Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

Удовлетворение или неудовлетворение потребностей порождает определенные эмоциональные состояния, которые тем сильнее, чем значительнее были для человека эти потребности. Однако нередко встречается такой факт, когда важность для личности того или иного результата налицо, а вместо подъема мы видим упадок, неверие в свои силы. О таком человеке психологи говорят, что он фрустрирован. Его поведение, противоречащее, казалось бы, логике, может быть объяснено.

Фрустрация возникает тогда, когда на пути к достижению цели человек сталкивается с препятствиями (самим надуманными), которые воспринимаются им как непреодолимые. Данное состояние ведет порой к серьезным изменениям поведения. Сила этих изменений зависит, прежде всего, от субъективного понимания человеком целей, перспектив, их значимости для него, его уровня притязаний (уровень притязаний личности определяется тем, какие цели

– трудные или легкие – выбирает личность) и представления о том «барьере», который стоит перед ним.

Поведение фрустрированного человека порой трудно объяснить. Оно проявляется в диапазоне от глубокой апатии до агрессии, иногда принимающей форму открытого нападения, выражающегося в угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоятельствам или лицам, которые повинны в создании «барьера», но и в отношении всех окружающих, на которых в этом случае «срывается зло».

Часто повторяющееся состояние фрустрации может закрепить в личности некоторые характерные черты – вялость, безразличие, безынициативность у одних; агрессивность, завистливость, озлобленность у других.

Преподавателю следует разобраться в причинах такого поведения и, по возможности, устранить их. Таких причин может быть много. Для выяснения их в каждом конкретном случае следует внимательно изучить потребности, мотивы, индивидуальные характерологические особенности обучаемого путем бесед лично с ним, его товарищами, ознакомиться с материалами, получаемыми психологами. Только после этого можно устранять «барьеры» путем решительного вмешательства в обстоятельства жизни и работы воспитуемого, изменять их, разъяснять иллюзорность его представлений о «непреодолимости» барьера, помочь ему определить четкую перспективу, цели, указать пути и средства, ведущие к их

71

достижению. В случае успеха, у слушателя появляются новые интересы, возникает волевое стремление преодолеть трудности.

Отсюда следует педагогическое правило – обучаемые должны быть уверены, что они в состоянии найти решение проблемы, в состоянии делать успехи в учебе, применять полученные знания в практической работе.

В учебном процессе этому способствует изложение материала преподавателем с учетом степени знакомства с ним слушателей, что выясняется во время входного опроса. На основании этих данных разрабатывается программа и методика обучения.

Успех в формировании положительной направленности непременно скажется на темпе овладения специальностью слушателями, качестве их знаний, навыков и умений.

Педагогические рекомендации:

–Дайте характеристику каждому студенту по каждой из подструктур. Выделите качества, которые будут способствовать процессу обучения и которые будут тормозить его.

–Попытайтесь с первой встречи понравиться студентам. Для этого следует к первому занятию готовиться более тщательно. Ваш внешний вид должен быть безупречным. Не начинайте занятие с банальной фразы. Внимание слушателей должно быть завоевано сразу.

–Изучайте себя. Определите, какие особенности вашего характера «выигрышны» процессе общения. Делайте на них упор.

–Среди слушателей выберите «индикатор» активности группы. Им должен быть самый безразличный, по внешним признакам, человек.

–При изложении учебного материала нужно уметь вовремя остановиться. Затянутая речь может свести «на нет» все старания.

–Объясняя материал, смотрите студентам в глаза. Рассказывайте им, а не себе.

–Не впадайте в манерность; вычурность поведения отвлекает слушателей.

–Вовлекайте в дискуссию всех. Для этого следует задать вопрос, а затем уже предлагать кому-нибудь на него ответить.

–Чаще обращайтесь с вопросами к интровертам. Экстраверты, при непонимании учебного материала, вопросы зададут сами.

–Стремитесь к тому, чтобы каждый слушатель смог доказать любое высказанное им суждение.

72

Контрольные вопросы и задания

1.Какую цель преследует преподаватель, учитывающий психофизиологические (личностные) особенности студентов?

2.Какие особенности обучаемого необходимо учитывать в образовательном процессе, прежде всего?

3.В чем «польза» структуры личности по К. К. Платонову для преподавателя высшей школы?

