_Р_в начало

Работоспособность (work efficiency)

Р. имеет отношение к изучению продуктивной деятельности человека, а тж физ. и психич. реакций людей на затраты энергии в производственной и непроизводственной обстановке. Было установлено, что утомление, как психическое, так и физическое, вызванное напряженной работой, влияет на скорость и точность движений, силу и выносливость, как и на качественные (ошибки) и количественные результаты труда. Поэтому исслед. Р. направлены на обеспечение эффективного выполнения работы и уменьшения стресса, физ. напряжения, чувства скуки и др. негативных последствий, влияющих на здоровье и благополучие человека.

Создание условий для эффективного выполнения работы составляет главную цель инж. психол. и инженерии челов. факторов, или эргономики. Исслед. Р. вносят свой вклад в достижения проектирования трудовой деятельности в целях повышения производительности труда и снижения усталости и количества несчастных случаев.

Можно считать, что начало исслед. Р. положил Ф. Тейлор, к-рый утверждал, что необходимо со всей тщательностью изучать производственные задания, чтобы повысить эффективность и результативность труда. Тейлор тж полагал, что работники должны соответствовать выполняемой ими работе и быть обучены выполнять ее в строгом соответствии с научно обоснованными инструкциями. Результатом др. ранней работы, посвященной утомлению, которую провели Фрэнк и Лилиан Гилбрет, стало создание специальных стульев для различных видов работ, к-рые позволили уменьшить напряжение при работе. Кроме того Ф. Гилбрет, создатель моторно-временного анализа, наметил в общих чертах правила экономии движений, к-рые предусматривали орг-цию рабочего места, расположение инструментов и конструкцию оборудования в целях повышения Р.

Физическое утомление

Чувство утомления всегда связывалось с недосыпанием и интенсивной физ. деятельностью, к-рая вызывает мышечное утомление (болезненность, одеревенелость мышц, ноющие боли в мышцах и т. д.) и снижение результативности труда. Как правило, индикаторы утомления разделяются на 3 категории: химические (напр. состав крови или мочи, потребление кислорода), электрические (напр. ЭЭГ, ЭМГ) и физические (АД, частота сердечных сокращений, температура тела).

Психическое утомление

В исслед. Р. психич. утомлению уделяется все больше внимания. Психич. утомление может создавать особые проблемы в ситуациях, связанных с продолжительными периодами концентрации внимания или активного бодрствования. Его причиной может тж быть умственная (информационная) перегрузка.

Скука и монотонность

Скука связана с психич. утомлением и может вызываться повторяемостью, отсутствием новизны и монотонностью. Чувство скуки зависит от взаимодействия характеристик задания, особенностей обстановки и индивидуальных различий, но его можно уменьшить, при определенных условиях, с помощью музыки, шумовых эффектов или мотивационных стимулов. А. Анастази полагает, что в пром-сти со скукой у работников можно бороться путем а) правильного подбора и расстановки кадров, б) внесения изменений в производственную среду и обстановку и в) перестройки самой работы, напр. ее обогащения или расширения ее диапазона.

См. также Эргопсихометрия, Промышленная психология

А. Р. Споукейн

Развивающаяся психотерапия (emerging psychotherapies)

Область психотер. за долгие годы претерпела много изменений, большинство из к-рых было бы трудно предсказать. Начиная с относительно медленного развития на рубеже XIX—XX вв., прогресс резко ускорился после Второй мировой войны. Из малозаметной и не слишком ценимой об-вом деятельности психотер. превратилась в достаточно популярный метод лечения в области охраны психич. здоровья, широко освещаемый СМИ.

Распространение методов психотерапии

В течение мн. лет в психотер. господствующее положение занимали З. Фрейд и его ученики. Такие видные ранние аналитики как А. Адлер и К. Юнг отошли от Фрейда, разработав собственные теорет. концепции и формы психотер.; тот же шаг сделали О. Ранк и Ш. Ференци. Позднее, в 30-е и 40-е гг., К. Хорни и Г. С. Салливан предложили оригинальные психотерапевтические подходы, отличные от традиционного психоан. Принципиально отличающийся от всех этих вариантов психодинамической терапии подход был предложен в 1942 г. К. Роджерсом. Назв. сначала недирективной терапией, этот подход стал известен как клиентоцентрированная терапия после выхода в 1951 г. книги Роджерса с тем же названием, а позднее его стали называть личностно-центрированной терапией. Широкое признание получил др. новый и совершенно оригинальный психотерапевтический подход — поведенческая терапия, когда Дж. Вольпе опубликовал книгу «Психотер. реципрокным торможением» (Psychotherapy by reciprocal inhibition). Хотя и раньше были попытки практ. применения теорий поведения и научения, они имели небольшой резонанс в среде клиницистов и лишь с появлением книги Вольпе поведенческая терапия стала рассматриваться в качестве важного метода лечения.

Новые методы психотер. продолжали появляться со все возрастающей скоростью. За период 60-х гг. С. Гарфилд насчитал св. 60-ти различных вариантов, что в то время было числом ошеломляющим. Однако, в докладе исследовательской группы NIMH сообщалось о существовании 130 различных форм психотер. Этот достаточно удивительный рост в течение неск. лет обернулся дополнительным увеличением числа различных психотерапевтических подходов. В 1980 г. Херинк опубликовал «Справочник по психотерапии: более 250 используемых в наше время терапий от А до Я» (The psychotherapy handbook: The A to Z guide to more than 250 therapies in use today), а в 1981 г. Корсини в своем «Справочнике по новаторским психотерапиям» (Handbook of innovative psychotherapies) насчитал 256 таких терапий, сведя их к 66 осн. видам. Каздин приводит более 400 различных форм психотер.

За относительно короткий промежуток времени господствующее влияние психоан. существенно ослабло; появилось большое число различных новых подходов и модификаций. Это, несомненно, было неожиданным поворотом событий, к-рый сложно объяснить. Трудно сказать, явилось ли это результатом необычной креативности психотерапевтов, их предпринимательского рвения или же неудовлетворенности прежде существовавшими формами психотер. Однако, наряду с появлением новых методов психотер., происходили и др. процессы, к-рые имели более унифицирующие цели. Одним из них было нарастание популярности эклектизма, в особенности в среде клинических психологов. Другим были усилия нек-рых психотерапевтов, предпринимаемые в направлении интеграции различных параметров двух (или более) различных форм психотер.

Эклектизм и интеграция в психотерапии

Начиная с 60-х гг. в литературе постоянно сообщается о популярности эклектических подходов к психотер. среди клинических психологов. Опрос 855 членов отделения клинической психологии Американской психол. ассоц. показал, что 55% из них пользуются эклектическим подходом к психотер. Хотя эклектизм не вооружает психотерапевтов специфически унифицированными алгоритмами для работы с больными, он позволяет проявлять в ней большую гибкость.

Это расходится с практикой более традиционных психотерапевтов, даже если они, возможно, не полностью сознают такое расхождение. Напр., хотя поведенческие терапевты описывают свою работу в терминах поведенческих методик, нек-рые в действительности используют и иные приемы, в т. ч. внушение. Аналогичным образом, приверженцы психодинамического подхода могут не сознавать, что дают клиентам советы.

Эклектический подход может быть идиосинкратическим. В результате появляется большое разнообразие терапевтических процедур, используемых отдельными представителями эклектического направления. Одни могут использовать сочетание компонентов психоан. и гуманистического подходов, другие — комбинировать технические приемы поведенческой и гештальт-терапии. Много др. комбинаций яв-ся уникальными. На более систематическом уровне, в литературе были описаны различные варианты эклектических схем; появился даже «Справочник по эклектической психотер.» (Handbook of eclectic psychotherapy). Среди различных подходов в этом справочнике описываются: мультимодальная терапия, систематическая эклектическая психотер., функциональная эклектическая терапия, структурно-феноменологический подход к эклектической психотер., эклектическая ограниченная по времени терапия, эклектическая семейная терапия и эклектическая психотер., ориентированная на использование факторов, общих для всех видов психотер. Практически в каждом из этих подходов были предприняты попытки выбора и комбинации приемов и процедур из любой формы психотер., эмпирическая пригодность к-рой была подтверждена, механизм к-рой понятен психотерапевту или, как представляется, должен удовлетворять психотерапевтические нужды данного клиента.

Дженсен, Бёрджин и Гривс считают эклектизм предпочтительным направлением для клинических психологов, психиатров, соц. работников, семейных и супружеских терапевтов. Появилось тж сходное направление в психотер., назв. интеграцией. Хотя эти два подхода неск. перекрывают друг друга, они могут быть дифференцированы в том, что касается их главных принципов и целей. Эклектики придают большее значение подбору и использованию приемов и процедур из различных школ психотер. и в меньшей степени озабочены попытками теорет. интеграции. Представители интегративного направления придерживаются противоположной т. зр. Хотя в этой последней группе имеются нек-рые разногласия, это направление сделало более серьезную попытку интегрировать теории. История интеграции в психотер. опубликована Голдфридом и Ньюменом.

Если отдельные направления или школы в психотер. различаются между собой специфическими концептуальными принципами, к-рые отсутствуют или недостаточно представлены в др. направлениях, то возможно предположить, что определенная интеграция разных систем психотер. обеспечит более всесторонний и эффективный подход к психотер.

Различия в теорет. конструктах, процедурах и взглядах на терапевтический процесс, обусловливающие расхождения в подходах к психотер., делают задачу интеграции весьма трудной и сложной. Сопротивление пациентов лечению большинство психотерапевтов, вне зависимости от их ориентации, считает важным фактором. Возможность довериться понимающему и эмпатичному психотерапевту, выражение своих глубинных эмоций, коррекция нарушенных когнитивных процессов, получение объяснения происходящего (вне зависимости от теорет. ориентации), ободрение или стимуляция к новым и более успешным вариантам поведения, замена отчаяния надеждой — все это важные характеристики успешной психотер., вне зависимости от конкретной формы ее проведения. Одним из следствий этого подхода будет то, что попытка сформулировать базисные параметры, обеспечивающие успех психотер., сместит акцент со специфики психотерапевтических школ на создание глобальной концепции психотер.

Эклектический и интегративный подходы в области психотер. получают все возрастающее признание и яв-ся обнадеживающим признаком ее дальнейшего развития. Растет Об-во исследования интеграции психотер., органом к-рого яв-ся «Журн. эклектической и интегративной психотер.» (The Journal of Eclectic and Integrative Psychotherapy). Первый междунар. конгресс по эклектической и интегративной психотер. был созван в июне 1992 г.

См. также Альтернативные методы психотерапии, Сокращенная психотерапия, Культура и психотерапия, Групповая психотерапия, Новаторские психотерапии

С. Л. Гарфилд

Развитие в подростковом и юношеском возрасте (adolescent development)

Первое концептуальное представление отрочества-юности было дано Г. Стэнли Холлом в его фундаментальном двухтомном труде «Юность» (Adolescence), опубликованном в 1904 г. Работа Холла совпала по времени с растущей озабоченностью общественности судьбами молодых людей. Появившаяся на пороге XX в., эта озабоченность охватила все об-во после Первой мировой войны, когда с фронта возвращались молодые солдаты, лишенные всех юношеских иллюзий представителями старшего поколения, к-рые ими командовали. Значение молодежи резко усилилось в 20-е гг. и стало очевидно, что молодежь представляет собой особое — и обособленное — поколение. 60-е гг. снова оказались временем активных действий молодежи, когда поколение «до 30» стало предметом широкой озабоченности. В течение этого последнего десятилетия исслед. отрочества-юности получили, наконец, должное признание.

Изменение и кризис. Взгляд на отрочество-юность как на время изменения и кризиса получил официальное признание после работ Э. Эриксона. В своем главном труде «Детство и общество» он высказал предположение, что главным событием отрочества-юности яв-ся «кризис идентичности». Эриксон определял кризис идентичности как время поисков нового чувства Я, к-рое охватывало бы все прошлые, настоящие и предполагаемые в ближайшем будущем грани себя. Кризис идентичности может быть легким или острым, но, в целом, Эриксон характеризовал это время поисков себя как возраст тревог и смятения.

Биология. Ученые биолог. ориентации подробно описали физ. рост и половое созревание, к-рые имеют место в начале данного возрастного периода (с разницей в год или два). В это время подростки довольно быстро прибавляют в росте на неск. дюймов. Этот «скачок роста» происходит одновременно с началом полового созревания, в ходе к-рого развиваются репродуктивные органы и появляются вторичные половые признаки. В отрочестве происходят разительные биолог. изменения, к-рые могут самым серьезным образом сказываться на др. аспектах развития.

