40

сан түрлі қиыншылықты ең соңында жеңе аларына деген сенімін нығайтады. Ертегі – жалпы бұқараның көзқарасына негізделеді. Сондықтан, оны бала да, қарт та сүйсініп тыңдайды. Ертегі терапияның бір ұтымдылығы – бала тілімен жеткізілуінде, баланың ой ауқымына тән оқиғалар дәрежесінде ситуация құруында. Бала ертегі тыңдау арқылы өзін-өзі емдеп, түрлі шығармашылық қабілетінің ашылуына мүмкіндік алады. Барлық ертегілерде басты кейіпкердің еркін өмірге қол жеткізуі, Отанының тәуелсіз дамуы басты мұрат ретінде бағаланса, ертегі арқылы балақайлар өзіндік кеңістік пен еркіндік ұғымын түйсінеді.

«Ойын терапиясы» Мақсаты: Ойын баланың психологиялық ахуалын сақтау, оның қоғаммен қарым-

қатынасын анықтау, ересек өмірге дайындайды.

Бұл терапияны жүргізу үлкендер мен балалардың әлеуметтік және психологиялық мәселелерді жеңу үшін, жеке және эмоционалды дамуы үшін арнайы ойындар қолданады. Егер бала ойынға белсенді және бар ықыласымен қатынасса емдеу әсерлі болады. Ойын балаларға белгілі дағдыларды меңгеру үшін, сонымен қатар қарым-қатынасты, өмірге деген құлшыныстарын арттырады, эмоционалды және физиологиялық жағдайын жақсартады. Ойын психологиялық күйзелістен шығу үшін емдеудің бір тәсілі ретінде қолданылады.

Бала ойынға өз еркімен қатысып, ойыннан қуаныш рахатын көру керек. «Ароматерапия» Мақсаты: күйзелістен арылту және баланың өзіне сенімділік сезімін қалыптастыру.

Ауаға қош иіс беретін эфир майлары. Эфир майлары ағзаға түскен соң мүшелеріміздің қызметін жақсартады. Ауаға хош иісті себумен ғана шектелмей, хош иісті зат салынған ваннаға шомылу, компресс жасау, теріге дәрі-дәрмек жағуды қамтиды. Осылайша күйзелістен арылтады әрі тәнді емдейді. Ароматерапияның емдік қасиеті сонау ерте замандарда белгілі болған.

«Құм терапиясы» Мақсаты: баланың эмоционалдық хал-жағдайларына оң әсер етеді, бұл баланың

өзіндік дамуы үшін тамаша құрал болып табылады. Сөзбен айтып жеткізе алмайтын ойлаумен қобалжуларды сыртқа шығаруға көмектеседі. Іште туындаған қиын жағдайларды, шығармашылық потенциалдарын босатады.

Құм бала үшін магнит сияқты өзіне тартымды зат. Бала құмды не екенін сезінгенше қолдары сарай, қоршау т.б. жасай бастайды. Ал оған ойыншықтар, кішігірім фигураларды қосса, онда баламен түрлі ертегілерді драмалау, ойын процесіне кіреді. Бала құм терапиясында тек қана қиял, көрнекі – бейнелік ойлауды, сөздік – логикалық ойлауды, көрнекі іс-әрекеттік ойлауды, шығармашылық және сын тұрғысынан ойлауды дамыта отыра процесс барысында бала өзінің ішкі қобалжуларын ішкі сезімдерін сыртқа ойын барысында фигураларды таңдау барысында толығымен өз назарын салады. Бала ойын барысында өзінің терең эмоционалдық қобалжуларын айта алады.

«Кинезтерапия» (ырғақты - қозғалмалы әрекет)

Мақсаты: әртүрлі ырғақты - қозғалмалы әрекеттердің көмегімен тіл бұзылыстарын түзету. Оның 3 негізгі түрі бар: саусақ гимнастикасы, логопедиялық ритмика, психогимнастика.

Саусақ гимнастикасы.

Мақсаты: мектеп жасына дейінгі балалардың ұсақ моторикасының дамуы. Кольцова М.М. бойынша, ми аумағындағы тілдің дамуына жауап беретін аймақтар саусақ ұштарынан келетін импульстарға әсер етеді.Саусақ моторикасын дамыту арқылы мидың белсенді жұмыс істеуіне септігін тигізеді. Саусақ гимнастикасы ептілікті дамытудың бірнеше түрін қамтиды:нақтылықты, координацияны, саусақ қозғалысының синхронды қозғалуы. Саусақ гимнастикасы балаларға демалуға, босаңсуға, саусақ, алақан бұлшықеттерін шынықтыруға көмектеседі. Өз кезегінде сурет салуға, кейіннен жазуда, жады мен тілін белсенді дамытады. Саусақ ойындары жағымды эмоциональды көрініс қалыптастырады, сөздің мағынасын тыңдауға үйретеді, тілдік белсенділікті көтереді.

191

Логопедиялық ритмика Мақсаты: ритм әсерінен дамудағы бұзылысты реттеу. Логоритмикалық материалдар

құрайды: кіші фольклорлы құрылымы, ойын-сауық, ойын-сахналар, логопедиялық жаттығулар тілдік-музыкалық ойындармен. Олардың көмегімен балада қарым-қатынас жасау жеңілдігі және сөздік қоры көбейеді.

Психогимнастика Мақсаты: балаларға мимимика, ым-ишара, іс-әрекет арқылы эмоциясын көрсету

техникасын үйрету.

Бұл танымдық және эмоционалды жеке аймақты дамытуға және түзетуге бағытталған арнайы сабақтардың (жатттығулар мен ойындар) курсы. Бұл курста келесілерге басым көңіл бөлінеді:

Айқын қозғалыс техника элементтерін үйрету; Эмоция мен жоғары сезімдерді тәрбиелеуде айқын қозғалыстарды қолдану; Өзін-өзі таныстыру дағдысын игеру.