2.6.Социально-психологические основы индивидуализации образовательного процесса

Педагог в своей работе имеет дело как с одним студентом, так и с различными студенческими группами. Выращивание коллектива из группы молодых людей, вчерашних абитуриентов – важная задача преподавателей и кураторов исследовательского университета.

Коллектив – это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненная целям этого общества. Следовательно, именно воспитанию общих целей должно уделяться наибольшее внимание.

В наших условиях мы имеем дело с так называемыми контактными группами, т.е. группами людей, объединенными реальными учебными, и не только, отношениями и находящимися в одном месте одновременно. Любая общность людей всегда стремится сформировать ту или иную внутреннюю организацию или внутреннюю структуру. В процессе взаимодействия выделяются студенты, имеющие черты лидера, берущие на себя организацию деятельности, выполняемой вместе. Выделяются также лица, более или менее неприемлемые коллективом. В процессе развития группы ее внутренняя структура стабилизируется и может быть нарушена только какими-либо значительными изменениями в составе группы, при изменении целей и задач ее деятельности. Внутренняя структура группы закрепляется личными, но согласованными побуждениями ее членов.

Кроме внутренней структуры, любой коллектив всегда получает организацию и структуру извне. Наиболее крепкой группой будет та, в которой ее фактический лидер является официально назначенным руководителем (старостой, профоргом). Но довольно часто

73

такого совпадения нет, и тогда возникает опасность, что академическая группа распадется на ряд отдельных неформальных групп. В этом случае, общее психологическое состояние группы в целом будет определяться отношениями между ее официальным (формальным) и неформальным лидерами. Если все эти межличностные отношения, в конечном счете, подчинены общей цели, наличие лидеров неформальных групп может не только не мешать, но даже помогать коллективу. Зная реально сложившиеся межличностные отношения, педагог своей целенаправленной работой должен сориентировать их деятельность в одном направлении.

Противоречия, возникавшие между отдельными лидерами, опытный педагог должен суметь использовать в качестве движущей силы развития коллектива в целом, или, в конце концов, устранить их. Сплоченность коллектива в этом случае улучшится. Особое внимание при этом должно уделяться управлению поведением лидеров. Информация, идущая к членам коллектива от их же избранника, воспринимается более благожелательно, чем от других лиц. Это необходимо использовать в учебно-воспитательной работе. В общем виде управление поведением сводится к предсказанию поведения человека в определенной ситуации и организации этого поведения в нужном направлении (а в этом нам помогает знание его индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей). Целенаправленное управление групповым поведением осуществляется по следующим основным направлениям:

-ограничение деятельности в нежелательном направлении;

-регулирование поведения с помощью распоряжений, устано-

вок;

-направление деятельности через массовые социально-психоло- гические явления, возникающие в общностях людей в процессе общения личностей (настроения, традиции и пр.);

-косвенные способы, сущность которых заключается в том, что руководитель не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого поведения, но так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая была бы желательна.

Одной из прикладных задач по управлению поведением и общением участников совместной деятельности, например, группы, производственной смены, является, как правило, снятие или предупреждение агрессивных реакций по адресу ошибающихся партне-

74

ров и установлением коммуникативных связей между взаимодействующими специалистами, которые по разным причинам не общаются или их общение недостаточно для их нормального взаимодействия.

Агрессивные реакции, неодобрения неблагоприятно действуют на состояние особенно молодых членов группы, могут приводить к срывам их деятельности, фрустрации. Простое запрещение нежелательных форм реагирования со стороны педагога бывает, как правило, малоэффективным. Следовательно, необходимо исключать их не директивно, а направляя эмоции в другом, более желательном направлении. Привлечение для этого лидера группы более чем обязательно. Чаще всего лидерами в группе являются лучшие студенты, специалисты, и определить их не представляет труда, добавив к этому результаты наблюдений за направлением симпатий и антипатий отдельных лиц. Изучив самого лидера, его психологические особенности, рекомендуется обучить его навыкам эффективного общения с другими членами коллектива, сформировать у него способность более чутко реагировать на состояние своих сослуживцев (способность сопереживать), рассмотреть возможность создания ему статуса формального лидера (например, в выборных органах управления). Целесообразно информировать о важности его личного влияния на группу при возникновении агрессивных тенденций в группе, его месте в их ликвидации. При этом педагогу должна быть ясна суть агрессии членов коллектива.