Воздействие биолог. развития лучше всего показано в исслед. рано и поздно созревающих мальчиков и девочек, выбивающихся из графика роста, характерного для большинства их сверстников. Как рано, так и поздно созревающие мальчики и девочки, обнаруживают психол. и соц. отличия от большинства детей их возраста, однако у мальчиков эти отличия выражены отчетливее. Напр. рано созревающие мальчики часто имеют преимущество перед сверстниками, к-рое сохраняется на протяжении юности и ранней взрослости. Они демонстрируют соц. уравновешенность, лидерский потенциал и множество др. ценимых об-вом характеристик. Поздно созревающие мальчики, однако, предстают в невыгодном свете по сравнению со сверстниками. Они часто агрессивны, безответственны и зависимы в то же самое время. Хотя эти различия постепенно сглаживаются, а в нек-рых случаях могут в последующем измениться на противоположные, влияние биолог. развития лучше всего заметно в тех случаях, когда молодые люди выбиваются из нормативного графика созревания.

Познание. Исслед. когнитивного развития в подростковом и юношеском возрасте в значительной степени опирались на теорет. труды Ж. Пиаже. Пиаже считал, что дети и подростки проходят в своем развитии ряд когнитивных стадий. На каждой такой стадии мыслительные структуры отвечают специфическому образу реальности. Стадию когнитивного развития, соответствующую отрочеству-юности, он наз. «формальными операциями». На этой стадии мышление становится абстрактным и гипотетическим. Подростки приобретают способность отделять внутренние чувства от внешних событий и исследовать субъективный и объективный миры в знач. расширившихся пределах.

Стадия формальных операций, согласно Пиаже, открывает перед подростками более широкие возможности, что, бесспорно, сказывается на их психол. и соц. развитии. Теперь подростки могут вообразить себя «влюбившимися» и, как следствие этого, влюбляются, переживая на самом деле все связанные с этим состоянием душевные терзания. Они тж могут создавать в своем воображении идеальные миры, к-рые знач. лучше их собственного, и вследствие этого становятся нетерпимыми к несовершенству реального мира. Подростки теперь способны представить себе, какими они кажутся др. людям, и эта их способность видеть свой образ (часто искаженный) глазами других, приводит к росту самосознания. Когнитивные изменения могут тж быть причиной психол. и соц. изменений в этом возрасте и предрасполагать нек-рых молодых людей к переживанию «кризиса» в понимании себя.

Др. исследователи менее склонны, чем Пиаже, признавать резкий характер когнитивных изменений. Они приводят доказательства того, что когнитивные изменения яв-ся постепенными, растянутыми во времени, и что психол. перемены приходятся на разные возрастные этапы отрочества-юности, соответственно ходу созревания молодых людей. Несмотря на то что мн. психологов не привлекает взгляд на отрочество-юность как на период драматических перемен, они, тем не менее, используют стадии Пиаже как «указатели на перекрестках», чтобы не сбиться с пути при изучении когнитивного Р. в п. и ю. в.

Личность. Др. теоретики связывают кризис переходного возраста с иными причинами. Э. Эриксон отводит центральное место «кризису идентичности». Г. С. Салливан полагал, что подростковые конфликты возникают тогда, когда молодые люди пытаются наладить отношения со сверстниками — сначала своего, а затем и противоположного пола. Дж. Ловингер охарактеризовала отрочество-юность как время, когда молодые люди изо всех сил стараются урегулировать противоречия, внесенные их возросшим знанием себя и других.

Однако мн. психологи указывали на то, что рост личности может не обнаруживать ни одного из этих признаков напряжения и борьбы. Связана ли удовлетворенность подростков собой с успешной адапт. к соц. окружению или с уклонением от важных психол. проблем — вопрос спорный. Ясно одно: мн. молодые люди в процессе формирования представлений о себе не бунтуют и не испытывают смятения чувств, а ведут себя совершенно спокойно и уравновешенно, как в отрочестве-юности, так и за пределами этого периода.

Мораль. Интерес к области морального развития в отрочестве-юности заметно вырос благодаря работам Л. Колберга, опубликованным в 60-х гг. Колберг утверждал, что каждый подросток — это философ, занимающий определенную позицию по отношению к миру, к рая предписывает моральный выбор и последующее поведение. Опираясь на когнитивную теорию Пиаже, Колберг разраб. модель морального развития, согласно к-рой подростки, переходящие на когнитивную стадию формальных операций, оснащены тж всем необходимым, чтобы перейти с конвенциального на постконвенциальный уровень морального развития. На конвенциальном уровне молодые люди научаются следовать нормам своей общины и об-ва в целом, чтить традиции и законы. На постконвенциальном уровне они выходят за пределы законов своего об-ва, полагаясь на то, что яв-ся абсолютным благом для всех людей. Теперь моральный выбор основывается на этических принципах.

Исслед. когнитивного, личностного и нравственного роста испытали на себе сильное влияние работ таких крупных теоретиков, как Фрейд, Эриксон, Пиаже и Колберг. В каждой из этих областей развития были построены модели, к-рые предполагают, что Р. в п. и ю. в. — процесс сугубо индивидуальный, мотивированный внутренними силами растущего человека. За исключением Салливана, большинство теоретиков, занимавшихся этими вопросами, почти не уделяли внимания соц. среде или культурному опыту подростка.

Сексуальность. Изучая сексуальное развитие и поведение, психологи и представители др. соц. наук вступают в соц. и культурную сферы. Сексуальное поведение в норме является соц. актом, предполагающим участие другого. Практически в каждом об-ве сексуальное поведение регулируется строгими культурными нормами и экспектациями, различающимися в разных культурах или соц. группах и географических регионах одной культуры.

В нашей собственной культуре подростковой и юношеской сексуальности придавалось особое значение. Подростки созревают в половом отношении уже в отрочестве, приобретая способность к совершению полового акта. Молодые люди сразу же сталкиваются с двумя наборами конфликтующих норм. Совр. нормы отличаются меньшей жесткостью в отношении ранней сексуальной активности при определенных обстоятельствах. Однако старые, более укоренившиеся нормы запрещают половые отношения в период отрочества-юности. В результате юноши и девушки могут испытывать амбивалентность по поводу выражения сексуальности, вызываемую конфликтующими нормами. Созревание половых функций в условиях действия запрещающих норм в отношении проявления сексуальности создает напряжение. Поэтому для мн. взрослых, как и для молодежи, юношеская сексуальность становится символом происходящих в отрочестве-юности перемен.

Две наиболее известных интерпретации юношеского сексуального поведения диаметрально расходятся в описании его причин и объяснении различий сексуального опыта юношей и девушек. Одна принадлежит Фрейду, другую предлагают Саймон и Ганьон. Согласно Фрейду, юношеское сексуальное поведение — результат все более усиливающихся, но пока еще не направленных в нужное русло и не контролируемых внутренних импульсов. При этом постулируется, что они сильнее у юношей, чем у девушек. Тот факт, что мужская сексуальная активность проявляется чаще и раньше, традиционно используется для подтверждения этой т. зр.

Однако Саймон и Ганьон приводят доводы в защиту взгляда, согласно к-рому сексуальность яв-ся не ответом на внутренние побуждения, а выученной реакцией на культурные экспектации. Напр. в нашем об-ве от мальчиков ожидают, что они будут сексуальными, и они становятся такими. В противоположность этому, от девочек ожидают, что их больше должна привлекать любовь, чем секс, и они тж не обманывают ожидания окружающих. Следовательно, представители каждого пола следуют культурному сценарию и усваивают образцы поведения, ожидаемого от них той культурой, в к-рой они живут.

Семья и общество. На Р. в п. и ю. в. сказывается опыт молодых людей, приобретаемый ими в семье, в группах сверстников и в школе. Каждое окружение влияет на то, приведут ли происходящие в это время изменения к положительным или отрицательным событиям для конкретного подростка и для об-ва в целом.

Группа сверстников. Подростковые группы — источник общественной озабоченности. Взрослые опасаются, что сверстники могут сбить с правильного пути молодых людей и что влияние взрослых будет слабеть по мере приобретения сверстниками все большей значимости. Вообще говоря, эти опасения не были подтверждены исслед. Для большинства подростков влияние семьи превосходит влияние сверстников в том, что касается главных вопросов, на протяжении всего этого периода развития.

В общем, подростки выигрывают от присоединения к группе сверстников. Прежде всего, друзья-ровесники дают подросткам возможность развивать свои соц. навыки и обеспечивают защиту от одиночества, часто испытываемого в юные годы. Далее, группа сверстников обеспечивает окружение, поначалу состоящее из друзей того же пола, а затем из разнополых пар, в к-ром юноши и девушки исследуют свою идентичность и открывают для себя, кто они такие. Наконец, хотя группа сверстников настаивает на подчинении своим нормам, особенно в отрочестве, она дает прибежище и опору подросткам по мере их продвижения от семейной зависимости к взрослой независимости.

Нек-рые молодые люди, однако, становятся полностью зависимыми от группы сверстников в том, что касается соц. поддержки и поведенческих экспектаций. Такие ориентированные на сверстников подростки (составляющие меньшинство) часто ощущают себя отверженными миром взрослых. Во мн. отношениях эта меньшая группа иллюстрирует опасения взрослых по поводу групп подростков одного возраста, ибо они часто презирают установленный порядок, совершают антисоциальные поступки и пытаются создать мир, к-рый отвечает только их потребностям.

Школа. В обстановке школы значительная часть групповой активности подростков проявляется наиболее открыто, ибо, особенно в середине этого периода, школа становится жизненной средой подростков. Различные группы сверстников могут определяться на основе их идентификации со школой, а тж исходя из их интеллектуальной или соц. ориентации. В таком случае, для каждой группы школа будет иметь разное значение и по-разному влиять на их развитие.

Ученики, не ориентированные на школу, делятся на две категории, в зависимости от преобладания интеллектуальной или соц. ориентации. В нек-рых школах есть небольшая группа интеллектуальных учащихся, к-рые не солидаризируются со школой или штатом преподавателей. Часто это бунтари или философы. Гораздо большая группа не идентифицирующихся со школой учеников имеет соц. ориентацию. Они вместе проводят время по соц. мотивам и могут подталкивать друг друга к употреблению наркотиков, алкоголя или к совершению преступления.

В той же самой средней школе пригородного района, где заправляли «качки», были не идентифицирующие себя со школой ученики, входившие в группировку «планеристов». Они тоже имели собственную территорию, контролировали распространение марихуаны и разговаривали только друг с другом. Их нормы отличались от норм «качков», и они демонстративно выражали презрение к осн. традициям и занятиям. Остальные ученики, не примкнувшие ни к тем, ни к другим, занимали промежуточное положение с менее характерной ориентацией.

См. также Отрочество-юность, Формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте, Развитие человека, Моральное развитие, Полоролевое развитие

Б. Фориша-Ковач

Развитие в раннем детстве (early childhood development)

Детство — это период в развитии человека между младенчеством и взрослостью, определяемый на уровне культуры и, в ист. перспективе, являющийся относительно поздней соц. структурой. Лишь в последние 400 лет или около того идея детства стала неотъемлемой частью зап. культуры, с признанием этого особого соц. класса и особой фазы в возрастном развитии каждого человека. Французский историк Филипп Арьес анализирует возникновение этих идей в своей знаменитой книге, переведенной на английский иод названием «Века детства: соц. история жизни семьи» (Centuries of childhood: A social history of family life).

Раннее детство как отдельный и знаменательный подпериод детства чаще всего включает месяцы и годы между младенчеством и школьным возрастом, или средним детством, т. е. продолжается от 2 до 5 лет. Эти дошкольные годы — время важных и сложных достижений и перестроек в поведении, и потому раннее детство занимает центральное место в большинстве теорий развития человека. Научение, перцепция, рассуждение, память и соц. отношения претерпевают важные изменения в раннем детстве.

Овладение языком — одно из самых впечатляющих достижений раннего детства, в течение к-рого лепет младенца превращается в весьма сложную речь 5-летнего ребенка, уже готового вступить в мир за пределами семьи.

