Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

Как показывает анализ табл. 6.1 и 6.2, в современных условиях динамично меняющихся профессиональных технологий подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась в сторону формирования у них не столько суммы конкретных знаний, умений, сколько способности ориентироваться в сложной обстановке профессиональной деятельности, гибко встраиваться в системы постоянно обновляющихся требований к профессионалу. Задачей профессионального образования сегодня является обеспечение условий подготовки такого специалиста, способствующих оптимизации его профессионального самоопределения. При этом с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста, с другой – важно сохранить уникальность личности будущего специалиста, заложить потенциал профессио- нально-личностного развития, способности к самоорганизации.

Содержание программ обучения по фундаментальным дисциплинам и дисциплинам специализаций направлено, в первую очередь, на формирование блока профессиональных компетенций. А каков педагогический механизм формирования таких общекультурных компетенций, как, например,

–умение работать самостоятельно и в коллективе, руководить людьми и подчинять личные интересы общей цели (ОК1б);

–способность порождать новые идеи (ОК5м);

–инициативность и стремление к лидерству (ОК7м);

–способность быстро адаптироваться к любым ситуациям

(ОК8м);

–умение планировать и организовывать собственную работу и работу коллектива (ОК9м)?

Вотечественной педагогике и психологии идеология компетентностного подхода соответствует реализации субъектного подхода в обучении, разработаны психологически ориентированные технологии обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев), но эти технологии ориентированы на общее образование. В настоящее время личностно-ориентированные технологии постепенно внедряются и в сферу высшего профессионального образования, поскольку эти педагогические технологии лежат в основе успешности реализации компетентностного подхода в ВПО. Как показывает анализ современных публикаций, формирование компетенций выпускников (в первую очередь, профессиональных) ба-

191

зируется на содержании программ обучения и совершенствовании методики преподавания [125]. Вместе с тем, использование всех образовательных и воспитательных возможностей современного высшего учебного заведения поможет комплексному решению задачи формирования профессиональных и общекультурных компетенций бакалавров, дипломированных специалистов и магистров, развитию у студентов профессионально важных личностных качеств.

Подчеркнём, что задача формирования общекультурных компетенций выпускника технического вуза должна решаться комплексно. На решение этой задачи должны быть направлены:

–содержание программ обучения и методика преподавания фундаментальных естественнонаучных и технических дисциплин;

–содержание программ обучения и методика преподавания гуманитарных дисциплин;

–деятельность психологической службы вуза;

–организация деятельности студенческого самоуправления.

При этом психологическая служба вуза и кафедры гуманитарных дисциплин должны оказывать как непосредственное влияние на формирование соответствующих компетенций, так и опосредованное влияние через повышение квалификации профессорскопреподавательского состава естественнонаучных и технических кафедр.

Содержание программ обучения и методика преподавания фундаментальных естественнонаучных и технических дисцип-

лин. Разработка содержания программ обучения является одним из основных направлений методической работы преподавателей вуза. Как отмечает А. Г. Бермус, для реализации компетентностного подхода необходимо разработать «компетентностно-ориентиро- ванные образовательные программы» [9, с.52]. Исходным принципом проектирования таких программ является максимальное уподобление образовательных ситуаций будущим ситуациям профессиональной деятельности. По нашему мнению, в первую очередь это должно относиться к программам дисциплин специализаций и программам практик. Мы считаем, что попытка «внедрения» компетентностного подхода на основе репродуктивных методов обучения обречена на провал, так как компетенции могут быть сформированы только в результате активной вовлечённости студента в

192

образовательный процесс, что предопределяет широкое использование активных методов обучения.

Как отмечается в федеральном образовательном стандарте ВПО, реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, компьютерного моделирования и практического анализа результатов, научных дискуссий, работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских видеоконференций и т.п.) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 30 % аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 50 % аудиторных занятий [119].