Бұл әдістеменің жалпы міндеті балалардың психикалық денсаулығын сақтау және эмоционалдық бұзылудың алдын алу. Психогимнастика курсынан өткен балалар соңында, құрдастарымен қарым – қатынасқа жеңіл түседі, өзінің сезімдерін жеңіл білдіреді. Басқалардың сезімдерін жақсы түсінеді, мінездің оң қыры қалыптасады, жүйке жүйесінің көріністері ысырылады. Психогимнастика келесі жағдайларда қолданылады: балалардың бойындағы қорқынышты жою; мектепке баруға қорқу; эмоционалдық аймақтың бұзылуы; тәртіп пен мінездегі қиыншылықтар. Сабақ барысында қолданылады: әр түрлі ойын түрлері:еркін және тақырыптық суреттер,музыка,театрландырылған іс – әрекет элементтері

[3.24-27б].

Бұл инновациялы әдістер логопедтің қызметіне яғни тіл бұзылысы бар балаларға түзету жұмысын жүргізу кезінде оң әсер танытады. Осы әдістер тіл бұзылысы бар балалардың қиындықтарын жеңуде ең тиімді әдістердің қатарына жатады.

Әдебиеттер

1.Глухова А.Е. «Арттерапия в системе коррекционной помощи, детям с речевыми нарушениями. 2014 - №17 – С 467-473

2.А.И.Копытин «Теория и парктика арт-терапии» Санкт-Петербург 2002г. – Сб.Питер,2002,-368с

3.Выготский Л.С. «Игра и его роль психическом развитии ребенка и вопросы психологии. 1996. - №6 –С 24-27.

Ж.Ж. Бейсенова

СЫНИ ОЙЛАУ – ТҰЛҒАНЫҢ ТАНЫМДЫҚ БІРЛЕСКЕН ІС-ӘРЕКЕТ НЕГІЗІ

Сыни тұрғыдан ойлау – бақылаудың, тәжірибенің, ойлау мен талқылаудың нәтижесінде алынған ақпаратты ойлауға, бағалауға, талдауға және синтездеуге бағытталған пәндік шешім. Ол болашақта әрекет жасауға негіз бола алады. Сыни тұрғыдан ойлау көбінесе қарсы пікір айтуға, баламалы шешімдерді қабылдауға, ойлау және іс-әрекетімізге жаңа немесе түрлендірілген тәсілдерді енгізуге дайын болуға, ұйымдастырылған қоғамдық әрекеттерге және басқаларды сыни тұрғыдан ойлауға баулуды білдіреді.

Қазақтың көрнекті психологы М.М.Мұқанов: «Тіл - көлік, ой - жолаушы, әркімнің басы станция. Әркімнің ойы тіл көлігіне мініп, бір кісінің басынан екінші кісінің басына көшіп жүреді», - деді[1]. Сондықтан ойлауды оның логикалық және психологиялық жақтарының бірлігі ретінде қарастырып отырамыз. Біріншіден, ойлау таным объектісі туралы түсінік қалыптастыруға бағытталады және ішке қажетті байланыстар мен оның

192

мәнінде көрінеді. Екіншіден, ойлауды бала таным объектісінің көмегімен талдау және біріктіру негізінде оның мәнді байланыстарын қолданады. Үшіншіден, ойлау негізінде бала танымдық объектінің мәнді қатынасын талдау мен біріктіру нәтижелерінің бағалануын бақылайды.

Сыни тұрғыдан ойлау - бұл саналы мағынаны іздеу: өзінің көзқарасының қандайлық болуымен, басқалардың да пікірін ескеріп, қандай да обьективті ойлау және қисыны бар өзіндік қате сенімінен бас тарта білу. Сыни тұрғыдан ойлау барысында жаңа идеяларды ұсынуға және жаңа мүмкіндіктерін көруге қабілетті, мәселелерді шешуде маңызы зор.

Сыни ойлау туралы Дэвид Клустер: кез-келген оқиғаға, жағдаятқа немесе пікірге байланысты әр адамның өз ойын білдіруі[2], оның сыни ойлауы десе, мұғалімдерге арналған нұсқаулықта [3] «қарсы пікір айтуға, баламалы шешімдерді қабылдауға, ойлау және ісәрекеттерімізге жаңа немесе түрлендірген тәсілдерді енгізуге дайын болуға, ұйымдастырылған қоғамдық әрекеттерге және басқаларды сыни тұрғыдан ойлауға баулуды білдіреді» - деп беріледі.

Американдық оқытушы, профессор Дэвид Клустер сын тұрғысынан ойлау үшін қажетті бірнеше ойлау іс-әрекеттері бар деп көрсетеді. Мысалы, есте сақтау – оқу процесі үшін маңызды, онсыз болмайтын ойлау іс-әрекеттерінің бірі, бірақ сыни ойлаудан түбірлі өзгеше нәрсе. Дегенмен көптеген мектептегі әріптестеріміз оқушының есте сақтау қабілетін ерекше бағалайды, өздерінің бақылау және емтихан жұмыстарының сұрақтарын есте сақтауға құрады және оны тексереді.