Психоаналитически ориентированная возрастная психология отводит раннему детству роль критического периода в развитии, когда складываются осн. ориентации личности, к-рые сохраняются в детстве, юности и взрослости, формируя границы и оказывая давление на последующие изменения интрапсихической орг-ции, межличностные отношения и развитие Эго. Важные аспекты осознания себя как индивидуума и как представителя мужского/женского пола формируются именно в этом периоде развития. Теория психосексуального развития З. Фрейда, описывающая оральную, анальную и фаллическую (эдипову) фазы раннего детства, и теория психосоциального развития Э. Эриксона, описывающая задачи и кризисы раннего детства (доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против вины и трудолюбие против неполноценности), относятся к наиболее важным вкладам психоан. в понимание развития в раннем детстве.

Когнитивные теории развития, разработанные швейцарским психологом Жаном Пиаже и его последователями, тж придают особое значение раннему детству как периоду, в к-ром ребенок делает важнейшие шаги в конструировании своей реальности и познании. Младенец на сенсомоторной стадии интеллекта приобретает и совершенствует знания о себе и мире посредством сложных циклов взаимодействий со средой, формирующих сенсорный и моторный опыт. В раннем детстве ребенок достигает стадии дооперационального мышления, а затем и мышления на уровне конкретных операций, — важных уровней символического и представляющего (representational) мышления как основы для классиф. и категоризации информ., а тж для понимания важных принципов устройства физ. и соц. мира.

Такие великие педагоги и теоретики, как Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Джон Дьюи, Мария Монтессори и Анна Фрейд, давно признавали важность обучения и развития в раннем детстве. Ясли, детские сады и программы раннего вмешательства типа Operation Headstart — все это совр. проявления понимания важности Р. р. д. не только педагогами и психологами, но тж политиками и гос. деятелями.

См. также Детская психология, Развитие младенца, Неонатальное развитие

Д. Л. Вертлиб

Развитие взрослых (adult development)

Подход к Р. в. в перспективе времени жизни включает: а) изучение фазы жизни от окончания формального обучения до наступления пенсионного возраста; б) исслед. воздействий предшествующей жизни на развитие взрослых и последующего воздействия событий взрослой жизни на наступление старости и смерти; в) изучение развития в период взрослости как такового; г) междисциплинарное исслед. развития в разных культурах и в разные ист. эпохи; д) поиск целей и средств оптимизации развития во взрослости, равно как предшествующего ему развития в детстве и его последующего влияния на последующую жизнь.

Определение развития взрослых

В технологически развитых об-вах нет четких признаков вступления во взрослость, таких как обряды посвящения в примитивных об-вах. Согласно Ф. Арьесу, на протяжении мн. веков считалось, что младенцы, дети и взрослые различаются только в количественном или физ. отношении; в младенцах видели всего лишь пропорционально уменьшенных взрослых, к-рым нужно было просто достичь своих нормальных размеров. Лишь в XVII— XVIII вв., с возникновением совр. понятий детства, семейного воспитания и школьного обучения, началось разграничение детства и взрослости.

Взрослость чаще всего делят на 3 части — раннюю, среднюю и зрелую (или позднюю) взрослость, — причем растущее признание получает новая «подстадия», выделяемая на основе анализа Уайта и Кенистона и характеризующая тех (обычно студентов колледжей), кто находится на пороге полной взрослости. Критерии для определения возрастных границ каждой подстадии выбираются в зависимости от того, что интересует исследователей: хронологический возраст или возраст, с к-рого человек несет юридич. ответственность за преступления (определяемый количеством лет с момента рождения), функциональный возраст (как объем и уровень знаний и навыков), экзистенциальный возраст (на сколько лет чувствует себя человек) или др. меры, такие как скелетный возраст, гормональный возраст, эмоциональный возраст, соц. возраст, моральный возраст и т. д.

Типичный возрастной диапазон, отводимый для юности, охватывает промежуток от 16 лет до 21 года, хотя его верхняя граница может составлять ок. 25-ти лет. Юношескую субкультуру характеризуют следующие особенности:

1. Углубление интересов. Начав с широкого круга интересов, увлечений и исканий, молодые люди должны теперь сосредоточиться на выборе профессии и образа жизни и начать приобретать необходимые знания, умения и навыки, развивать устойчивые интересы и принимать обусловленные выбором долгосрочные обязательства.

2. Гуманизация ценностей. Приходит постепенное понимание, что для присоединения к миру взрослых нужно будет покончить с исключительной сопричастностью к юношеской культуре и признать единство всех людей, независимо от возраста, происхождения и местонахождения. Молодые люди ощущают потребность заботиться о других как расширение заботы о себе. Озабоченность совершенствованием общественных условий жизни — составная часть юношеского идеализма и романтизма.

3. Стабилизация Я-концепции. Молодые люди нуждаются в испытании своего «настоящего Я» в сфере близких и относительно устойчивых челов. отношений. Чем более уверены юноши и девушки в своих достоинствах, тем меньше они рискуют потерять себя в результате взаимных уступок, предполагаемых соц. интеракциями. В конечном счете, молодые люди должны начать смотреть на себя как на автономных индивидуумов, способных, сохраняя свою индивидуальность, вступать в союз с другими.

Возраст, в к-ром происходят важные жизненные события, служит значащим показателем для определения Р. в. Хронологический перечень событий жизни по праву называется линией жизни и может служить «соц. и биолог. часами».

Развитие взрослых в перспективе времени жизни

Несмотря на то что взрослость занимает две трети челов. жизни, — это наименее изученный возрастной период.

Поиски устойчивости идентичности на основе профессии и образа жизни: опробование взрослых ролей и все большее связывание себя этими ролями. Стремление к большей независимости от родителей и учителей: принятие самостоятельных решений, даже если это связано с риском отсрочить достижение самообеспечения. Поиск близости с партнером: осознание того, что близость требует взаимного доверия, поддержки друг друга и разделения положительных и отрицательных чувств; возможное начало цикла семейной или одинокой жизни.

Критическое оценивание жизни и принятие решения о верности избранному пути или поисках новой идентичности. Распространение заботы и ответственности на об-во в целом, наставничество и помощь молодым людям за пределами семьи. Достижение положения, позволяющего все больше распоряжаться собой на работе и в семье, реализовывать свои дарования и мечты.

Наступление климакса, свидетельством к-рого для женщин становится менопауза, а для мужчин — климактерический период. Усилившееся сознание того, что жизнь конечна и что мечты нужно осуществить либо сейчас, либо забыть о них навсегда. Общее физ. снижение с соотв. телесными заботами; снижение быстроты движений, скорости научения и мышления, ослабление кратковременной памяти (ок. 30 с). Умение рассуждать и размышлять продолжает совершенствоваться.

Подход к Р. в. в перспективе времени жизни осн. на наблюдении, что на всем протяжении челов. жизни имеет место единство стабильности и изменений. В противоположность этому, традиционный подход заключается в том, что значимое развитие, измеряемое «положительными приращениями», заканчивается примерно к 20 годам; наступившая взрослость представляет собой длинное плато, а развитие, характеризуемое «отрицательными приращениями», типично для остатка жизни.

Характерные особенности развития взрослых

На длительный период взрослости большее влияние оказывает разновременность хода «соц. часов», чем единое время «универсальных биолог. часов», придававших стремительность раннему развитию. В общем, хотя связанные с развитием изменения в период взрослости носят более постепенный и менее последовательный и закономерный характер, чем изменения, происходящие на начальном и заключительном этапах челов. жизни, они столь же важны для непрерывно продолжающегося роста, независимо от того, приносят ли они радость и удовлетворение или одно расстройство. По-видимому, изменение является естественным состоянием души, тела и Я человека.

Биологическое развитие. Мышцы, скелет и внутренние органы достигают максимума своих возможностей в середине третьего десятилетия жизни, за исключением вилочковой железы и головного мозга. Вилочковая железа и др. ткани лимфоидного типа — важнейшие компоненты системы борьбы организма с болезнями и стрессом — достигают макс. роста перед наступлением отрочества и непрерывно уменьшаются на протяжении всей остальной жизни. Вероятно, существует экстренная потребность в развитии способности иммунной системы противостоять стрессу на ранних этапах жизни. Др. жизненно важные органы начинают стареть примерно в 40 лет. Образование клеток головного мозга завершается на 90—95% к концу первого года жизни и практически полностью — к 3 годам, вместе с миелинезацией, к-рая влияет на скорость проведения нервных импульсов. Непрерывное развитие мозга в течение еще 10—15 лет состоит в увеличении взаимосвязей между нейронами, росте дендритов и поддерживающих глиальных клеток.

Начиная с ранней взрослости, происходят медленные, почти незаметные возрастные изменения. Эти постепенные ухудшения становятся более заметными после 30 лет в таких функциях, как время реакции, физ. сила и работа сердечно-сосудистой системы, тогда как ослабление др. физиолог. функций, таких как зрение и слух, не дает о себе знать практически до 50-летнего возраста. В течение взрослости и старости происходит почти линейное снижение большинства физиолог. функций со скоростью около 1% в год. Однако, регулярные физ. упражнения и правильное питание, по-видимому, все же способствуют долголетию, благополучию (happiness) и сексуальной активности, о чем свидетельствует жизнь народности вилкабамба (Vilcabamba) в Эквадоре и кавказских абхазов.

Социальное развитие. Понятие социализации взрослых постепенно складывалось в течение 50-х гг., по мере того как исслед. предоставляли все больше доказательств, что процесс социализации продолжается за пределами юности. Социализацию взрослых можно рассматривать как последовательность соц. ролей, усваиваемых на основе важных событий жизни.

На данный момент, в перспективе времени жизни выявлены две главные характеристики социализации взрослых. Б. Л. Ньюгартен высказывает предположение, что имеет место предсказуемое продвижение от жизненной ориентации на внешний мир, в значительной степени определяемой извне, к внутренней жизни (interiority) — более пассивному, интровертированному, самостоятельно определяемому существованию, при к-ром стареющий человек все больше и больше полагается на формирующуюся внутреннюю систему убеждений. Т. о., со временем люди склонны становиться более своеобразными и самоактуализирующимися. Вторая тенденция, на к-рую указывают и Ньюгартен, и Юнг в своей работе «Стадии жизни» (Stages of life), заключается в постепенной инверсии половых ролей после достижения середины жизни. Мужчины склонны становиться более пассивными и заботливыми, а женщины — более властными и деятельными.

Психологическое развитие. Исслед. обнаруживают существенные позитивные изменения личности взрослых, продвигающихся с возрастом к более высоким уровням компетентности, наличие к-рых доказали Инельдер и Пиаже в «Развитии логического мышления» (The growth of logical thinking), более высоким стадиям морального развития по Колбергу, мотивационным побуждениям высшего порядка в том виде, как их описал Кулен, и, как предполагает Вейлант, даже к иным видам защитных механизмов, используемых в трудных ситуациях. В условиях стресса люди зрелого возраста не теряют бодрого расположения духа, оказывают помощь другим, думают о будущем и не спешат реагировать на текущие неизбежные конфликты.

См. также Развитие на протяжении жизни, Средний возраст

Дж. О. Лаго

Развитие игры (play development)

Игра — это деятельность, совершаемая ради нее самой; применительно к детям ее можно рассматривать как то, что они делают, когда им разрешено свободно выбирать занятия.

Игра яв-ся средством научения, позволяющим ребенку расти когнитивно, социально, физически и эмоционально. Игра — это больше, чем просто «занятие ребенка», так как в контексте игры ребенок познает взаимоотношения и ему предоставляются возможности стать их эффективным участником.

Р. и. проходит через несколько стадий, совпадающих с ходом когнитивного и соц. развития ребенка. Сначала дети проходят период игры в одиночку, в к-ром игра не зависит от действий других и предполагает минимум коммуникации. Параллельная игра характеризуется тем, что дети играют рядом друг с другом, но, фактически, порознь. Кооперативная игра — наиболее сложная форма игры — имеет место тогда, когда дети занимаются организованной деятельностью, предполагающей лидерство и конкретизированные соц. роли.

Независимо от возраста, мальчики склонны открыто вести себя более агрессивно, чем девочки. В игровые группы мальчиков легче войти, но труднее сохранить свое членство; в группы девочек войти труднее, но зато участие в них сохраняется значительно дольше.

Одна распространенная теория рассматривает игру как предоставляемую эволюцией возможность упражнять когнитивные и соц. навыки, репрезентативные более строгим требованиям, предъявляемым к индивиду в последующей жизни. Эта эволюционная теория игры поощряет получение детьми раннего, разнообразного и контролируемого опыта как предварительного условия оптимального развития.

