Ориентировочная основа деятельности

Ориентировочная основа деятельности учителя (как и всякого другого работника) включает в себя все знания, относящиеся к объекту, цели, условиям, способам деятельности и выполняет регуляционную функцию по отношению к исполнительной части действий. Та или иная ориентировочная основа обычно имеется до начала любых действий, что исключает их полную слепоту и случайность. Однако, чем сложнее и вариативнее объект, условия и способы действия, тем больше изменений происходит в ориентировочной основе в ходе самих действий. Этой особенностью отличается, в частности, педагогическая деятельность, где столь велика вариативность упомянутых компонентов действия (учеников как объектов действия, ситуаций, в которых учителю приходится действовать и т.д.). В связи с этим можно сказать, что на основе собственной педагогической деятельности учитель все время совершенствует и уточняет ориентировочную основу своих действий.

Вместе с тем в ориентировочной основе действий можно различать компоненты более устойчивые и компоненты менее устойчивые. Так, более устойчивыми являются: методологические представления, знание общепедагогических и общепсихологических закономерностей, принципов обучения и воспитания, целей обучения и воспитания, обусловленных государственными программами и социальными факторами. Менее устойчивые компоненты: понятие о методах (особенно приемах) обучения и воспитания, понятия об организационных формах обучения и воспитания, понятия об индивидуальных и возрастных особенностях учащихся, о частных целях обучения и воспитания, обусловливающих достижение общих целей. Вместе с тем, как общие цели, так и частные относительно более устойчивы по сравнению со способами их достижения. Путь к педагогическим целям не является жестко детерминированным: имеет место значительная инвариантность многих целей, задач при гораздо большей вариативности средств, способов.

Учителю важно различать, что в ориентировочной основе его действий более постоянно, а что – более вариативно. Отсутствие такого различения может приводить либо к неоправданному отступлению от имеющихся знаний, а в связи с этим к беспринципному прожектерству, либо к косности знаний, а значит – к шаблонизации исполнительской стороны деятельности.

Остановимся несколько подробнее на тех частях ориентировочной основы деятельности учителя, которые представляют собой знание об объекте, целях и способах действий.

Знание об объекте деятельности

1. Объект действий учителя (ученик, класса) весьма специфичен. Чтобы получить в нем желательные изменения, педагогу приходится учитывать, например, следующие его особенности.

а) Вариативность объекта. Ученик или класс отличатся большей вариативностью в индивидуальном плане, возрастном, ситуативном. Это требует от учителя адаптивности в том смысле, что система его активности должна существенно меняться по содержанию составляющих ее элементов: ориентировочная основа дополняется новым знанием об объекте, сознательно изменяются частные (рабочие) цели, способны или даже условия воздействия на объект. Адаптивность учителя к варьирующему объекту его действий – это гибкость психической регуляции воздействия на объект при постоянстве его исходных (базальных) целей. В этом отношении наблюдаются два плюса – стереотипность и лабильность. Так, некоторые учителя проявляют тенденцию к стереотипным воздействиям, не учитывая, например, изменений в психологии ученика в начале переходного возраста, или не принимая во внимание ситуацию в коллективе, состояние ученика в данный момент и т.д. И наоборот, более лабильный учитель осуществляет в подобных случаях переориентировку: в выборе приема воздействия, в стиле и тоне взаимоотношений и т.д. Разумеется, что адаптивность и лабильность – это термины в какой-то степени неопределенные с точки зрения психологической. Говоря иными словами, то, что они обозначают, еще надо объяснить более конкретными психологическими свойствами учителя. Можно утверждать, что в их основе лежат такие свойства, как наблюдательность (в смысле своевременного и тонкого различения индивидуально-психологических, возрастных и других изменений в объекте деятельности); конкретность мышления (в том смысле, что применимость общей истины к частному случаю требуют учета его специфики), способность к целеполаганию (в смысле формирования частных, рабочих целей, необходимых в связи с таким-то состоянием объекта воздействия), операциональная переключаемость (в смысле замены одних способов и программ действий другими под углом новых рабочих целей). Как видим, адаптивность (или лабильность) учителя по отношению к варьирующему объекту действия есть результат ряда слагаемых, функция определенного сочетания психических свойств. Отсюда понятно, что рассмотренная способность учителя к адаптированию отнюдь не может быть выведена лишь из динамических характеристик его нервной системы, связанных с подвижностью (лабильностью) нервных процессов. Последнее, конечно, имеет значение, но не решающее: в отличие от некоторых других профессий, где реактивность оператора должна быть очень высокой, нервно-физиологические характеристики учителя значительно перекрываются структурой психологических качеств и, таким образом, не являются каким-то противопоказанием для педагогической профессии вообще.