Оқыту мен оқуды сыни тұрғыдан ойлау сияқты күрделі міндеттермен қатар, қарастырылмаған болжамдар мен құндылықтарды, мәселелерді мойындау және оларды шешудің тиімді құралдарын табуды, басымдықтарды бекітудің маңыздылығы мен міндеттерді шешудегі артықшылығын түсінуді қарастырады. Түсіну – күрделі ойлау операцияларына жатады. Түсіну – ойлау әрекетінің нәтижесінде белгілі бір оқиғаның немесе құбылыстың мағынасы жайлы ой-тұжырымға келу. Түсіну мүмкіндігімен сан алуан құбылыстардың себеп-салдарын, елеулі белгілерін, өзара байланысын, маңызы мен мағынасын ұғынуға болады. Басқа адамның амал-әрекетінің, ой-пікірінің мазмұнын ұғынуда, кез келген ақпаратты қабылдап, оған лайық ой түю түсіну арқылы жүзеге асады. Түсінудің арқасында адам қоғамдық және мәдени ортада, өзара қарым-қатынаста, ақпараттық кеңістікте өз орнын, өзіндік ой-пікірінің лайықты мүмкіндігін айқындайды. өзгенің ойпікірін, көңіл-күйін, мақсатын түсінбей тұрып, өзіндік ой-пікір тұжырымдау, қарымқатынасқа түсу мүмкін емес. Сондықтан түсінудің алғы шарты өзгемен санасу, оны мұқият тыңдау. Мәселені дұрыс түсіну үшін адамға тиянақты, саналы білім, ақыл-парасат, дағды қажет. Түсіну үшін мәселенің негізгі мәнін іздеу, түйінін шешетін сұрақ қоя білу, дәл тұжырымдау, жалпылау, топтастыру, т.б. шарттарды орындау керек[4]. Сыни тұрғыдан ойлау арқылы біз тұлғаның танымдық деңгейін дамыта отырып, шығармашылық немесе интуициялық ойлауға үйретеміз.

Дэвид Клустер ұсынысы бойынша, сыни ойлау – тұлғаның дербес ойлауы болып табылады. Жеке тұлға болып жатқан оқиғаға, жағдаятқа өз ойын білдіруі оның сыни ойлауын көрсетеді. Дербес ойлау – сыни ойлаудың ең бірінші және аса маңызды сипаттамасы.

Сыни ойлауға ақпарат негіз болады, бірақ сыни ойлаудың соңғы өнімі емес. Терең ойлау үшін оған қажетті «негіз» болатын көптеген фактілерді, идеяларды, мәтіндерді, теорияларды, мәліметтерді, концепцияларды өңдеуге тура келеді. Сол себепті де сыни ойлаудың нәтижесінде алынған ақпараттарды талдап, салыстырып, қорытынды жасаймыз.

Сыни ойлау сұрақтарды қоюдан және шешуді қажет ететін мәселені айқындаудан басталады. Адамның табиғаты жаратылысынан табиғатты және өзін қоршаған ортаны танып

білуге құмар. Соның нәтижесінде	қоршаған, әлеуметтік орта жайлы заңдар мен
заңдылықтар ашылды[5].
	193

Осы жерде айта кететін нәрсе, қазіргі кезде сыни тұрғыда оқыту мәселесі маңызды деп ойлаймын. Сыни ойлауда әрбір білім алушының әлемді ұғынуы өзіндік көзқарас, идеялары мен сенімдеріне байланысты дербес тұлғалық ерекшеліктері бар.

Білім алушылар мен оқытушылар арасында жаңа сындарлы өзара қатынастарды (интербелсенді формада) қалыптастыру, жалпы әрекет процесінде шешуші маңызға ие болады. Бұл жағдайда сындарлы ойлаумен кәсіби сындарлы қабілеттер білім алушылар мен оқытушылардың қарама –қарсы қатынастарын (өзара қатынастарын) реттеу құралына айналады.

Оқыту процесінде балалардың даму мәселесі педагогика мен психологияның жалпы мәселесі болып табылады. Бұл мәселенің педагогикалық аспектісі оқытудың тәрбиеленуші сипаты, оның ақыл-ой дамуының қозғалысына әсері. Ал психологиялық аспектісі – балалардың ақыл-ой дамуының ішкі заңдылықтарын ашады. Оқытуды психологиялық мәселе ретінде А.Н. Леонтьев зерттеді. Ол оқыту процесінде меңгерілген білімдерді практикалық тәжірибемен біріктіру тұлғаның санасын ғана емес іс-әрекетін де жетілдіреді, дамытады. Осындай күрделі қарама-қайшылықты процесте ақыл-ой дамуында мәнді өзгерістер өтеді.

Білім алушылар түрлі дерек көздерінен алынған ақпараттармен логикалық әрекеттер жасай отырып, өзіндік ішкі түйсік, ұғыну мен игеру қабілеттілігі есебінен жекеден жалпыға немесе жалпыдан жекеге қарай бағытталған жаңа білімді қалыптастырады.

В.В. Давыдов осыған байланысты: «Қоғам дамуындағы тарихи дәуірге байланысты әрбір жеке адам тәрбие мен оқыту меншігіне ойлау тәсілі мен өзінің іс-әрекет формасын алады», - деп жазады[6].

С.М. Жақыпов: «Қазіргі оқытудың белсенділік әдістемесінің негізінде топтық дискуссия жатыр. Оның негізгі белгілері мәселенің болуы (шындықтағы, өндірістік, танымдық) және оның шешімі топпен бірлескен түрде орындалады», – деп тоқталды. Негізінде, жоғары деңгейдегі бірлескен танымдық дамуда оқыту формасы мен оқушылардың танымдық іс-әрекетінің мазмұнын ұйымдастыру біріккен-диалогтық болады. «Біріккендиалогтық» терминін қолданғанда, әрекеттің біріккен мінездемесі ретінде сызып көрсетуге болады, тек қана білім алушылардың арасында емес, олардың, яғни білім алушы мен оқытушының арасындағы біріккен іс әрекетіндегі оқу -танымдық іс-әрекетін ұйымдастырудың нақты жағдайында қалыптасады. Біріккен-диалогтық танымдық іс-әрекет сыни ойлаудың негізі болып табылады[7].

Оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауларын дамытуда диалогтың маңызы өте зор. Әңгіме, талдау, зерттеудегі тапсырмалар барысында оқушылардың өзара бір – бірімен қарым

– қатынасқа түсуі, нәтижеге жету үшін ізденіс барысында диалог арқылы сыни тұрғыдан ойлауларын дамытады.

Сабақта сыни тұрғыдан ойлауға үйрету технологияларын пайдалана отырып, білім алушылардың ұсыныс-пікірлерін еркін айтқызып, ойларын ұштауға және өздеріне деген сенімін арттыруға мүмкіндік жасауға болады. Әрбір әдіс білім алушылардың ойлауына және қиялына негізделіп келеді. Тұлғаның тереңде жатқан ойын дамытып, оларды сөйлеуге, дәлелдеуге үйретеді.

О.К.Тихомиров өзінің «Ойлау психологиясы» еңбегінде біріккен іс-әрекет классификациясын екі түрлі мағынада қарастырады. «Біріншіден, біріккен ұғымын оған қатысушылардың «оқушы мен оқытушы» іс-әрекет өнімділігінің жалпы құрылымы, ортақ туындаған ниет, мақсат, мән және қорытынды өнімділік ретінде қарастыруға болады.

Екіншіден, біріккен творчестволық іс-әрекетті «бірлескен» ұғым ретінде түсініп, қалай толықтырылады, осы жағына тоқталу қажет» деп атап өтеді[8]. Осындай біріккендиалогтық іс-әрекет мектепте балалардың негізгі іс-әрекеті болып табылатын оқыту процесінде толығымен жүзеге аса бастайды. Мектеп оқушысы ойлауының күрделенуі оқыту процесіне байланысты болғандықтан, олардың ақыл-ой сапасы құрылымдарға ие бола отырып өзіндік жеке тұлғада көрінеді. Бұл сапалар көптеген белгілер арқылы анықталады; мәнді мәселені шешуде, жаңа білімді меңгеру мен талдап қорытудың жылдамдығы, жеңілдігі

194

мен кеңдігі темпіне байланысты. Оқытудың жетістігі осы сапаларға байланысты да, оған қабілеттілік оқытудың компонентері болып табылады. Оқытудың барысына және оқушының жас ерекшелігіне бұл сапалар әсер етіп, білім берудің деңгейі мен заңдылықтары ұсынылады. З.И. Калмыкова: «Оқытудың негізінде біз жеке адамның өзіндік интеллектуалдық жүйесінің қозғалысының, күрделілігінің, ақыл-ойдың сапалы құрылымын, осыған байланысты оқыту процесінің өнімділігін анықтаймыз», - деп атап өтеді[9].

Сыни тұрғыда оқытуды қолдану оқу әрекетін және процесті құрылымдауды терең түсіну үшін шешуші маңызға ие. Бұның барлығы өз кезегінде оқытушыға оқу материалын іріктеуде, оқу үдерісін ұйымдастыруда, білім алушыларды басқаруды түзетуде және т.с.с. үлкен көмек көрсетеді. Сонымен бірге оқытушыға жоспарланған материалдарды оқып, үйренуге, алдына қойған мақсаттарына жету үшін әрекет алгоритмін құрылымдауға көмектеседі.

Сыни тұрғыда оқыту, сондай-ақ, шығармашылық ортаны қалыптастыруда ерекше рөл атақарады. Заманауи әлемде әр адамның алдында шығармашылық үрдіске енуі үшін үлкен мүмкіндіктер ашылған. Шығармашылықпен байланысты сындарлылық ғылыми мәліметтердің жиынтығы, өнертапқыштыққа деген белсенділік, жаңа технологяилық міндеттерді шешу ретінде түсіндіріледі. Кәсіби сындарлы шығармашылық әрқайсымыздан жаңа сапаларды талап етеді: жаңа бастамаларға деген қажеттілік; басқалар көріп, біле алмайтын мәселелерді ұғыну, түсіну; баламаларды іріктеу және түсіну қабілеті; алғашқы қадамнан анықтау қиын өндірістің жаңа қырларын айқындау; қиындықтарды тез жеңе білу қабілеті; жалпы қабылданған ақиқатқа (ережелерге) және жаңа бастамаларға сыни қарау қабілеті; интербелсенді сындарлы технологиялармен, компьютерлік құралдармен және іс – әрекет етуге мүмкіндік беретін тұлғалық ерекшеліктері.

Сондықтан, біріккен - диалогтық танымдық іс – әрекет тұлғаның оқу-танымдық ісәрекетін дұрыс және тиімді ұйымдастырудың ғана емес, сыни ойлауын дамытудың да негізі болып табылады.

Әдебиеттер

1.Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982, №2. С. 28-31.

2. Мұқанов М.М. Бақылау және ойлау. – Алматы: Қазақ университеті, 1959, 120 б. 3.Дэвид Клустер. Что такое критическое мышление? Перемена. Весна 2001 (4), с.36-40

(Философия и методы RWCTв действии. Под.ред. С.Мирсеитовой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы: Издат Маркет, 2004. Глава 2, с. 104-114.

4.Мұғалімдерге арналған нұсқаулық. Үшінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым, 2012.

-194 с.

5.«Қазақстан»: Ұлттық энцклопедия / Бас редактор Ә. Нысанбаев – Алматы «Қазақ энциклопедиясы» Бас редакциясы, 1998 ISBN 5-89800-123-9, IX том

6.Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. – Псков:ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. -216 с.

7.Давыдов В.В., Срободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, №3. С. 14-17.

8. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. - Алматы: Қазақ университеті, 2004, 312 с.

9.Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984, 189 с. 10.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.:

Педагогика, 1984, 200 с.