Теория рекапитуляции концептуализирует игру как эволюционное звено между ребенком и всеми биолог. и культурными ступенями эволюционной лестницы, предшествующими появлению современного чел. Людям — как самым сложным в биолог. и соц. отношении животным — требуется больше времени для того, чтобы их дети опытным путем научились справляться с разнообразными требованиями окружающей среды.

Наблюдение, интерпретация и структурирование игры ребенка считаются методами понимания неповторимой манеры восприятия мира ребенком и его общения с ним. Такие подходы используют игру в качестве терапевтического метода для лечения поведенческих и эмоциональных расстройств у детей.

См. также Стадии развития поведения ребенка, Игровое поведение младенцев

А. Томас

Развитие интеллекта взрослых (adult Intellectual development)

Почему одни люди сохраняют свою поведенческую компетентность до глубокой старости, тогда как другим свойственно раннее угасание? Этот вопрос долгое время был главным предметом исслед. в психологии развития взрослых и в психологии старения. К др. изучаемым вопросам относятся:

1. Действительно ли имеет место единообразное изменение интеллекта на протяжении взрослости или существуют различные паттерны возрастного развития познавательной способности?

2. В каком возрасте происходит надежно обнаружимое снижение познавательной способности и какова величина этого снижения?

3. Каков характер поколенных различий и какой величины они достигают?

4. Чем можно объяснить индивидуальные различия возрастных изменений в период взрослости?

5. Можно ли придать обратное направление изменениям познавательной способности в старости?

Измерение интеллекта взрослых. В большинстве крупномасштабных исслед. интеллекта взрослых, проводившихся в течение последних десятилетий, использовались либо векслеровская шкала интеллекта взрослых (WAIS) или ее модификации, либо модификация теста первичных умственных способностей, осн. на работах Тёрстоуна. Однако, результаты возрастных сравнений в исслед. заметно различаются в зависимости от того, были ли эти исслед. срезовыми или лонгитюдным.

Различные паттерны изменения. По-видимому, все же не существует единообразного для всех интеллектуальных способностей паттерна возрастных изменений. Именно поэтому исслед. общей интеллектуальной способности (IQ) оказались недостаточными для контролирования возрастных изменений и возрастных различий в интеллектуальной деятельности отдельных лиц или групп. Изучение возрастных различий с помощью WAIS свидетельствует о том, что вербальные способности хорошо сохраняются с возрастом, тогда как тесты действия рано обнаруживают возрастные различия в пользу более молодых взрослых. Лонгитюдные данные по WAIS тж показывают высокий уровень стабильности вербальных интеллектуальных функций даже у престарелых, однако показатели невербальных шкал начинают снижаться в середине жизни, и это снижение продолжается в более позднем возрасте. Данные исслед. первичных умственных способностей в какой-то степени поддерживают мнение о том, что активные или подвижные способности раньше обнаруживают тенденцию к снижению, чем пассивные или кристаллизованные способности. Однако, наличие значительных взаимодействий «способность возраст» и «способность когорта» сильно усложняют дело. Напр., женщины раньше обнаруживают тенденцию к снижению активных, а мужчины — пассивных способностей. Кроме того, хотя подвижные способности начинают угасать раньше, кристаллизованные способности, по-видимому, обнаруживают более резкое снижение при приближении к 80-летию. Более тонкий анализ показывает существенные половые различия и различные изменения у тех, кто демонстрирует спад, и у тех, чьи способности остаются относительно неизменными, когда возрастные изменения дифференцируют на потерю в точности и потерю в скорости.

Возрастной уровень и величина возрастного интеллектуального снижения. Исслед. методом поперечных срезов с применением WAIS свидетельствуют о том, что значимые возрастные различия в пользу молодых взрослых можно обнаружить после 30 лет по тестам действия и после 60 — по вербальным тестам. Однако, эти различия смешиваются с эффектами когорт по аспектам образования и состояния здоровья. В противоположность этому, в лонгитюдных исслед. надежно воспроизводимые средние возрастного снижения интеллектуальных способностей редко обнаруживаются раньше 60 лет, но такое снижение наблюдается для всех интеллектуальных функций, по крайней мере, к 74 годам. Впрочем, анализ индивидуальных различий в изменении интеллекта показывает, что даже в возрасте 81 года менее половины всех наблюдаемых лиц показали достоверное декрементное изменение за предшествующие 7 лет.

Что касается величины снижения, средний декремент до 60 лет составляет менее 0,2 стандартного отклонения (SD), но к 81 году его величина достигает, по меньшей мере, 1 SD для большинства интеллектуальных способностей.

Поколенные различия. Были получены убедительные доказательства существования различий в интеллектуальных способностях между поколениями. Отмечены почти линейные положительные когортные сдвиги в индуктивном мышлении, наряду с более неровными, скачкообразными положительными сдвигами в вербальных способностях и пространственной ориентации. Криволинейный паттерн поколенных сдвигов обнаружен для арифметических навыков, к-рые достигают пика развития в когорте лиц, родившихся в 1920-х гг., а затем демонстрируют устойчивую тенденцию к снижению. Аналогичный криволинейный паттерн получен для фактора «беглость речи». Как следствие этого, использование метода поперечных срезов в исслед. изменений интеллекта в процессе старения ведет к недооценке возрастных изменений в период до 60 лет для способностей с отрицательными когортными градиентами и к переоценке возрастных изменений для способностей с положительными когортными градиентами.

Индивидуальные различия возрастных изменений во взрослости. Индивидуальные различия значительны в любом возрасте, поэтому существенное перекрытие результатов выборок взрослых можно обнаружить начиная с ранней взрослости и до середины восьмого десятилетия жизни. Крайне мало людей демонстрируют снижение по всем или сразу по мн. способностям. Более того, сохранение функционирования какой-то одной или неск. способностей характерно для большинства людей даже в весьма преклонном возрасте. Лонгитюдные данные позволяют анализировать индивидуальные различия в переменных, на основе к-рых можно спрогнозировать дифференциацию людей на тех, кто испытывает раннее снижение интеллектуальных функций, и тех, кто сохраняет высокий уровень интеллектуальной деятельности в преклонном возрасте. Было выявлено неск. факторов, стоящих за такими индивидуальными различиями, причем нек-рые из этих факторов оказались поддающимися коррекции в ходе эксперим. вмешательства. К переменным, предсказывающим благоприятный когнитивный статус в старости, относятся: а) отсутствие сердечно-сосудистых и др. хронических заболеваний; б) благоприятная среда, характеризуемая высоким социоэкономическим статусом; в) вовлеченность в сложную среду, стимулирующую интеллектуальную активность; г) гибкий стиль личности в середине жизни; д) высокий когнитивный статус супруга (супруги) и е) сохранение скорости обработки воспринимаемой информации.

Обратимость когнитивного снижения. Эффективность когнитивного вмешательства была продемонстрирована во мн. лабораторных исслед. Ухудшение когнитивного функционирования у мн. пожилых людей на самом деле может быть вызвано прекращением использования конкретных навыков, к-рые поддаются восстановлению в процессе правильно организованной тренировки. В двух исслед. примерно 66% участников эксперим. группы показали существенное улучшение когнитивных навыков, а ок. 40% обнаруживших значительное когнитивное снижение за предыдущие 14 лет возвратились к уровню, бывшему у них до начала снижения. Кроме того, были получены доказательства того, что тренировка происходила на уровне способности (латентного конструкта) и что она не нарушала факторную структуру интеллектуальной способности.

См. также Развитие взрослых, Возрастные различия, Словарные тесты

К. У. Шайи

Развитие младенца (infant development)

Р. м. — это область изучения младенчества в структуре жизненного пути чел. Такой широкий подход предполагает выявление и исслед. а) пренатальных факторов, б) природы младенческого развития как такового, в) влияний младенчества на последующую жизнь и г) способов оптимизации развития в младенчестве и в остальные периоды жизни чел. Помещение младенчества в перспективу жизненного пути превращает традиционный раздел детской психологии в междисциплинарную область, охватывающую психол., биолог. и социологические аспекты развития в разных культурах и в разные ист. эпохи.

Влияние развития в младенчестве на последующую жизнь. Исследователи личности, начиная с Зигмунда Фрейда, Альфреда Адлера и др., приводят весомые аргументы в пользу целостности челов. жизни, предполагающей важные связи между ранними и более поздними ее этапами. Однако, в общем, опубликованные наблюдения заставили серьезно усомниться в долгосрочных психоаналитических предсказаниях. Тем не менее, совр. психоаналитики, такие как Э. Г. Эриксон и Дж. Боулби, продолжают приводить данные многолетних наблюдений, согласно к-рым некоторые виды младенческого опыта — например, любовь и доверие — обладают воздействием, существенно изменяющим всю последующую жизнь чел. А такие психоисторики, как Ллойд Демоз, приводят исторические, относящиеся к нескольким прошлым столетиям, подтверждения того, что ранний младенческий опыт оказывает мощное воздействие на склад личности взрослого чел. и методы воспитания детей.

Главные доказательства, умаляющие важность раннего младенческого опыта для последующей жизни, приходят из научных исслед., в к-рых сравниваются эффекты ранней депривации и более позднего — стимулирующего и обогащающего развитие — жизненного опыта. Эти исслед. показывают, что ранние дефициты оставляют след в виде дефектов только до тех пор, пока недостаточные для нормального развития условия продолжают оказывать вредящее воздействие на растущего индивидуума.

Несмотря на то, что влияние раннего младенчества на последующую жизнь поддается коррекции, свидетельствующие об этом данные не умаляют сколько-нибудь существенно важность младенчества для последующего оптимального развития. Напротив, положительное значение таких данных состоит в обнаружении гораздо большей пластичности или открытости младенческого развития изменениям, чем считалось прежде. Поэтому раннее вмешательство в целях оптимизации развития младенца может повышать качество жизни как в младенчестве, так и на последующих ее этапах.

Совершенствование исследований развития в перспективе жизненного пути. Принятие перспективы жизненного пути способствовало расширению временных рамок изучения влияний младенчества на последующее развитие. Новые лонгитюдные планы исслед. позволяют более точно прослеживать эти связанные с ростом процессы, предположительно влияющие и на раннее, и на более позднее развитие.

Совр. исслед. также оценивают воздействие на развитие младенца культурных и родительских ценностей. После того, как пришло понимание, что значительная часть текущего развития — это дело соц. отбора из гораздо более широкого диапазона челов. опыта, потенциальные возможности оптимизации развития на протяжении всей жизни чел. и необходимые для этого знания существенно повысились.

Исслед. развития в перспективе жизненного пути все больше и больше обращаются к изучению разнообразных и взаимодействующих совокупностей связанных переменных, что продиктовано практ. потребностью разобраться в громадной сложности и комплексности челов. поведения. Почти все прежние лонгитюдные исслед. ограничивались изучением эффектов единичных переменных, таких как уровень активности младенца, привязанность младенца к ухаживающему за ним взрослому и индивидуальный график созревания в период младенчества. Хотя такая специфичность имеет свою бесспорную ценность, она не позволяет полностью выявить сложные истоки челов. поведения и меняющийся характер среды, в к-рой оно развертывается.

Младенчество в перспективе жизненного пути. В течение младенчества ребенок продвигается от первоначального состояния рефлекторного и предсказуемого существа к состоянию социально организованного, эмоционально экспрессивного и интеллектуально компетентного организма, способного находить решения простых практ. задач в уме, до реального воздействия на проблемную ситуацию.

Два пренатальных фактора, по всей вероятности, оказывающих долговременное влияние, — это наследственность и питание матери. По данным Национального института общих медицинских наук (National Institute of General Medical Sciences) доля новорожденных с распознанными наследственными болезнями составляет примерно 5% от общего числа родившихся живыми детей и 7—8% от всего населения США. Кроме того, каждый чел. яв-ся носителем 5—8 рецессивных генов, способных вызывать генетические дефекты, в добавление к возможным носителям поздно проявляющихся доминантных генетических дефектов, таких как хорея Гентингтона, болезнь Вильсона и поздняя форма сахарного диабета.