Чаще всего агрессивные устремления бывают направлены на лиц с низким социально-психологическим статусом, т.е. неприемлемых группой. Причины неприемлемости также должны быть выяснены, ибо они могут находиться за пределами конкретной деятельности. В таком случае работать необходимо с этими лицами в первую очередь, повышая тем самым их статус. Для неприемлемых характерна повышенная чувствительность к порицаниям коллектива, ее необходимо всячески понижать.

Опыт социальных психологов позволяет рекомендовать специальные методы и наиболее целесообразную последовательность организации работы по управлению межличностным общением в процессе подготовки функциональной группы, например, учебной группы.

Подготовку следует начинать с групповых видов деятельности, исключающих конфликтность, напряженность, ролевую неопреде-

75

ленность. Идеальным вариантом является коммуникативный тренинг в начале первого семестра, который проводят психологи. Преподаватель в начале изучения своей дисциплины (например, на практических занятиях) также может провести определённую работу по сплочению коллектива. Это могут быть:

-групповые задания, предпочтительно с общей оценкой деятельности группы для формирования общезначимой групповой цели, чувства принадлежности к коллективу;

-групповые упражнения, предполагающие возникновение при их проведении положительных эмоций, сопереживания, взаимной помощи, поддержки, взаимного общения участников.

Коллективная и индивидуальная работа с «проблемными» обучающимися должна проводиться после выявления лидеров и формирования ядра группы.

Микросреду в коллективе следует организовывать через подключение лидеров в активные коммуникативные связи.

Эти принципы активного воздействия лишь часть того, чем сейчас располагает социальная психология. В целом задача воспитания сводится не к одномоментному, а систематическому, длительному привитию определенных взглядов, убеждений, ценностей, привычек и навыков поведения.

Контрольные вопросы и задания

1.Какие основные направления управления групповым поведением?

2.Какие специальные методы и почему необходимо использовать при организации работы по управлению межличностным общением?

76

Глава 3.

Личность и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

3.1. Профессионально важные качества личности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства

В последнее время в научно-педагогической литературе всё чаще поднимается проблема профессионально важных личностных качеств и педагогического мастерства преподавателей высшей школы. В первую очередь, данная проблема касается технических вузов, где подавляющее большинство преподавателей не только не имеют педагогического образования, но и не изучали психологопедагогических дисциплин в период своего обучения в вузе. Результаты проведённых нами исследований [50] свидетельствуют, что недостаточный уровень педагогического мастерства и несформированность коммуникативной компетентности у преподавателей является одной из основных причин дезадаптации и низкой успеваемости студентов младших курсов. Учебная деятельность перестаёт ими восприниматься как неотъемлемая и естественная составляющая часть жизни, приносящая радость познания, творческую самореализацию и духовное обогащение.

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [44, с. 90]. Они суть:

1.Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности.

77

В контексте модернизации высшего профессионального образования и принятия идеологии компетентностного подхода наметилась тенденция к решению проблемы педагогической компетентности преподавателей. Минобразованием РФ в 2001 году были утверждены требования к подготовке преподавателей высшей школы из числа лиц, имеющих высшее непедагогическое образование. В ряде вузов были разработаны соответствующие образовательные программы [63]. Вместе с тем, проблема ещё далека от решения, и мы рассмотрим её с позиций понятия личностного знания.

Личностное (неявное) знание (М. Полани) является одной из важнейших составляющих научной и педагогической деятельности учёного. Определяющим свойством личностного знания является невозможность его опосредованной передачи (в виде текстов, диаграмм, через СМИ): оно формируется исключительно посредством личных контактов и оказывает непосредственное влияние на теоретические и практические навыки исследователей, их способность к воображению и научному творчеству. В концепции М. Полани [88] обоснована необходимость включения субъективного фактора (личностные оценки, ценностные ориентиры) в познавательный процесс и невозможность отделения науки от окружающего её культурно-исторического и социального опыта. Как отмечает М. Полани, «результат, получаемый с помощью механического применения строгих правил, без личностной вовлеченности коголибо, не может ничего и ни для кого означать. Процедура, которой следует ученый в своем исследовании, является, конечно, методической, однако его методы – это лишь максимы некоторого искусства, которое он применяет в соответствии со своим собственным оригинальным подходом к проблемам, им выбранным» [88, с.317].