195

С.Қ. Бердібаева, Б.Ш. Байжұманова, Г.А. Өмірбек, Д.Р. Ахатай

СТУДЕНТТЕРДІҢ ӘЛЕУМЕТТІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ БЕЙІМДЕЛУІ (ШЕТ ЕЛ ТӘЖІРИБЕЛЕРІНЕН)

Білім саласындағы көптеген шет елдік оқу бағдарламалары бойынша білім алу процесі жахандану негізінде студенттердің миграциясын әлемдік масштабқа көтерді. Қазақстандық көптеген студент жастар шет елде білім алуда («Болашақ» бағдарламасы, өз есебінен барып оқу, академиялық ұтқырлық бағдарламасы, студенттік алмасулар).

Шет елдік оқу бағдарламасын жүзеге асыруда студенттердің статусы өзгеріп шет елдік студент атанады, алайда оларды көптеген әлеуметтік-психологиялық сұрақтар күтіп тұрады. Шет елдегі жергілікті студенттер мен басқа жақтан келген шет елдік студенттердің әлеуметтік-психологиялық адаптацияларына қатысты сұрақтарды талдай отырып, шет елдік ғылыми сапарлар негізінде осы мәселелерді қарастырған зерттеулер туралы айтпақпыз.

Жаңа елге келген шет елдік студент сол жергілікті адамдар үшін де ерекше әлеуметтік категория, жас ерекшелігінің өзіне тән қиындықтары, жаңа орта мен жағдайлар ішкі конфликтілерді туындатады, әрі жаңа мәдениетке бейімделуі қажет. Ең бастысы олардың психикалық және физикалық денсаулықтарына байланысты көптеген сұрақтар туындайды. Әрине 20-30 жастағы студенттер жастар, жоғарғы мотивациялы және тез бейімделе алатындар.

Мүлдем таныс емес жерге келіп оған тез бейімделген сияқты болса да оның көптеген көлеңкелі жақтары болатынын жақсы түсінеміз. Студенттердің әлеуметтік адаптациясы 2-ге бөлінеді: 1. Кәсіби адаптация: оқу процесіне қатысты өз беттілік әлеуметтік дағдыларды қалыптастыру. 2.Әлеуметтік-психологиялық адаптация - адамның өзі игерген социализация дағдыларын қолдана отырып проблемді жағдайды шешуі. Соған байланысты студенттер өз

оқитын топпен ішкі немесе сыртқы конфликтілерсіз өзара әрекетке түседі.
Шет	елге келген		студенттердің			оқу	процесіне,	мәдени-әлеуметтік өмірге
адаптациялану процесі ол 2 жақты процесс: екі түрлі мәдениетттің бір-бірін										қабылдауы
жағымды өте салады деп оңай ойлай салуға болмайды. Шетелдік									оқу бағдарламалары
ақылы,	әрі	қымбат	сондықтанда			басқа елден келген		студенттердің		әлеуметтік-
психологиялық адаптациясы үнемі маңызды болып отыр.
Шет елге		келген студенттерге			ғана емес, оларды жіберіп				отырған жоғарғы оқу
орындарына,		ата-аналарына		да	стресстер		туғызады.	Әлеуметтік-психологиялық
адаптацияны студент неғұрлым сәтті ұйымдастыра алса, кейінгі									әлеуметтік жағдайы да

нақты орнығып, сол ортада өз орнын жақсы табады.

Шетелге келген студенттер уақытша қысқа мерзімге келетіндер сол аз уақытта тез өзгеріп жаңа нәрсеге тез бейімделе қояды, еш мәселе жоқ әрі қайтадан елге оралғанда тағы қандай қиындықтар күтіп тұратыны туралы ғылыми тұрғыдан болсада көп ойланып жатқан жоқпыз.

Студенттердің әлеуметтік-психологиялық адаптациясын зерттеулер тек жақын арада ғана басталды. Шет елде бұл мәселелерді көптеп зерттеп өз ұсыныстарын беруде, Ресейде кейінгі жылдар аздап зерттеле басталды. Ал қазақстандық психология мектебінде мұндай зерттеулер болған емес, біздің шет елге барып жатқан студенттеріміздің әлеуметтікпсихологиялық адаптациясы қалай өтуде қандай мәселе бар, отанға қайтып оралғанда қандай өзгерістер болады бұл мәселені қозғайтын уақыт жетті деп ойлаймыз.

ЮНЕСКО мәліметтері бойынша 1975 жылдан бері әлемде шет елде оқитын студенттердің саны миллионнан асып отыр. Тіпті шет елге келген студенттердің әлеуметтікпсихологиялық адаптациясына байланысты Америкада the Journal of the American College Health Association журналы шығарылады. Шет елдік зерттеулер (С. Цвингманн, А. Ганн, П.

196

Клинеберг т.б.) оқуға келген және жұмыс пен практика үшін келген шет елдік студенттерді зерттеді.

Уақытша келседе біраз жыл өтеді (3-5-6 жыл). Осы адаптациядан бөлек тағы бір негізгі мәселе бар ол шет елдік студенттердің өз елдеріне қайтпай сол жерда қалып қоюлары әсіресе «милардың кетуі», өте білімді алғыр студенттерді өздері де жібергісі келмейді. Сол мәселені ғылыми-психологиялық шешу де біздер үшін маңызды.

Басқа елге келіп өмір сүрі мен оқу процесі студенттің этникалық идентификациясына әсер етеді, қайтып елге оралғанда да өзгерістерге ұшыруы әбден мүмкін. Шет елде осы мәселелерге қатысты ғылыми әдебиеттер 2 –дүниежүзілік соғыстан кейін жазыла бастаған. Мәселен А. Креэ «коллониалды» студенттер және оларға деген британдық студенттердің реакцияларын зерттеді.