Единственный фактор — правильное питание матери до и после зачатия — яв-ся самой важной гарантией того, что ребенок родится здоровым и, возможно, останется таковым на протяжении всей своей жизни. Более того, растет количество данных, подтверждающих следующий вывод: чем раньше нарушается структура питания матери, тем сильнее результирующая задержка развития головного мозга ребенка и выше вероятность сохранения сниженной интеллектуальной деятельности в течение всей оставшейся жизни. Причину снижения умственных способностей проясняют данные, согласно которым неправильное питание до родов приводит к 15—20% сокращению общего количества мозговых клеток новорожденного, головной мозг к-рого на момент рождения обычно содержит 25% от общего числа клеток взрослого мозга. А если неправильное питание имеет место не только в дородовый период, но и в течение первых шести месяцев после родов, это приводит к 60% сокращению общего числа клеток головного мозга. Поскольку продукция всех видов клеток головного мозга, фактически, прекращается между 12 и 15 месяцами жизни, практически не остается времени, чтобы нормализовать нарушенный процесс развития мозга.

Поиски оптимального развития в младенческий период упорно ведутся в биолог., соц. и психол. областях. Оптимальное питание во время беременности и в период младенчества является необходимым, но недостаточным условием для оптимального развития головного мозга (нужна еще оптимальная средовая стимуляция), а оптимальное развитие мозга — необходимое, но недостаточное условие для оптимального соц. и психол. развития (нужны еще оптимальные психосоциальные интеракции).

Больше уже никто не сомневается в огромном значении опыта во всех областях развития. Без стимуляции младенец слабеет и умирает; при наличии стимуляции младенец выживает и развивается; при оптимальной же стимуляции (процессе, не имеющем пока еще адекватного определения) младенец буквально расцветает. Психол. развитие младенца, — наиболее изученное во всех областях, — предлагает богатый пласт начальных форм развития, ускоряющих процессы роста и, вероятно, образующих необходимую основу развития на всем протяжении жизни. Одна из таких начальных форм развития, заслуживающая внимания как долговременная, — развитие любви от симбиотической (паразитической) начальной стадии к таким ее видам, как любовь к себе, любовь между родителями и детьми и братская любовь.

Другая возможная форма развития, продолжающегося всю жизнь, — развитие интеллекта в том виде, как его анализировал Пиаже на отрезке от младенчества до взрослости. Его работа о развитии способностей чел. остается незавершенной, так как он считал, что существуют более высокие формы челов. интеллекта, помимо тех, к-рые традиционно измеряют в наше время. В качестве третьей долговременной линии развития можно было бы взять развитие перцепции, от готовности новорожденного реагировать на грубые изменения вкуса, температуры, громкости, цветовых тонов, давления, боли, запахов, ритмов, движений и местоположения в пространстве к развитию всех видов чувствительности и, далее, к постепенному ее снижению, начинающемуся во время третьего десятилетия жизни. Наконец, в качестве четвертой долговременной линии развития можно выделить соц. развитие, от первой соц. реакции узнавания (новорожденный, когда его берут на руки и разговаривают с ним, постепенно, затрачивая немалые усилия, налаживает челов. общение со взрослым) к процессу социализации, к-рый дает младенцу возможность узнать, как становятся людьми.

См. также Генетика поведения, Развитие в раннем детстве

Дж. О. Лаго

Развитие на протяжении жизни (life-span development)

Точка жизненного цикла, в к-рой происходит изменение, является критической. В традиционных подходах к развитию чел. подчеркивались изменения от рождения до отрочества юности, стабильность во взрослости и упадок в старости. Сирс и Фельдман собрали данные о некоторых наиболее важных изменениях у взрослых людей. Изменения, происходящие в течение этих более поздних десятилетий жизни в организме, личности и способностях, могут быть весьма значительными. Трудные задачи возрастного развития ставятся перед взрослыми людьми браком и родительством, подъемом и упадком физ. сил и некоторых интеллектуальных способностей, уходом из родительской семьи повзрослевших детей, достижением профессионального плато, удалением от дел (уходом на пенсию) и перспективой смерти.

Для объяснения претерпеваемых взрослыми людьми изменений был создан ряд теорий стадий-кризисов: наибольшую известность получила теория Эриксона, а самой популярной среди широкой публики стала книга Гейл Шихи Passages («Переходы»). Однако многих теоретиков и исследователей не удовлетворяют подходы к развитию взрослых как последовательности стадий-кризисов. Мн. специалисты считают, что изучение жизненных событий дает ценную дополнительную информ., существенно уточняющую картину развития взрослых. Халч и Дойч обращают внимание на то, что наша жизнь перемежается переходами, определяемыми разнообразными событиями. Особо подчеркивается стрессовый характер этих событий. Причем, потенциально стрессогенными являются не только события, воспринимаемые обычно негативно (смерть супруга, увольнение с работы), но и события, расцениваемые большинством как позитивные (вступление в брак, продвижение по службе). Факторы, к-рые могут смягчать вызываемый такими событиями стресс, включают внутренние ресурсы (физ. здоровье, интеллектуальные способности) и внешние ресурсы (доход, соц. поддержка). Адаптация связана с использованием стратегий совладания (coping strategies), приводящих к изменению поведения.

Вообще говоря, существует два теоретических подхода к изучению развития личности: один сосредоточен на выявлении сходств, а другой — на выявлении различий. Все теории стадий нацелены на описание универсалий в развитии и не касаются индивидуальной вариации. Фаррелл и Розенберг предлагают более сложную модель, в основу к-рой положена идея о том, что каждый чел. играет активную роль в интерпретации, формировании и изменении окружающей его действительности.

В недавней дискуссии о стрессе жизни (life stress) Сарасон привлек внимание к широкому множеству индивидуальных различий в частоте и направленности связанных со стрессом когниций. Хотя наилучшей адаптивной реакцией на стресс яв-ся ориентация на задачу, направляющая внимание конкретного чел. на неотложные дела, а не на эмоциональные реакции, одни люди обнаруживают такую ориентацию, а другие нет.

Сарасон подчеркивает, что способность отбрасывать непродуктивные тревоги и занятия яв-ся решающей для функционирования в условиях стресса. Согласно Сарасону, особенности реакции конкретного чел. на стресс жизни определяются действием, по меньшей мере, пяти факторов. Это:

1) характер задачи или стресса;

2) навыки, позволяющие выполнить задачу или справиться со стрессом;

3) особенности личности;

4) системы соц. поддержки, доступные для чел., испытывающего стресс;

5) история стрессогенных событий и переживаний в жизни конкретного чел.

Однако несмотря на то, что взрослые, вероятно, переживают на протяжении своей жизни хотя бы одно, а то и несколько чрезвычайно стрессовых событий, в настоящее время все большее число людей достигает поздней взрослости с лучшим состоянием здоровья, чем в прошлом.

См. также Развитие взрослых, Изменение поведения в процессе взросления и старения, Развитие человека

Дж. Сэнтрок

Развитие навыков межличностных отношений (interpersonal skills development)

Н. м. о. — это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и, возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом, представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе общения.

Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий, общественных и личных ценностей.

Альфред Адлер — социал-демократ — был первым, кто стал рассматривать людей как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.

Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как «целостного чел.», Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра «облегчающих» (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с клиентом.

Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency) психотерапевта.

Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами, поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную (perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.

Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то абсолютного значения (иными словами, «значение» слова определяется не столько самим по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.

Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение, предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию, так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации. Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания воспринимающего.

Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.

Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и понять себя.

1. Эмпатия — это способность временно слиться с другим человеком и увидеть мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого человека.

2. Уважение — это способность сообщить другому человеку свою симпатию к нему и веру в его потенциальные возможности.

3. Конкретность — это способность помочь другому человеку точно сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.

Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.

1. Искренность — это способность оставаться самим собой в отношениях с другим человеком.

2. Конфронтация — это способность говорить другому то, что есть на самом деле и указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.

3. Открытость — это способность понимать как собственные чувства и опыт, так и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.

См. также Групповая психотерапия., Тренинг социальных умений

Р. Берг

Развитие программ обучения (curriculum development)

Признание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как «структурированной последовательности предполагаемых результатов обучения». Впоследствии стало проводиться различие между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию обучения и учебным материалам, и обучением (instruction), обычно приравниваемым к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между учителем и учениками.

Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная (subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения, получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения математике и точным наукам.

Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на процессах и потребностях. Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации «Эмиля» Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа «Саммерхилл», созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности (activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности, решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.

Релевантная (relevant) программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой обучения. Предпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные» ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении самосознания.

Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно-центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.

Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов (instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется (в т. ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.

Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с законодателями стремятся играть более важную и непосредственную роль в определении программ обучения. Новые научные дисциплины, новые методы преподавания математики в начальной школе и движение «назад к основам» (back-to-basics movement) яв-ся лишь некоторыми из недавних связанных с программами обучения направлений, прослеживаемых в работе федеральных и местных орг-ций. Орг-ция и финансирование научно-исследовательских центров, к-рые разрабатывают программы обучения и изучают связанные с ними проблемы, яв-ся дополнительным свидетельством признания правительством зависимости Р. п. о. от психол. исслед.

М. Фуллан и Порнфрет утверждают, что оценка программ обучения складывается не только из сравнения и противопоставления учебно-методических комплексов, но тж из экспертизы и оценки внедрения инноваций в программах обучения. Именно в самом процессе внедрения происходят изменения в материалах, структуре и ролях ученик—учитель. Без систематической оценки таких изменений, результаты обучения могут неверно истолковываться и приписываться действию надуманных факторов, внедрение может смешиваться или отождествляться с простым принятием программы обучения, а успех или неудача инноваций в программах обучения могут не получать адекватного понимания.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Школьное обучение

М. М. Клиффорд

Развитие профессиональной карьеры (career development)

Р. п. к. охватывает процесс, этапы и задачи продвижения от одной должности к др.. Теории, исслед. и вытекающие из них приложения к психологии профессий можно подразделить на 4 осн. категории: согласовывающие подходы, феноменологические подходы и подходы с позиций развития и принятия решений.

Согласовывающие подходы

Эта категория включает теории и методы, опирающиеся на дифференциальную психологию и ситуационные теории; к последним относятся структурный подход, контекстуальный подход и подход с позиций социализации.

Дифференциальные подходы

Свое практ. оформление эти подходы получили в ходе I мировой войны, когда психологи армии США, работавшие с групп. тестами, обнаружили значимые различия между мужчинами разными гражданских профессий, что позволило разраб. приблизительную иерархию профессий, осн. на уровнях интеллектуальных способностей. Это, в свою очередь, привело к изучению специальных способностей, кульминацией к-рого в 1930-х гг. стало составление профилей способностей мужчин и женщин для разнообразных рабочих, конторских, управленческих и свободных («интеллектуальных») профессий. Этот подход оказался особенно полезен в краткосрочном консультировании и классиф. персонала, что проявилось во время работы с ветеранами, возвращавшимися к гражданской жизни и пытавшимися найти себе применение в условиях мирного времени.

Однако специальные способности, напр. те, к-рые представлены в GABT и DAT, не могут служить единственной основой для согласования людей и профессий. Психоаналитики постоянно подчеркивали, что одни лишь способности не в состоянии объяснить причины успешности или неуспешности в работе; в действительности никто этого никогда не утверждал, хотя нек-рые и отмечали, что способности легче измерять и изучать, чем личность.

Первым, кто не ограничился простым указанием на важность личности, а предпринял практ. шаги, была Анна Роу, к-рая применила положения теории Маслоу и рез-ты исслед. детского развития к выбору профессий. Несмотря на четкость и привлекательность теории Роу, постулирующей важность психол. климата в детстве, она не нашла своего подтверждения в последующих исслед., как отмечает С. Г. Осипов в «Теориях развития профессиональной карьеры» (Theories of career development). Как выяснилось, переживания позднего детства и юности — в противоположность выводам З. Фрейда и А. Маслоу — играют не менее важную роль и в гораздо большей степени модифицируют эффекты раннего детства, нежели это допускалось теорией Роу.

Ситуационные теории. То, что социоэкономический статус родителей служит важной детерминантой будущего взрослого профессионального статуса ребенка, яв-ся документально подтвержденным трюизмом. Исслед. У. Сьюэлла и др. подтверждают, что хотя статус родителей и яв-ся важной детерминантой объема получаемого молодым чел. образования, а следовательно, и той «двери», через к-рую он получит пропуск в мир труда, своей учебой в школе и колледже молодые люди во многом закладывают фундамент для обретения собственного независимого социоэкономического статуса и самостоятельного продвижения вверх по карьерной лестнице.