б) Одушевленность объекта. Все проявления объекта, а также результаты воздействия на него опосредуются его психикой, или « внутренними условиями» реагирования, которые учитель не только учитывает, но и использует их, влияет на них. В связи с этим в ориентировочную основу действий учителя входят знания по общей, возрастной и педагогической психологии, но они больше или меньше восполняются, конкретизируются в условиях непрерывного взаимодействия с объектом. При этом существенной трудностью во взаимодействии с одушевленным объектом и в познании его является известная, иначе говоря, слабость, недостаточная индикативность обратных связей. Все эти особенности одушевленного объекта действий требуют от учителя целого ряда психических свойств, из которых укажем следующие: 1) общая наблюдательность по отношению к внешним проявлениям психики, в том числе к обратным связям, говорящим о результатах учебно-воспитательных воздействий; 2) способность к восприятию обратных связей различной модальности, силы, полноты и частоты (реплики, выражения лиц учащихся и т.п.). От иного учителя обратная связь ускользает, если она редкая; от другого учителя и редкая обратная связь не ускользает; один учитель удовлетворяется неполной обратной связью, для другого обратная связь служит лишь сигналом для получения более полной информации об объекте; 3) психологическое мышление, позволяющее, с одной стороны, прогнозировать успех воздействия на ученика (психологические условия успеха, ожидаемые психологические сдвиги), а с другой стороны – диагностировать материал обратных связей (например, диагностика ошибок и затруднений ученика). Известно, что отсутствие диагностики ошибок ученика – один из серьезных барьеров обучения, если в качестве «учителя» выступает обучающая машина. Тем более законным, важным, хотя практически не всегда выполнимым, является требование диагностирования обратных связей живым учителем; 4) психолого-педагогический такт; сущность и общие основы такта учителя по отношению к ученику раскрыты в литературе довольно подробно [30, 33]. Мы только отметим, что, поскольку ситуации, требующие такта, очень разнообразны, в проявлениях такта орять реализуются те психические свойства учителя, которые обеспечивают его адаптивность.

в) обучаемость и воспитуемость через собственные действия, вызываемые учителем. Знание этой особенности ученика как объекта педагогической деятельности является исключительно важной частью ориентировочной основы действий учителя. Без личных действий ученика с соответствующим материалом (предметами, явлениями и т.д.) невозможен рост его информированности, воспитанности, овладения навыками и т.д. Чтобы это положение могло быть использовано учителем достаточно эффективно, оно должно быть в его осознании достаточно детализированным. Мы имеем в виду знание видов действий (в том числе «внутренних»), способов их стимулирования, понимание того, что действия ученика должны быть адекватны учебной или воспитательной задаче, по возможности разнообразны и в зависимости от трудности материала – интенсивно. Реализация этих знаний учителя требует от него ряда качеств, из которых можно выделить, например, следующие: 1) аналитические способности, позволяющие видеть операциональное происхождение научных понятий, навыков и т.п.; 2) установка на перевод учебно-воспитательного материала в операциональный план, необходимый для его усвоения; 3) организационные способности, обеспечивабщие программирование нужных действий учащихся, стимулирование их в последующее управление ими.