Стремительное развитие информационных технологий привело к тому, что если раньше главным носителем знаний являлся Учитель, то в настоящее время студент может получить необходимую информацию из множества источников, не выходя из дома. По каждой дисциплине разработаны учебно-методические комплексы, любая, даже самая редкая книга может быть скопирована и оцифрована, так что современные студенты, как правило, не испытывают недостатка в методических материалах. Поэтому преподаватель должен предстать перед студентами в первую очередь как Личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и транслирующий их в аудитории. Своим личностным от-

78

ношением к содержанию преподаваемого материала, методикой преподавания, требовательностью, стилем общения со студентами преподаватель закладывает основы личностного мировоззрения своих учеников. Преподаватель для студентов является профессиональным образцом, и его отношением к своему делу закладывается не только образовательный фундамент будущих специалистов, но и их отношение к профессиональной деятельности.

Результаты проведённого нами в 2009 г. анкетного опроса студентов 1–4 курсов ИАТЭ НИЯУ МИФИ (1048 чел.) показали, что, отмечая положительные качества преподавателей, студенты на первое место ставят понимание студентов, уважение, доброту, отзывчивость. В сумме эти характеристики набрали около 65% ответов. На втором месте стоит педагогическое и ораторское мастерство – в сумме около 23%, на третьем месте – знание своего предмета

(10%).

Представители профессорско-преподавательского состава ИАТЭ НИЯУ МИФИ (122 чел.) более широко осветили спектр положительных характеристик современного преподавателя. Так же как и студенты, преподаватели поставили на первое место мотива- ционно-личностные качества, такие как (в алфавитном порядке) вежливость, выдержанность, готовность объяснять материал, дисциплинированность, доброжелательность, доступность, желание работать, желание преподавать, желание развиваться, желание научить хоть чему-то, заинтересованность, интеллигентность, коммуникабельность, культура, любовь к студенту, моральные качества, мотивация, неравнодушие, обаяние, открытость в общении, объективность, ответственность, отзывчивость, пунктуальность, самообладание, систематическая подготовка к занятиям, способность обучаться, справедливость, строгость, творческое отношение к работе, терпение, «терпимость к дуракам», толерантность, требовательность, трудолюбие, уважительное отношение к коллегам и студентам, честность, чувство юмора. На втором месте по частоте упоминания – характеристики, относящиеся к когнитивной сфере: квалификация, компетентность, знания, ум, профессионализм, актуализация материала, креативность, мудрость, научная деятельность, новаторство, «уклон в практику». На третьем месте по частоте упоминания находятся характеристики, относящиеся к педагогическому и ораторскому мастерству. Это такие характеристики как умение объяснять, воспитывать личным примером, знание дидак-

79

тики, хорошая дикция, методическая грамотность, использование компьютерных методов и информационных технологий, педагогический талант, умение мотивировать, системность и последовательность. Представляют интерес также ответы преподавателей, касающиеся методов преподавания и повышения мотивации студентов к учебной деятельности. Большинство преподавателей (66,4%) для повышения мотивации студентов к изучению своей дисциплины связывают материал с современными проблемами науки и практики. На втором месте – четкое, внятное, интересное изложение материала (53,3%), на третьем – отношение с уважением к каждому студенту (50%). Среди вариантов ответа, предложенных преподавателями – связывание получаемых студентом знаний с будущей профессией; убеждение в необходимости выполнения заданий; приведение наглядных примеров и связывание с другими дисциплинами, использование активных методов обучения, ТСО и обучающих программ, привлечение студентов к научно-исследо- вательской работе.

В ходе анализа результатов анкетного опроса нами было установлено, что преподаватели с меньшим стажем работы более склонны связывать материал с современными проблемами науки и практики, давать студентам творческие задания, а преподаватели с большим стажем делают акцент на чётком и понятном изложении материала и уважительном отношении к студентам. Связь с современными проблемами науки и практики отметили около 60% преподавателей со стажем 16 лет и более, тогда как в выборках преподавателей с меньшим стажем такой ответ выбрали до 80% респондентов.

Как отмечается в новых Федеральных образовательных стандартах высшего профессионального образования, необходимо «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [119]. Анализ результатов ответов преподавателей на вопрос «Какие активные методы обучения вы используете?» показал, что проблемное обучение используют 40% преподавателей, интерактивное обучение – 30%, программированное обучение – 19%. Выяснилось, что на общем низком фоне активные методы

80