Структурные подходы делают акцент на тех возможностях, к-рые оказываются доступными вследствие принадлежности к тому или иному соц. уровню.

Контекстуальные подходы отражают попытку нек-рых теоретиков прийти к более сбалансированному представлению о влиянии ситуационных факторов путем введения индивидуальных качеств в соц. контекст.

Подходы с позиций социализации в определенной степени преодолели этот разрыв после того, как в 1966 г. О. Брим определил, что социализация рассматривается как процесс, посредством к-рого индивидуум а) приспосабливается к об-ву, даже если для этого требуется нек-рая модификация соц. структуры, и б) согласует свое поведение с соц. ролевыми ожиданиями. Теория социализации преим. интересуется тем, как формируется работник, необходимый для реализации существующих в об-ве трудовых функций, и потому должна рассматриваться как относящаяся скорее к формированию работника, нежели к Р. п. к.

Феноменологические подходы

Супер и целый ряд др. исследователей применили к Р. п. к. теорию Я-концепции. Она концентрируется на индивидууме как субъекте принятия решения, признавая, что представления о себе — это не концепции себя в вакууме, но себя в ситуации. Люди действуют, исходя из их представлений не только о самих себе, но и о ситуации. Этот подход отвечал духу времени 1950— 60-х гг. и породил большое количество соотв. исслед. старшеклассников и студентов колледжей.

Теория Я-концепции тж не избежала критики за то, что она в основном применима к мобильной и сравнительно автономной молодежи среднего класса, но не к тем ее представителям, к-рые менее свободны в своем выборе и особенности положения к-рых в лучшей степени учитываются структурной теорией.

Теория конгруэнтности постулирует динамический, в определенной степени связанный с развитием, процесс выбора профессии, в ходе к-рого индивидуум осуществляет ряд последовательных приближений в приспособлении себя к предпрофессоиальной или профессиональной ситуации, подходящей чертам его личности, к-рые Холланд рассматривал в качестве устойчивых оснований выбора. Следовательно, выбор рассматривается как процесс согласования личностных черт чел. с теми, к-рые требуются для конкретной профессии. Если у чел., оказавшегося в неподходящей ему ситуации, появляется возможность выбора, он будет склонен перейти из нее в более подходящую ситуацию. Поэтому этот подход и наз. теорией конгруэнтности; она представляет собой частный случай согласовывающего подхода, теоретически более полного и, возможно, более мощного по сравнению с теорией Я-концепции.

Подходы с позиций развития

Все без исключения согласовывающие теории концентрировались на профессиональном выборе или, самое большее, на серии профессиональных выборов, в к-рой главный интерес представляет текущий выбор. Это означает, что они, в целом, пренебрегали характером самой серии выборов, молчаливо подразумевая, что последние — явления одного порядка, не учитывая тем самым личных и ситуационных событий или процессов, к-рые связывают эти выборы в серию определенным осмысленным и значимым образом. Неудовлетворенность таким пренебрежением к психологии развития, особенно к ее теорет. перспективам и методам, послужила причиной к возникновению в 1950-х гг. иных теорет. концепций и связанных с ними эмпирических исслед.

Первые работы в области профессиональной карьеры носили исключительно эмпирический характер. П. Лазарсфельд и Шарлотта Бюлер собрали и проанализировали данные в отношении жизненной карьеры австрийцев, сфокусировавшись поначалу на юношеском возрасте, но впоследствии охватив в своем исслед. весь жизненный путь и включив в число рассматриваемых ими разнообразных жизненных ролей тж профессиональные роли. Д. Супер попытался объединить рез-ты этого исслед. и ряда др., менее обширных исслед., а тж своих собственных наблюдений в систематическую концепцию Р. п. к. После того, как Э. Гинзберг с соавторами опубликовали книгу «Профессиональный выбор» (Occupational choice), консультирующие психологи, профконсультанты и нек-рые др. специалисты стали рассматривать профессиональную карьеру с позиций развития.

Супер концептуализировал карьеру в виде радуги, в к-рой каждая полоса цвета обозначает отдельную жизненную роль, связанную с карьерой, от первой роли ребенка (обычно — единственной ролью, начиная с рождения до поступления в школу), к ролям ученика, студента, неработающего, работника, супруга, домохозяина (домохозяйки), родителя, гражданина и, наконец, пенсионера. Ширина окрашенного пространства или количество цветовых оттенков в полосе представляет время, уделяемое данной роли, тогда как интенсивность цвета или оттенков показывает степень личной вовлеченности в каждую из этих ролей. Эти роли взаимодействуют между собой и м. б. экстенсивными или поддерживающими, когда одна позволяет реализовать др. или получает помощь со стороны др. роли; комплементарными, когда способности, не задействованные в одной роли, успешно реализуются в др.; компенсирующими, когда некрая роль обеспечивает желаемые выходы, не реализуемые в обычной роли. Кроме того, любая из перечисленных ролей м. б. конкурирующей по отношению к др. ролям, создавая конфликт, если время или эмоциональное пристрастие, отдаваемое к.-л. роли, оказывает негативное влияние на др. важную роль. Это представление получило назв. подхода к Р. п. к. в перспективе времени жизни.

Рост — это стадия детства, в ходе к-рой формируются Я-концепции, однако в представлениях о профессиях преобладают идентификации с ключевыми фигурами и фантазия.

Исслед. реализуется посредством прохождения через ориентировочную и пробную стадии, приводящие, в свою очередь, к определению, начинающемуся с попытки, не связанной с принятием на себя серьезных обязательств, и впоследствии сопровождающейся все большим их увеличением в случае, если эта попытка получила желаемое вознаграждение.

После того как состоялось определение, может происходить закрепление, продвижение или даже переход на др. работу, в случае чего процесс определения может начаться заново. Если все складывается нормально, за этим, в свою очередь, следует стабилизация в середине карьеры, когда мужчины и женщины достигают своего пика и переходят в стадию поддержания. Однако нек-рые из них никогда не достигают своего пика; они продолжают движение вверх, потому что они — новаторы, находящиеся в непрерывном творческом поиске. Одни люди, находясь на пике своей карьеры, постоянно совершенствуются и в подлинном смысле удерживают свои позиции в мире работы, тогда как др. начинают переживать застой, оставаясь на своей работе скорее в силу организационной и личной инерции, или превращаются в «сухостой» и, в свою очередь, мучаются так до самого выхода на пенсию. Такие мужчины и женщины преждевременно входят в стадию спада, к-рая в норме начинается после 60 лет и состоит из подстадий снижения активности, отхода от дел и приспособления к пенсионному образу жизни.

Эта Радуга трудовой жизни (Life Career Rainbow) тж пытается описать различные соц. и личные детерминанты, влияющие на карьеру. Несмотря на то, что подобная модель может стать полезным графическим способом представления всей сложности временных и пространственных измерений карьеры, помимо нее были тж разраб. модели пути (Path Models) наряду с методами путевого анализа, опирающимися на регрессионный анализ, к-рые обладают большей эвристической и научной ценностью.

Подходы с позиций принятия решений

Эпоха 1970-х гг. ознаменовалась возникновением нового подхода к изучению Р. п. к. Джепсен выделил неск. типов решений, однако Херрен и Арроба использовали методы, позволившие им определить эти типы как стили решений, каждый из к-рых может использоваться в определенный момент времени данным чел., даже если ему в большей степени присущи контекстно- или содержательно-ориентированные стили. Так, чел., записавшийся на факультативный курс в колледже под влиянием импульса, при выборе учеб. специализации или работы на время летних каникул может следовать классической, рациональной стратегии решения проблем, тогда как др. чел. может импульсивно принимать даже определяющие для карьеры решения. Не представляется неожиданным, что наиболее подробно в этой области изучены рациональные процессы принятия решений о карьере, однако в центре внимания большинства из них были скорее методы принятия решений, нежели их последствия.

См. также Промышленная психология, Профессиональные интересы

Д. Супер

Развитие социального поведения людей (development of human social behavior)

Соц. поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Соц. поведение включает не только взаимодействие чел. с др. людьми, но и с миром вещей, к-рые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря обычаям и традиционным занятиям, свойственным определенной культуре.

Р. с. п. л. зависит и не отстает от развития таких биолог. и психол. процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого др. вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность к-рых особо подчеркивает теория социального научения), а тж овладение языком. Т. о., ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингв. навыков.

Соц. поведение по определению яв-ся интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение др. чел., равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого др. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок — с рождения соц. существо.

Младенцы, требующие регулярного кормления и ухода, не просто зависят в своем выживании от помощи др., но с самого рождения с ними обращаются именно как с соц. существами. Матери и отцы, напр., улыбаются и «разговаривают» с только что появившимися на свет детьми, а анализ речи персонала родильных домов дает обильные доказательства того, что эти чужие люди обращаются с новорожденными как с ближними.

Обнаруживаемое с рождения неравномерное развитие сенсорной и моторной систем младенца, сравнительно с детенышами мн. др. млекопитающих, играет особую роль в развитии его соц. поведения. По способности реагировать на зрительные, слуховые и тактильные раздражители младенцы сходны со зрелорождающимися животными; однако по своей способности к локомоции и самостоятельному кормлению или к групп. играм со сверстниками своего биолог. вида они больше похожи на незрелорождающихся животных. В течение длительного периода, требующегося младенцам для достижения свободной локомоции, все, что они видят и слышат, все предметы и люди, с к-рыми они контактируют, — все это, так же как и повседневный уход, обеспечивают их родители. Взгляды, улыбки, речь и др. действия ухаживающих за детьми лиц не только вызывают реакции младенцев, но столь же часто следуют за адресованными им взглядами, улыбками, вокализациями, криками и др. действиями младенцев.

Развитие в течение первых шести месяцев

Шкалы младенческого развития документируют множество ранних образцов соц. поведения. Младенцы обращают внимание на приближающихся к ним людей, мимикой демонстрируют радость и улыбаются чел., к-рый улыбается и говорит с ними, успокаиваются, когда их берут на руки. Даже на первом месяце жизни они отвечают вокализациями на вокализации др. В возрасте 16 недель младенцы уже инициируют соц. игру. Они тж усвоили, что их крик заставляет людей быстро подходить к ним, равно как и взрослые научаются тому, что им следует делать, чтобы устранить его причину.

В течение этого раннего периода младенцы научаются различать одушевленные и неодушевленные объекты, людей и вещи (это важное достижение). Хотя мн. предметы в окружении младенца обеспечивают столь же разнообразную зрительную и слуховую стимуляцию, как и люди, все же люди чаще реагируют на поведение малыша, а их реакции (поскольку это челов. реакции) отличаются большей изменчивостью и меньшей предсказуемостью. Лица людей, на к-рые младенцы очень рано устремляют свой взгляд, представляют собой непрерывно изменяющуюся конфигурацию стимулов, сопровождаемую к тому же речью, соотв. как их собственным чувствам и действиям, так и реакциям малышей. Наконец, только люди удовлетворяют осн. биолог, потребности младенцев.

Способность младенца различать знакомых и незнакомых людей — др. важное достижение этих ранних месяцев. Хотя дети в это время реагируют положительно на всех людей, соц. реакции на знакомых носят более бурный, развернутый характер и отличаются легкостью возникновения.

Эти соц. достижения указывают на возросшие перцептивные способности младенца и наличие у него довольно развитой памяти.

Вторые шесть месяцев

Соц. достижения самого раннего этапа жизни становятся богаче и разнообразнее по мере углубления восприятия, совершенствования двигательных навыков и увеличения знаний младенцев. Они со смехом повторяют действия др., имитируют звуки и отзываются на свое имя. Они усваивают правила игр обмена («ты мне — я тебе»), и если в 6-месячном возрасте дети получали удовольствие от игры в «ку-ку», к 12 месяцам они уже становятся инициаторами ряда простых игр.

Примерно в середине этого периода младенцы начинают проявлять признаки дистресса при разлуке с матерью, а часто и с отцом, — такое поведение становится особенно заметным, когда дети больны или чем-то обеспокоены. Этот феномен был назв. Спитцем тревогой отделения и описан у госпитализированных детей Дж. Робертсоном и Дж. Боулби. Эти наблюдения дали начало понятию привязанности, впервые кратко охарактеризованному Боулби. Впоследствии привязанность стала предметом эмпирических исслед. Мэри Эйнсворт. Хотя Р. Кэрнс, опираясь на теорию научения, дал простое объяснение нарушению поведения, вызванному устранением привычных стимулов, понятие привязанности по-прежнему несет существенную нагрузку в психоаналитических и этологических теориях.