Австралиядағы зерттеулер шет елдік студенттердің дәрігер көмегіне көп жүгінбейтіндігін анықтады (тілдік барьер немесе сол елдің жүйесінен қорқады өз мәселесімен өзі қалады). Сондай-ақ Сингапур мен Австралияның екі университетінің студенттерін зерттегенде қытайлық студенттер өз еліндегі қытай студенттеріне қарағанда дәрігерлерге аз қаралған. Жастар болып қаншалықты тез адаптациялана алады десекте этносаралық өзара түсінушілік қиын өтетіні дәлелденді. Оларды жергілікті студенттердің менсібеу жағдайлары көп болған.

Әлеуметтік-психологиялық адаптацияда туындайтын психологиялық мәселелерді талдау барысында оларды келесідей көрсетуге болады: 1. Бұл сұрақтар тіпті сол жергілікті студенттерде де болады, бірақ шет елден келгендерге қарағанда аз (14%), (біздің 1 курс студентіне де қатысты), ең бастысы ипохандирия синдромыяғни дискомфорт, әлсіздік, апетит жоқ, ұйқы бұзылған, тұмаумен тез ауырады, жүрегі айниды, ақыл жұмысына тез шоғырлана алмайды, сексуалды мәселелер, қорқыныш сезімдері басым болады т.б.-

(Нигерия 28.1%, Индия 17.6%, Турция 21%).

2. «Шетелдік студент синдромы»- (Л. Уард)-физикалық денсаулыққа шағым жоқ, бірақ енжарлық, қарым-қатынастағы тұйықтық, өз денсаулықтарын шамадан тыс ойлай береді, «бейнесін жоғалтапау» қорқынышы, сырт бейнелері ұқыпсыздау, шашыраңқы, депрессия, «мәдени шок» өтеді, алайда студенттер психологқа емес дәрігерге жүгінеді. Барлық шет ЖОО денсаулық және психологиялық, әлеуметтік қолдау орталықтары бар.

3.Міндетті түрде болатын қиындықтар: нәсілдік дискриминация мәселесі, тұрмыстық қиындықтар, оқшаулануға реакция, қаржылық стресс, оқу бағдарламаларындағы айырмашылықтар, шамадан тыс этностық идентификация, қарым-қатынастағы қиындықтар, түсінбеу және сенбеу, үйленген студенттердің қиындықтары.

4.Эмоциялық мәселелержалғыздық сезімі, үйлерін сағынуы, басқалардан қамқорлықтың болмауы, тамақтану мәселесі, үйдегілерін көп ойлауы. 26 жасқа дейін студенттер тез адаптациялана алады. Эмоциялық процестер адаптация процесімен байланысты болады.

5.Оқумен байланысты мәселелертілдік, шет елдік университтердің жоғарғы стандарттары, «оқытушы-студент» ара қатынасы. Осылар адаптациямен теріс негативті корреляцияланған.

6.Әлеуметтік адаптация мәселесі-студенттердің тұру орнымен тікелей байланысты анықталды-орташа жағдайлы студенттерге қарағанда материалды жағдайлары жақсылар тез адаптациялған, әлеуметтік дағдылары мен адаптация оң корреляцияланады. А. Сингх өз зерттеуінде индия студенттерін дифференциалданбаған топ деп қарау қате болады, адаптация көп жағдаймен байланысты-әлеуметтік жағдай, жас ерекшелігі, жеке сапалар, оқу деңгейі, университет типі деп көрсетті.

7.Оқшаулану және мәдени дистанцияшет елдік студент үшін өз мәдениетінен басқа әртүрлі мәдениетте болуы қатты әсер етеді. И. Бабикер мәдени дистанция индексін жасады (CDI)- екі мәдениет арасындағы айырмашылықты қабылдаудағы сезінулер. Осы индексті анықтау үшін келесі өзгергіштіктер алынды: климат, киім, дін, тамақ, отбасы құрылымы. Осы проблема симптомдары мен емтихандағы үлгерім арасындағы байланыс өлшенді.

197

8.Негізгі мәдени дистанциядағы мәсележаңа жерге келгендегі әлеуметтік дағдылардың аз болуы. Мәдени дистанция күнделікті кездесетін барьерлермен тура байланысты болады. Бұл да екі жақты процесс шет елге келген студенттер жергіліктілерден досты табуға көп ұмтылмаған, достар тапса мәдени мәселені жеңуі сәтті шешіледі.

9.Шетелге келген студенттер сол елдің «елшілері» сияқты, өз елдерінің жақсы бейнесін жоғалтпау соған сай болу және жергілікті студенттер олардың ұлттық дәстүрлеріне, өмір сүру стилдеріне қызығып сол жайлы сұрайды білгісі келеді сондықтанда бұл үлкен жауапкершілік (домбыра тарта алмайды), магазинде оларға тілдік барьер үшін асықпай сөйлесіп, көмектесуге тырысады, автобуста қайырымды тәтелер елі туралы сұрайды. Осы жағдайлар оларды қызықтырады немесе жалықтырады, ашуланады ол түсініспеушілік пен жауласуға жақындатады.

Әлеуметтік-психологиялық адаптацияның сәтті болуы келесі жағдайлармен байланысты: психологиялық және әлеуметтік кемелдену, этникалық дифференциация, мотивация сапасы, бұрынғы әлеуметтік тәжірибелер, мінез-құлық аспектілері, шет тілін жақсы білуі. Өз беттілі болуға туғаннан дайындалу.

Қазіргі білім нарығында ұсынылатын бағдарламалар «ашық жүйе» бәрі қамтылған алайда шет елге келген студент үшін уақытша адаптация «жабық жүйе» олар психикалық денсаулыққа үлкен қауіп төндіреді. Студенттер бірінші мономәдениеттен екіншілейгі бимәдениет жүйесіне араласады. Өзінің этникалық жатуы мен құндылықтарын көрсету үшін социум жасай алуы оған университет пен студенттің өзі екпін жасайды. Мульти мәдениет жүйесі жаңа достар мен таныстар табу. Оқудан тыс мәдени демалу.