Итак, для успешной реализации компетентностно-ориентиро- ванных программ и формирования у студентов компетенций как профессионального, так и общекультурного блока необходимо широко использовать активные методы обучения, подробно описанные в главе 4 настоящего пособия. Содержание программы обучения в данном контексте становится средством развития личностных составляющих профессиональной компетенции. Наиболее популярными активными методами обучения у преподавателей (по результатам анкетного опроса 122 преподавателей ИАТЭ НИЯУ МИФИ) являются проблемное обучение и интерактивное обучение (рис. 6.1). В ходе опроса выяснилось, что 27% преподавателей либо не знают о таких методах обучения, либо считают, что «эти методы не способны повысить качества знаний».

193

Проблемное обучение											50
Интерактивноеобучение
								37
Программированное
					23
обучение
Внеаудиторные формы			13
занятий
0	10		20		30		40		50		60

Рис. 6.1. Популярность активных методов обучения у преподавателей ИАТЭ НИЯУ МИФИ (122 преподавателя, несколько вариантов ответа)

Поэтому внедрение компетентностного подхода в образовательную систему технического вуза невозможно без а) пересмотра всех образовательных программ и учебно-методических комплексов; б) обязательного повышения психолого-педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава. В соответствии с моделью педагогической компетенции Н. В. Кузьминой [6], к компонентам педагогической компетентности относятся:

–специальная компетентность (специальные знания в области преподавания дисциплины);

–методическая компетентность (в области способов реализации педагогической деятельности);

–психолого-педагогическая или аутопсихическая компетентность (способность направлять свою деятельность и взаимодействовать с другими участниками процесса);

–рефлексивная компетентность (способность оценивать свою

деятельность и свои действия).

Преподаватель высшей школы не может быть только транслятором знаний. Основой формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов является личность преподавателя, его понимание жизни, система ценностей – его профессиональные, общекультурные и педагогические компетенции.

С позиций идеологии компетентностного (субъектно-ориенти- рованного) подхода в высшем образовании, каждый студент из пассивного потребителя знаний становится активным участником

194

образовательного процесса, только в этом случае у него будут сформированы необходимые компетенции. Преподаватель должен помочь каждому студенту сформировать свою индивидуальную образовательную траекторию, заинтересовав и поддержав заинтересованность в области своих научных интересов и практической деятельности. Задачи индивидуализации должны решаться на уровне администрации с привлечением профессорско-преподава- тельского состава, а также тьюторов, кураторов, младших кураторов. Здесь мы выходим на проблемы подготовки и оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава, которые рассматривались нами в главе 5.

Содержание программ обучения и методика преподавания гуманитарных дисциплин. Дисциплины гуманитарного блока являются чрезвычайно важными для формирования общекультурных компетенций студентов, их способности к ответственному поведению, познавательной и социальной активности. В последнее время появились публикации, в которых анализируется роль гуманитарных дисциплин для подготовки. Так, В. И. Панов указывает на следующие причины исключительной важности предметов гуманитарного блока для студентов технического вуза [77, с.35]:

–развитие творческой активности студентов;

–формирование личностной готовности к применению технических знаний и умений;

–развитие коммуникативных и организаторских способностей;

–формирование общечеловеческих (гуманистических) ценностей;

–расширение экологического сознания;

–знание инженерной психологии, психологии труда и культура безопасности;

–развитие способности к непрерывному образованию в течение

жизни и переучиванию в случае необходимости.

Как отмечает М. М. Этлис [131], особенностью гуманитарной подготовки в техническом вузе является ее опережающий характер: чем более успешна эта подготовка в начале каждого цикла обучения, тем в большей степени оптимизируется восприятие самых сложных фундаментальных и практических сторон технического знания. Речь идет о формировании особой картины мира, в которой психолингвистическая составляющая объединена с реальными образами технических процессов и технологий и деятельностной, ак-

195

тивной подготовкой к творческому преобразованию усваиваемой информации. Использование технических средств, ЭВМ и сети Интернет ни в какой степени не должны препятствовать восприятию информации со страницы книги и из устной речи лектора. Велика здесь роль семинаров, творческих дискуссий, взаимного влияния обучающихся со специфической гуманитарной ориентировкой каждого. Определяющей является роль лидера научной или технической школы (кафедры), его индивидуального стиля и способностей мобилизовать творческую энергию аудитории.