По мере того как понятие привязанности развивалось, описывались и составляющие ее формы поведения. Стремление младенца сохранять пространственную близость к матери, держась поблизости или следуя за ней, было предложено рассматривать в качестве главной формы поведения, указывающего на привязанность. Позднее, когда ежедневные наблюдения показали, что младенцы часто отходили от матери на значительное расстояние, увлекшись изучением окружения, такое поведение тж было включено в число поведенческих компонентов привязанности и получило назв. «разведки с опорного пункта». К числу др. поведенческих компонентов привязанности были отнесены вышеупомянутый дистресс при разлуке с матерью и проявление страха при появлении незнакомых людей. Применительно к детям постарше было высказано предположение о существовании у них трех типов привязанности — надежной, избегающей и сопротивляющейся, — осн. на различиях в реакциях младенцев на возвращение матери после организованной в эксперименте последовательности событий, завершавшейся тем, что дети оставались одни в незнакомой обстановке. Характер реакций младенцев объяснялся различиями в чувствительности матерей к потребностям своих детей.

Несмотря на привлекательность понятия привязанности, у него есть ряд существенных ограничений. Прежде всего, оно не отражает тех различий, к-рые привносят разные дети во взаимодействие со взрослыми; младенцы столь же различны, как и ухаживающие за ними взрослые, и характер взаимодействия между ними зависит от вклада обеих сторон. К тому же за малышами ухаживают не только матери, и потому нельзя исключать возможность возникновения у них привязанности к др. лицам, на что первыми указали Р. Шеффер и П. Эмерсон. Младенцы уползают и убегают не только от своих родителей, но делают то же самое практически в любой необычной и, следовательно, незнакомой обстановке (напр., в аэропорту). Даже в тех случаях, когда малыши по своей воле идут за родителем, они часто останавливаются первыми, чтобы поиграть с игрушками, а при случае могут пойти за незнакомым чел. Т. о., даже для младенцев существует огромная разница между добровольным и принудительным разлучением с любимыми людьми. Наконец, хотя младенцы могут более сосредоточенно и настороженно рассматривать незнакомых людей и не всегда улыбаются неулыбающимся людям, обычно они не проявляют страха. На попытку незнакомцев вступить с ними в контакт в игривой или даже обычной манере большинство младенцев реагируют положительно. Когда сообщают об испуганных реакциях, такие реакции, как правило, были вызваны в эксперим. ситуации социально навязчивыми действиями исследователей.

К концу первого года жизни дети демонстрируют верные признаки того, что они начинают сознавать себя в качестве субъектов действия среди др. субъектов, — признаки, свидетельствующие об истоках Я-концепции. Даже когда малыши со смехом повторяют действие родителей, уже можно предположить у них зарождающееся сознавание себя отдельным существом — индивидуумом. То же можно сказать и о поведении, появляющемся у младенцев примерно в 10 месяцев: они протягивают к.-л. предмет (игрушку, напр.) др. людям с явным намерением привлечь их внимание к этому предмету — действие, после к-рого дети (иногда в этом же возрасте и всегда на втором году жизни) действительно отдают этот предмет др. Такое поведение долго отрабатывалось в игре типа «ты мне — я тебе» и настолько прочно закрепилось в течение следующих неск. месяцев, что квалифицируется как жест предложения разделить личную собственность с др. Привлечение внимания др. к удаленным объектам с помощью указательного жеста (показывания пальцем) — достижение одного круга. Теперь, когда дети сами указывают на заинтересовавшее их зрелище, они произносят звуки, оборачиваются и смотрят на лицо взрослого, как бы проверяя, что их сообщение получено. А это значит, что младенцы не только осознают отдельное от них существование др. людей, но и воспринимают их как тех, с кем можно делиться опытом.

Расширение социального окружения ребенка

Даже если отцы действительно уделяют меньше времени маленьким детям и меньше отвечают за удовлетворение их сиюминутных потребностей, чем матери, содержание этих эпизодических взаимодействий тем более интересно. Как показывают совр. исслед. взаимодействия между отцами и детьми младенческого возраста, отцы столь же чутки к потребностям новорожденных, как и матери. И хотя отцы не хуже матерей могут ухаживать за младенцами и удовлетворять их физ. нужды, что нередко и происходит, отцовский стиль обращения с ребенком бесспорно отличается от материнского. Естественно, были обнаружены различия в том, как матери и отцы играют со своими маленькими детьми: игра отцов в значительной степени «физ.», включая возню, тогда как игра матерей — голосовая, хотя в этом случае, как, впрочем, и в любом др., при проведении сравнений сосредоточиваются на различиях и забывают о сходствах, к-рые по числу намного превосходят установленные различия. Так, реакции детей на играющих с ними отцов практически не отличаются от их реакций на матерей.

Как только исследователи обратили внимание на отцов, их взорам открылась более панорамная картина. Члены семьи — мать, отец и старшие дети (если они есть) — не просто взаимодействуют с самым младшим членом семьи (каждый — в своем индивидуальном стиле), но каждая отдельная интеракция оказывается опосредованной влиянием всех остальных. Соц. поведение младенца и ребенка раннего возраста развивается и совершенствуется в сложной и многогранной сети соц. отношений.

Интересно, что посещение детьми дневных детских центров или яслей, по всей видимости, не ведет к разрушению эмоциональных связей между детьми и родителями, — факт, поддерживающий отстаиваемую в давнем споре т. зр., согласно к-рой значение имеет не количество времени, затраченного на общение с детьми, а характер интеракций.

Взаимодействие с другими детьми. Даже самые маленькие дети реагируют на др. детей столь же социально, как и на ухаживающих за ними взрослых. Невозможно предположить, однако, что они сознают др. детей как своих «ближних», таких же маленьких и с тем же статусом. Скорее, дети представляют собой более интересные стимулы, поскольку они подвижнее взрослых, — дети чаще шалят и им легче подражать.

Сиблинги — как старшие, так и младшие, — составляют особый класс детей, отличающихся близкими отношениями и, что еще важнее, своим вкладом в социальную сеть семьи. Хотя соперничество между сиблингами было ярко описано Д. Леви еще в 1937 г., он поведал нам далеко не все. Натуралистические и лабораторные исслед., построенные на изучении коротких эпизодов взаимодействия сиблингов, обнаруживают множество положительных интеракций. Старшие братья и сестры развлекают малышей, разговаривают и играют с ними. Когда младенцы начинают ходить, их братья и сестры помогают им освоить это нелегкое дело, ободряют и утешают при неудачных попытках, а малыши, в свою очередь, считают своих старших братьев и сестер привлекательными моделями, увязываются за ними и подражают всему, что они делают.

Чужие дети тж вступают в конгениальные соц. взаимодействия. Даже младенцы улыбаются и тянутся к др. младенцам, а дети чуть постарше играют вместе, с игрушками и без них, и вступают друг с другом в настоящий диалог. Ранний опыт взаимодействия с ровесниками, а тж со старшими и младшими детьми, часто считают важным для соц. развития маленьких детей, растущих в об-ве взрослых. Они усваивают правила более равноправного общения и, сравнивая себя с др. детьми своего возраста, приобретают знания о собственных возможностях — знания, к-рые вносят вклад в развитие их Я-концепции.

Агрессивное поведение. Хотя групп. игры маленьких детей вызывают в воображении картину сцепившихся друг с другом и визжащих «бойцов», на самом деле все обстоит иначе. Конфликты действительно случаются, обычно по поводу игрушек, но их значительно меньше по сравнению с положительными интеракциями, и к тому же они чаще разрешаются с помощью дружелюбных действий, чем силой.

Развитие речи

Среди мн. форм активности, охватываемых категорией соц. поведения, речь занимает ведущее положение. И не только потому, что мы пытаемся говорить уже с новорожденными, но и потому, что на протяжении всей жизни ребенка почти каждый последующий контакт с родителями, да и с др. людьми, сопровождается речью. Даже в первые месяцы жизни дети отвечают на обращенную к ним речь вокализациями, «сооружая сцену для диалога», — термин, к-рый может служить прекрасной метафорой для всех соц. взаимодействий. Пока дети еще малы, взрослые несут на себе осн. груз орг-ции речевого общения, насыщая свою речь живыми интонациями, множеством повторений и вопросов, обращенных к ребенку. В свою очередь, вокализации младенца постепенно приобретают сходство с речевыми звуками и особенно с интонациями, к-рые он слышит.

К концу первого года жизни младенцы начинают употреблять одно-два слова, а вскоре после этого количество употребляемых ими слов начинает быстро расти, и эти внимательные наблюдатели используют их не только для обозначения предметов и событий в своем окружении, но и собственных действий. Речевое сопровождение взрослыми жестов младенцев, особенно когда малыши показывают пальцем на к.-л. объекты, играет важную роль в установлении значений их первых слов.

В исслед. семантических и синтаксических особенностей речи ребенка обычно не придается должного значения ее соц. истокам и прагматическим характеристикам. Однако sine qua поп соц. поведения яв-ся коммуникация с др., осуществляемая мн. способами, невербальными и голосовыми, тж как и вербальными. Использование ребенком вербального способа, как и др. способов коммуникации, зарождается в соц. взаимодействии и, достигнув уровня навыка, играет все более важную роль во всех соц. контактах.

Приобретение просоциального поведения в раннем возрасте

На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить др., поделиться с др. своими «богатствами» и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в об-ве модели поведения. Эти ростки положительного поведения — обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот — часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.

Даже маленькие дети расстраиваются при виде страдания др. и выражают им сочувствие словом и делом. Они часто добровольно делятся своими игрушками и имуществом, а тж всем, что они находят, с др. детьми и взрослыми — как знакомыми, так и незнакомыми. При распространении таких заботливых действий на одушевленные и неодушевленные объекты они творчески передают им ту заботу, к-рую получили от своих родителей.

Среди форм просоциального поведения подчинение словесным приказаниям родителей заслуживает отдельного внимания. Хотя и в этом отношении родители и исследователи гораздо больше внимания уделяли случаям неповиновения детей, выполнение словесных просьб и требований яв-ся гораздо более частой реакцией. В действительности выполнение требований взрослых начинается довольно рано и, по-видимому, развивается без применения силы. К середине второго года жизни дети выполняют множество словесных команд не только с готовностью, но и с удовольствием, возникающим, вероятно, благодаря недавно открытой способности согласовывать свое поведение со словами др.

Различия между мальчиками и девочками

Биолог. пол ребенка с самого рождения имеет первостепенное значение, если не для него самого, то для ожидавших его появления на свет людей. Ни один вопрос не задают с таким постоянством, как вопрос о том, кто родился: мальчик или девочка.

Хотя многочисленные исслед. осн. атрибутов не обнаруживают существенных различий в том, как родители воспитывают сыновей и дочерей, нек-рые различия все же существуют. Напр., большие различия, соотв. культурным стереотипам, были обнаружены в типе игрушек, к-рыми родители снабжают детей. Хотя родители самых маленьких детей заявляли о намерении обращаться с ними одинаково, независимо от пола, они всю свою жизнь подвергались влияниям культуры с довольно определенными представлениями о соотв. полу поведении. Кроме того, к 2 или 3 годам дети начинают, по меньшей мере, категоризовать себя как мальчиков или девочек — и это первая стадия в последовательности когнитивных стадий, приводящей к появлению гендерной идентичности где-то между 5 и 7 годами.

Что касается этой области соц. поведения, пока не представлено ясных доказательств сколько-нибудь важных различий во взаимодействиях мальчиков и девочек со своими родителями, др. взрослыми или детьми. За пределами младенчества, когда дети собираются вместе в игровых группах и группах детского сада, физ. агрессия, в целом, редкая по сравнению с мирными взаимообменами, все же чаще наблюдается у мальчиков, чем у девочек.

См. также Аффективное развитие, Связь и привязанность, Развитие в раннем детстве, Нормальное развитие, Просоциальное поведение

X. Л. Рейнгольд

Развитие человека (human development)

Р. ч. на протяжении жизни — новейшая комплексная область эмпирических исслед. и теорет. осмысления жизненного пути чел.. Она включает: а) изучение жизни во всей ее широте — от зачатия до смерти; б) исслед. жизни во всей ее глубине — от меняющихся биолог., психол. и социологических ее основ до динамичных проявлений ее в чувствах, мыслях и действиях людей, живущих в разных культурных и ист. условиях; в) анализ существующих и построение новых теорий времени жизни (жизненного пути чел.), а тж разраб. комплекса методов для описания, объяснения и предсказания происходящих с возрастом изменений; г) поиск новых средств оптимизации хода развития на протяжении всей жизни.