Байланыстың шектеулігі келген елге деген қатынасқа да әсер етеді. Қабылдаушы мәдениет өкілдерімен тез бірден байланысқа түсе алмайды, сондықтанда мономәдени олар үшін аса маңызды, университеттегі әлеуметтікқызмет, психологиялық қызмет орталықтары ат салысады.

Психологиялық атмосферада көп мәселе жасайды соны да шешу қажет. Оқытушылар жағынан көп көмек болып отырады алайда шет елден келген студенттер сол титулды этнос өкілінен озып кетсе ұнатпай қалады, бір уақытта әрі силау әрі жек көру. Психологиялық климатты зерттегенде мәдениет пен тәрбиенің салдары қатты әсер ететіні анықталды. Шетелде оқу дағыдысына қалыптасуы қиындайды, тұйықталып кетеді, жергіліктілерді тек артықшылықтарымен қатты қабылдап, олардың кемшіліктеріне көз жұмады, артық мәселесінен қорқады. Адаптацияның сәтті болуы көптеген психологиялық факторлармен тікелей байланысты-объективті және субъективті факторлар.

Сондықтанда әлеуметтік-психологиялық адаптацияны шешуде келесі жағдайларды ұсынауға болады: шет елге баратын қазақстандықтардың әлеуметтік-психологиялық адаптациясы үшін арнайы әлеуметтік-психологиялық қызмет құру ; шет елден бізге келген студенттер үшін де осы қызметтің жұмыс жасауы; университетте әлеуметтік қызмет, әлеуметтік педагогикалық қызмет, әлеуметтік-психологлық қызмет жүйесін жандандыру.

Әдебиеттер

1.4th Annual International Conference on Cognitive and Behavioral Psychology (CBP 2015- 9th - 10th February 2015, Venue: Singapore)

198

С.Қ. Бердібаева, А.И. Гарбер, А.К. Файзуллина, А.Б. Төребек

ДУАЛДЫ БІЛІМ: МӘСЕЛЕЛЕР ЖӘНЕ КЕЛЕШЕГІ

Қазіргі жаңа әлемде де білім саласы бойынша тәжірибелер алмасу сол бағытты бірлесіп жұмыс жасау көптеген маңызды сұрақтарды шешуде өз мәнділігін ешқашанда жойған емес. Заманауи білім беру жүйесінің шешетін басты міндеттерінің бірі ғылымды, өндірісті, білімді және практиканы интеграциялап, жастарды болашақ өмірде кәсіби дайындаудың жаңа моделін қалыптастыру болып табылады.

Германияда кәсіби білім беру жүйесін «дуалды» деп атайды, себебі қажетті кәсіби практикалық білімдер мен дағдыларды кәсіпорында алса, ал теориялық білімді, жалпы білімді кәсіби оқу орындарында, мектепте алып, екі жақты құрылымнан құрылады [1].

Германия мемлекетінде алғашқы кәсіби білім алу дуалды білім беру аясында жасалады. Дуалды білім туралы көптеген пікірілер бар, мәселен дуалды білімді жоғарғы оқу орнына түсе алмағын жастар алады деп, алайда шындығында жағдай басқаша болып отыр, жастардың 60%, яғни 1.6 млн адам оқытудың осы формасын таңдап отыр. Кәсіби білім берудің осы моделі жас адамға кәсібін жақсы меңгеруіне қатты көмектеседі.

Германияда кәсіби білім берудің дуалды жүйесі жастарды алғашқы еңбек нарығында интеграциялануға мүмкін етеді. Дуалды білім беру жүйесінің неміс моделі сондай-ақ Австрия мен Швейцарияда да таралған.

Статистикалық мәліметтерге қарасақ Европаның өзінде 25-ке дейінге жұмыс іздеген жастардың саны 6 млн. адамды құрап отыр. Испания мен Грецияда бұл көрсеткіштер бойынша мәліметтер 50%-дан асып кеткеніне біраз болғаны белгілі. Ал Германияда жұмыссыз жастардың көрсеткіші бар болғаны 8% ғана көрсетеді, яғни барлык континеттер бойынша ең төменгі көрсеткіш. Бұл күндері Италия мен Испанияда дуалды кәсіби білім беру мәселесіне өте қатты ден қойылуда. Нидерландия да дуалды кәсіби білім берудің тұтастай жүйесін жасау қолға алынған.

Дуалды жүйе арқылы кадр дайындауға кәсіпорындар көп шығын жасаса да оның қайтарымы нәтижелі болатынын, яғни сапалы кәсіби білімге кеткен шығындардың болашақ капиталға сенімді үлес қосатынын түсінуде. Сонымен қатар олар тек оқыту нәтижесіне ғана емес оны ұйымдастыру мен мазмұнына да қатты қызығушылық туғызуда. Сондықтанда кәсіби дайындаудың моделі ретінде дуалды білім берудің маңыздылығын көрсетеді.

Дуалды жоғарғы білім беру үшке бөлінеді	[2]:	оқытудағы интеграциялану:
классикалық жоғарғы оқу орнындағы білім беру	қандай	да бір	мамандық бойынша
практикалық кәсіби білім берумен біріктіріледі	(білім	беру	мамандықтар тізімі

стандартталған). Оқуды бітіруші жоғарғы білім мен кәсіби, арнайы білім алғаны туралы диплом алады; кәсіби іс-әрекетте интеграциялану: бұл кімде аяқталған кәсіби білімі немесе сол мамандық бойынша көп жылдық жұмыс тәжірибесі бар адамдарға арналады, яғни кәсіби біліктілікті көтерумен байланысты оқыту формасы жүзеге асады; практикада интеграциялану: бұл оқытудың қосарлы түрі, ұзақ практиканы белгілі бір кәсіпорында өткізуді жоспарлайтын оқыту формасын айтады.