С методической точки зрения весь цикл гуманитарных дисциплин должен быть поддержан психологической службой вуза с целью оптимизации учебного процесса и регламентации учебной нагрузки на основе учёта индивидуально-психологических особенностей студентов.

Деятельность психологической службы вуза. В течение всего периода обучения в вузе существуют кризисные этапы, когда практически все студенты сталкиваются со схожими психологическими проблемами:

–этап адаптации к обучению в выбранном вузе;

–этап формирования профессиональной идентичности – «кризис

2-3 курса»;

–этап профессионального самоопределения и поиска работы по специальности (5 курс).

Врезультате проведённых нами исследований мы доказали, что психолого-педагогическая поддержка студентов в эти кризисные этапы (а по сути – психолого-педагогическое сопровождение всего образовательного процесса в вузе) способна не только предупредить негативные последствия этих кризисов, но и выработать у студентов такие индивидуально-психологические характеристики, которые являются составляющими ряда общекультурных компетенций (табл. 6.3).

Идея развития у студентов личностных качеств, позволяющих, с одной стороны, успешно обучаться по выбранной специальности, а с другой – составляющих психологическую основу общекультурных компетенций будущего специалиста была реализована в программе психолого-педагогической поддержки первокурсников в период адаптации к обучению в ИАТЭ [52].

196

Таблица 6.3

Соответствие индивидуально-психологических характеристик студентов, необходимых для успешной учебы, общекультурным компетенциям

	Индивидуально-психологические		Компетенции
	характеристики студентов
	сформированность ценностных ори-		ОК2б – знание правовых и этических
	ентаций (студент разделяет профес-		норм, использование их в профессиональ-
	сиональные ценности)		ной деятельности
	высокая учебная мотивация (мотивы		ОК5б – способность критически переос-
	«приобретение знаний» и «овладе-		мысливать накопленный опыт, изменять
	ние профессией»)		при необходимость профиль своей про-
			фессиональной деятельности
			ОК7м – способность к постоянному со-
			вершенствованию и углублению своих
			знаний, инициативность и стремление к
			лидерству
	сформированность	познавательной	ОК8б – способность и постоянная готов-
	самостоятельности	(студент умеет	ность совершенствовать и углублять свои
	планировать самостоятельную рабо-		знания, быстро адаптироваться к любым
	ту и уделяет ей значительное время);		ситуациям
			ОК9м – умение планировать и организо-
			вывать собственную работу и работу кол-
			лектива
	сформированность	межличностных	ОК1б – умение работать самостоятельно и
	отношений (студент умеет налажи-		в коллективе, руководить людьми и под-
	вать контакты с одногруппниками и		чинять личные интересы общей цели
	преподавателями)
	эмоциональное благополучие (от-		Основа для более эффективного формиро-
	сутствие постоянного повышенного		вания всех компетенций
	фона личностной тревожности)

Программа включает в себя:

–психодиагностические мероприятия, позволяющие уже в начале учебного года выделить «группы риска», т.е. студентов с неблагоприятным прогнозом социально-психологической адаптации к обучению в ИАТЭ;

–систему деловых игр и психологических тренингов для первокурсников, направленных на обучение правильной организации учебной деятельности, подготовки к экзаменам, повышение учебной мотивации, обучение навыкам саморегуляции, развитие коммуникативных способностей и улучшение микроклимата в учебных группах.

197

Преподавателями кафедры психологии ИАТЭ НИЯУ МИФИ были апробированы различные формы реализации этой программы с привлечением студентов-психологов выпускного курса и выработаны научно-практические рекомендации по её внедрению в учебный процесс.

Как отмечают многие психологи, исследующие кризисы профессионального становления личности (см., например, [32]), студенты 2-3 курса проходят через кризис профессионального выбора, который выражается неудовлетворенностью профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. К механизмам преодоления этого кризиса Э. Ф. Зеер относит активизацию учеб- но-познавательной деятельности, смену мотивов учебнопрофессиональной деятельности и коррекцию выбора профессии. Анализ учебной и профессиональной мотивации студентов 1–3 курса показал, что к 3 курсу студенты стремятся найти работу, при этом практически отсутствуют желающие реализовывать себя вне избранной профессии. Студенты 3 курса в качестве важного фактора, значимого для будущей профессии, отмечают творческий характер работы по сравнению со студентами 1 курса, у которых значимость данного фактора гораздо ниже.

Для того, чтобы помочь студентам справиться с кризисом профессионального выбора, самоопределиться в профессии и найти работу по специальности, необходимы совместные действия администрации вуза, профессорско-преподавательского состава и психологической службы, направленные на:

–развитие учебно-исследовательской деятельности студентов, в т.ч. контрактных НИР;

–введение проблемного обучения как один из способов нестандартного проведения занятий;

–повышение стипендий, введение премий за учебноисследовательские работы;

–обеспечение трудоустройства после окончания вуза наиболее успешным студентам;

–индивидуальное психологическое консультирование по вопросам профориентации;

–проведение деловых игр и тренингов эффективного трудоустройства;

–создание студенческой биржи труда.

198

Студенческое самоуправление. Как отмечается в федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования, «вуз обязан способствовать развитию социально-воспита- тельного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ».

На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает студент. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой в развитии общественных функций личности, ее успешной адаптации к общественной жизни с учетом тенденций прогресса общества. Таким образом, социальная активность выступает как побудитель к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определенном этапе ее развития, как результат социально ценной деятельности.

Потребность в социальной активности реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность ее интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникшей потребности. Критерием социальной активности личности выступает позиция личности, характеризующая многообразные отношения ее носителя с окружающей средой, деятельный характер этих отношений. Показателем сформированности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении. В общем виде составляющие социальной активности можно представить как четыре сферы: черты личности, межличностные взаимодействия, мотивация и самоактуализация.

Социальная активность студентов является важнейшей предпосылкой в развитии общественных функций личности, ее успешной адаптации к общественной жизни. Проявление социальной активности способствует интеллектуальному, культурному, нравственному и профессиональному саморазвитию. Как отмечается в ФГОС ВПО, студенческое самоуправление является одним из механизмов развития общекультурных компетенций выпускников вуза. В Обнинском ИАТЭ НИЯУ МИФИ при поддержке администрации вуза

199

в декабре 2007 г. было создано студенческое самоуправление. Это особая форма инициативной, самостоятельной общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив. Социальная активность как качество личности будущего специалиста представляет собой совокупность социально и профессионально обусловленных компонентов личности, предопределяющих ее устойчивое, ориентированное на нравственные идеалы и нормы поведения в социальной среде. Иными словами, социальная активность – интегративное качество, включающее личностные качества, особенности межличностного взаимодействия, мотивационные особенности и стремление к самоактуализации.

Результаты проведённых нами исследований показали, что социально активные студенты, участвующие в студенческом самоуправлении вуза характеризуются творческим отношением к жизни и высокой потребностью в познании. Анализ коммуникативной компетентности студентов показал, что в выборке социально активных студентов подавляющее большинство респондентов показали высокий и очень высокий уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей (76 и 88 %, соответственно) по опроснику КОС Б. Федоришина. Это свидетельствует о том, что социально активные студенты быстро ориентируются в трудных ситуациях, свободно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Заметим, что в контрольной группе студентов-психологов 3 курса, для которых коммуникативная компетентность является профессионально важным личностным качеством и целенаправленно развивается в процессе обучения, высокий уровень коммуникативных способностей показали 59% респондентов (различия статистически незначимы), а высокий уровень организаторских способностей – лишь 33% (различия статистически значимы, р<0,001). Мы считаем, что полученные результаты отражают важность самостоятельной социально активной деятельности для формирования организаторских способностей и таких компетенций, как ОК1б (умение работать самостоятельно и в коллективе, руководить людьми и подчинять личные интересы об-

200