Главное преимущество перспективы времени жизни заключается в том, что она создает содержательную (имеющую «физ. смысл») координатную систему для соотнесения и объединения отдельных возрастных фаз развития и значимых жизненных событий в целостную последовательность челов. жизни.

Широта человеческого развития

Осн. масса научных публикаций, посвященных Р. ч. на протяжении жизни, появилась после 1970-х гг. Анализ этих публикаций показывает, что тремя фазами жизни чел., требующими наиболее активного изучения, яв-ся взрослость (занимающая примерно две трети времени жизни), старость, попадающая в сферу интересов геронтологии, и смерть (включая процесс умирания), составляющая предмет танатологии. Сторонникам подхода к развитию в перспективе времени жизни исслед. старения и умирания представляется не менее важным, чем исслед. младенчества и рождения, поскольку для «привязки к ландшафту» и указания «маршрута жизни» необходимо определить не только начальную, но и конечную точку жизни, и поскольку в наше время благополучная и здоровая жизнь существенно большей доли населения высокоразвитых стран, но предварительным расчетам, может продолжаться после перехода 80-летнего и, возможно, далее 100-летнего рубежа. Предикторы благополучного старения, определяемого как доживание до 75 лет с сохранением хорошего здоровья и чувства субъективного благополучия, включают счастливую и здоровую жизнь до наступления старости, высокий доход и высшее образование, соц. активность (особенно членство в различных орг-циях) и сохранение статуса одинокого или состоящего в браке чел. в противоположность вдовству, раздельному проживанию или разводу.

Совр. наука о взрослости — набирающая силу и продолжающая развиваться отрасль знания. Изучение развития взрослых людей все более ориентируется на перспективу жизненного пути по мере выявления в лонгитюдных исслед. влияний младенчества и детства на последующую жизнь. В то же время изучение характеристик стареющего населения заставляет исследователей все больше продвигаться назад во времени в поисках предикторов благополучного и неблагополучного старения. В перспективе жизненного пути взрослость рассматривается как время значительного роста и громадных перемен.

Умирание и смерть — наименее исследованная область челов. опыта. В истории человечества был период, характеризуемый формой совместного и лишенного напряженности сосуществования живых, умирающих и умерших. Согласно Ф. Арьесу, в эпоху средневековья (V—XII вв.) умерших хоронили в церковных дворах, к-рые одновременно были местами общественных собраний и игровыми площадками. Умирание было спокойным и ожидаемым; родные и близкие, включая детей, собирались вместе, чтобы увидеть своими глазами процесс перехода в мир иной. Следующий ист. период (XII—XIX вв.) свидетельствовал о процессе постепенного разделения живых и умерших. С появлением нового христианского убеждения, согласно к-рому Страшный суд вершится не в момент физ. смерти, а во время второго пришествия Христа, кладбища были перенесены подальше от церковных земель, над индивидуальными могилами стали сооружаться надгробия с персонализированными надписями, а публичное оплакивание усопших превратилось в традицию. Наконец, третий взгляд на смерть, возобладавший примерно в 1930 г. (особенно в США) и просуществовавший с незначительными изменениями до 1970-х гг., окончательно отделил живых от умерших. Большинство людей, вероятно, согласились бы лечь в больницу с намерением умереть в уединении, вдали от родных и близких, окруженные чужими людьми и сложнейшей электронной аппаратурой. Возможно, именно в рез-те сочувственной реакции на тяготы умирающего в одиночестве чел. и произошло повышение интереса к процессу умирания. Вряд ли кто-то уловил самую суть конечного смысла умирания лучше, чем это сделала Элизабет Кюблер-Росс. Выделенные ею 5 стадий умирания (отрицание, гнев, торг, депрессия и принятие) могут тж рассматриваться как стадии жизни, в одном ряду с ее осн. кризисами — ступенями, поднимаясь по к-рым, чел. учится жить, любить и творить.

Глубина человеческого развития

В рамках осн. дисциплины «Р. ч. на протяжении жизни» такая субдисциплина, как «Психология Р. ч. на протяжении жизни» обеспечивает наибольшую глубину и широту изучения развития. Она охватывает когнитивное (научение, мышление, язык и интеллект), эмоциональное и соц. развитие, признавая (правда, только на словах) биолог., ист. и кросс-культурные детерминанты. Недавно появившаяся ориентация на перспективу времени жизни в социокультурных дисциплинах отражается в социологии, культурной антропологии и кросс-культурной психологии. Детерминанты челов. поведения, имеющие отношение к истории, теперь наконец-то анализируются психоаналитиками, использующими те же архивы, какими пользуются историки. Они задаются вопросом, как каждое поколение родителей и детей порождало те проблемы, к-рые впоследствии проявлялись в виде драм и трагедий личной и общественной жизни. Напр., Л. Демоз предполагает, что на протяжении последних 2400 лет тип отношений между родителями и детьми кардинально менялся шесть раз. Каждая стадия отражает существенное улучшение в воспитании ребенка:

1. Инфантицидный тип (с древности до IV в. н. э.). На этой стадии родители запросто избавлялись от забот о нежеланных детях, убивая их: морили голодом, душили, закапывали в землю или бросали в безлюдных местах.

2. Отказывающий тип (IV—XIII вв.). В сознании людей укрепилось мнение, что у младенцев есть душа, и потому их нельзя убивать. Теперь детей стали оставлять кормилицам, отдавать на воспитание в мужские и женские монастыри или в чужие семьи, либо сбывать в богатые дома в качестве слуг. В собственной семье ребенок рос в суровом климате, находясь, по существу, в эмоциональной изоляции и подвергаясь физ. насилию.

3. Амбивалентный тип (XIV—XVII вв.). Амбивалентное отношение (одновременно испытываемые влечение и неприязнь) к собственным детям возникло вследствие того, что родители впустили детей в свою эмоциональную жизнь. Поскольку дети теперь составляли неотъемлемую часть родительского опыта, их приходилось «переделывать», применяя ласку и силу, чтобы они соответствовали родительским Я-образам.

4. Интрузивный тип (XVIII в.). На детей стали смотреть более объективно, ибо они выглядели теперь менее опасными в силу того, что у родителей поубавилось негативных чувств, к-рые они проецировали на них. Родители имели возможность больше любить своих детей, что привело к зарождению педиатрического просвещения и гос. образования.

5. Социализирующий тип (XIX — середина XX вв.). Полностью сложилась общепринятая концепция совр. детства. Особые и пролонгированные потребности детей теперь признаются родителями и об-вом. Приняты законы о детском труде и защите детства, и отцы начинают участвовать в повседневном уходе за ребенком.

6. Помогающий тип (с середины XX в. по настоящее время). С направляющей помощью любящих и знающих родителей дети становятся активными руководителями или полноправными участниками своего собственного развития.

Интеграция всех значимых детерминант челов. развития — оптимальная стратегия исслед. Р. ч. на протяжении жизни.

Теории и методы изучения развития на протяжении жизни

На данный момент мы не располагаем сколько-нибудь удовлетворительными теориями или методами изучения развития на протяжении жизни. Существующие теории, к-рые обладают потенциальными возможностями расширения до перспективы времени жизни, можно разделить на 2 широкие категории: механические и организменные. Механический подход сводится к трем исходным предположениям: а) в сущности, развитие обусловлено либо наследственностью, либо жизненным опытом (хотя на словах может признаваться нек-рое влияние жизненного опыта в первом случае и наследственности во втором); б) чел. играет, по существу, пассивную или реактивную роль; в) развитие состоит из последовательности малых, хотя и измеримых, положительных или отрицательных приращений. Три исходных предположения противостоящего ему организменного подхода формулируются следующим образом: а) развитие происходит в рез-те взаимодействия опыта и генетических факторов; б) самым важным источником развития яв-ся активность самого развивающегося чел.; в) развитие состоит из предсказуемой, неизменной последовательности качественно различающихся стадий. Возможно, растущее осознание того, что люди — это активные и вместе с тем реактивные существа, приводит к постепенному объединению этих расходящихся воззрений в более мощные сочетанные теории, такие как теории Дж. Боулби, соединившего психоан. с этологической эволюционной теорией (осн. на исслед. животных), и А. Бандуры, объединившего теорию научения с когнитивным подходом.

В области методологии исслед. в перспективе времени жизни непрерывно ведется поиск способов расширить временные границы. При использовании стандартного метода поперечных срезов все измерения в разных возрастных группах (представляющих определенный отрезок времени жизни) проводятся только один раз и примерно в одно время. Существенная проблема заключается в том, что развитие меняется в зависимости от возраста и ист. жизненного опыта. Стандартный лонгитюдный метод предполагает повторение измерений в одной и той же возрастной группе на разных этапах ее жизненного цикла. Главная проблема здесь в том, чтобы определить, связаны ли наблюдаемые изменения с возрастным развитием или же обусловлены совершенствованием умений в процессе многократного прохождения одних и тех же тестов. Эти источники ошибок можно существенно уменьшить путем сочетания обоих методов в комплексном — поперечно-продольном (когортно-последовательном) — анализе. Сущность этого комбинированного плана состоит в регулярном (через заданный интервал времени) присоединении к изначально изучаемой группе новых участников исслед., представляющих разные возрастные группы.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Развитие взрослых, Развитие младенца, Развитие на протяжении жизни, Средний возраст, Неонатальное развитие, Танатология

Дж. О. Лаго

Развитие эго (ego development)

Разные авторы употребляют термин «Р. э.» по-разному. Большинство психоаналитиков используют его в одной из трех областей: а) при описании периода формирования чувства собственного Я, или эго, в первые 2—3 года жизни; б) при описании развития всех функций эго, включая то, что X. Гартманн наз. «бесконфликтной сферой эго», т. е. локомоцию, речь и т. п.; в) при описании таких аспектов Р. э., к-рые Э. Эриксон охарактеризовал как психосоциальные задачи, вплетенные в психосексуальное развитие (напр., развитие влечений и их производных структур) и связанные с возрастными задачами жизни. В клинической психоаналитической практике нарушения Р. э. соотносят с проблемами, возникающими в период формирования эго; по-видимому, они приводят к серьезным нарушениям способности адаптироваться к окружающей обстановке или к формированию «пограничных» типов личности.

Среди психологов сложилось иное понимание Р. э., истоки к-рого можно обнаружить в «Интерперсональной теории психиатрии» (Interpersonal theory of psychiatry) Г. С. Салливана. Психол. концепция Р. э., кроме описания последовательности возрастных стадий, учитывает аспект индивидуальных различий, к-рые сказываются на развитии в любом возрасте, хотя и не в такой степени, чтобы высшие его стадии обнаруживались в раннем детстве, а низшие — в зрелости (последнее, если и встречается, то редко). Для характеристики различных аспектов стадиального Р. э. понадобились такие термины, как моральное развитие, интерперсональная надежность и когнитивная сложность.

Стадии развития эго

Самая ранняя стадия (или стадии) — период формирования эго — приходится на младенчество. Это досоциальная, сначала аутистическая, а позднее — симбиотическая (в отношениях с матерью или материнской фигурой) стадия. Считается, что овладение языком — важный фактор, приводящий к окончанию этого периода.

Вслед за ним наступает импульсивная стадия. Ребенок, проявляя упрямство, утверждает отдельное от матери существование, но остается зависимым от нее и др. в том, что касается контроля импульсов. Люди на этой стадии развития поглощены собственными потребностями, часто физ., и смотрят на др. как на источник снабжения. Они живут в концептуально упрощенном, — по крайней мере, в части челов. отношений, — мире. Нормы и правила поведения воспринимаются ими как индивидуальные запреты или отдельные препятствия на пути желаний, а не как система соц. регулирования.

Дальнейшее развитие происходит сначала в виде обеспечения более гарантированного удовлетворения потребностей и желаний за счет способности допускать задержки и обходные пути, что приводит к переходу на стадию защиты собственных интересов. На этой стадии дети часто пытаются отстаивать определенный уровень автономии, чтобы освободиться от чрезмерной зависимости; однако их отношения с др. остаются эксплуататорскими. