя факторами: во-первых, за­дачами обучения, важнейшими из которых является ов­ладение учащимися системой научных знаний, практи­ческих умений и навыков (образование), развитие мыс­лительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характе­ром учебного материала, в котором в органическом един­стве выступают его образовательные, развивающие и вос­питательные стороны. Все это требует реализации обра­зовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы включает ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и вос­питательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического матери­ала, позволяющего глубоко осмысливать знания, разви­вать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышле­ние школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

194

Наконец, реализация этой проблемы требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, что способствует обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к активному служению Родине, закаляет волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения тре­бует от педагога большой дидактической умелости и ма­стерства в проведении учебных занятий. Без этого труд­но добиться успехов в стимулировании учебно-познава­тельной активности учащихся, в осуществлении образо­вательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущнос­ти и общих закономерностях воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидак­тическими принципами. К наиболее важным из них относятся следующие:

— обучение должно быть научным и иметь мировоз­ зренческую направленность;

• обучение должно характеризоваться проблемностью; - обучение должно быть наглядным;

• обучение должно быть активным и сознательным;

• обучение должно быть доступным;

• обучение должно быть систематическим и последо­ вательным;

• обучение должно быть прочным;

• в процессе обучения в органическом единстве необ­ ходимо осуществлять образование, развитие и воспита­ ние учащихся.

В 60—70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совер­шенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов — обучение должно проводиться на высо­ком уровне трудности — уже рассматривался, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

195

преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами уче­ния. К сожалению, применение этих принципов в массо­вой школьной практике повлекло за собой многие недо­статки. Так, на каждом уроке нужно было изучать но­вый материал, а на закрепление его не хватало времени. Акцент на овладение теоретическими знаниями в про­цессе обучения отрицательно сказался на выработке прак­тических умений и навыков. Опыт показал, что эти прин­ципы не были обусловлены глубинными закономернос­тями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущ­ности обучения и его закономерностей. Она разрабатыва­ет методические основы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле) и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономер­ ности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.

2. Какие закономерности являются специфическими для процесса обучения? Раскройте их сущность.

3. Как соотносятся между собой закономерности и принципы обу­ чения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обуче­ ния для его успешного осуществления.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 1.

Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. М., 1979.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

196