Жастар неге дуалды білім алуды таңдайды? Дуалды білім алудың артықшылықтары [3]: практикаға, нақты оқу міндеттерін шешуге жақындастырылған оқыту; оқытудың барлық мерзімінде шәкірт ақы төленеді; оқыту өткізілген сол кәсіпорында жұмыс алу ықтималдылығы өте жоғары (мәселен 2010 жылы бітірушілердің 61% сол оқытқан кәсіпорындарда жұмысқа орналасқан); еңбек нарығында дуалды кәсіби білім алғандар көбірек жұмыс таба алады; кәсіби білім беру бойынша алынған неміс дипломы халықаралық деңгейде мойындалған ; біліктілікті жетілдіру мен университеттегі оқуды жалғасытыру сәтті карьера жасаудың кепілі болады; оқи жүріп оқушылар кәсіпорынның барлық бөлімдерімен

199

толық таныса алады; оқу процесінде міндетті түрде алған теориялық білімдері кәсіпорындағы практикамен ұштастырылуға негізделіп жасалады.

Соңғы кездері дуалды кәсіби білім берудің классикалық жүйесі практикалық білімді жоғарғы мектеп деңгейінде орындау үшін көптеген жұмыстар жасауда. Өз кезегінде мемлекет те дуалды білім беру жүйесіндегі оқу орындарының санын ұлғайтып отыр. Экономикалық тұрғыдан мұндай білім алу өзін өзі қаржыландырумен қамтамасыз етіледі. Бремер зерттеу институты Германиядағы дуалды білім берудің пайдасын талдады: әрбір білім беретін орынның таза табыс көзі жылына 800 евроны құрайды екен [4].

Көптеген зерттеулер дуалды білім беру процесі қоғамның білім саласындағы потенциалын сақтайды және білікті жұмыс орындарына деген оқушылардың ынтасын жоғарылатады. Білім берудің дуалды жүйесі практикаға бағдарланған білім беруге ұмтылғандар үшін де тиімді болып отыр. Алайда дуалды білім беру моделінің өзіне тән бірнеше қиындықтары мен мәселелері де жеткілікті. Ең негізгі мәселе білім берудің теориялық және практикалық бөлімдерінің арақатынасына байланыты туындайды.

Дуалды білім беру жүйесінің позитивті имиджіне қарамастан кәсіпорындар оқыту үшін берілетін орындарды төмендетіп отыратыны байқалады. Ұсынылған оқу орындары және оларға деген сұраныстардың құрылымдық сәйкессіздігі: ұсынылатын оқу орындары сол кәсіпорындар қай аймақта орналасуына байланысты және солардың қажеттіліктеріне қарай оқу орындарын ұсынуға тырысады.

Сондықтанда кейбір мамандықтар жастар үшін қызықты емес, әрі кейде сол ұсынылатын орындарға оқушылар толмай қалатын жағдайлар да кездеседі. Оқушылардың жеткіліксіз тұлғалық кемелденуі де мәселені ушықтырады: орта білімі бар аттестаты болса да, оқушылар дуалды білім беру жүйесі аясында қойылатын талаптарға әрдайым сәйкес келе бермейді.

Берілетін білімдер сапасы толык жоғарғы деңгейді қамти алмайтын кездер де болады. Оқытудың мазмұны мен оқыту әдістері көбінесе сол кәсіпорыннан тәуелді болады және оның практикалық іс-әрекет ерекшелігімен анықталады.

Теория мен практиканың осындай комбинациясы бір жағынан осы модельдің табыстылығының кепілі болса, ал басқа жағынан кәсіби дайындаудың біркелкілігін үнемі қамти бермейді. Осыған байланысты дуалды кәсіби беру аясында серіктестікті қамтитын кәсіби мектептердің оқытушыларының біліктілігін арттыру қажеттілігі жайлы сұрақтар міндетті түрде туындайды [5].

Дуалды білім беру мәселесі біздің елде де өте маңызды сұрақтардың бірі болып отыр. 2015 жылы ҚР БҒМ гранттық жобасы бойынша: «Жоғарғы педагогикалық білім беруді

модернизациялау: Тараз мемлекеттік педагогикалық институты мен		Назарбаев
интеллектуалды мектебінің	инновациялық ынтымақтасу мысалында	педагогикалық

кадрларды дайындауға оқытудың дуалды жүйесін ендіру мен тарату» атты мемлекттік грант жобасына қатысушы және осы жобаның аға ғылыми қызметкері ретінде арнайы іссапармен Германия мемлекетіндегі Лейпциг университетінде болып көптеген ғылыми тәжірибелер алмастық.

Ғылыми іс-сапар барысында ТарМПИ ректоры профессор Д.П. Қожамжарова және Лейпциг университетімен кооперацияда Халықаралық IW Interkulturelle Weiterbildungesellschaft e.V.біліктілікті жоғарылату және ғылыми ақпараттар орталығының директоры, профессор А.И. Гарбермен бірлесіп дуалды білімді Қазақтанда жетілдіруді көздеген келісім шарт жасалды.

Келісім шарт негізінде Лейпциг университетінің психология факультетінің, педагогика факультетінің профессорлары келесі тақырыптарда (профессоры Anatoli Rakhkochkine - халықаралық және мәдениаралық салыстырмалы білім беру кафедрасы; профессор Konrad Reschke клиникалық психология кафедрасы) біздерге семинар-дәрістер берді және әдістемелік бағытты профессорлардың кеңес беру сағаттары өткізілді: Германиядағы кәсіби білім берудің дуалды жүйесінің концепциясы;

педагогтарға	кәсіби білім берудің дуалды жүйесінің концепциясы; болашақ мамандарды
оқытудағы	Лейпциг университетінің дуалды білім беру аясындағы оқу жұмыс
	200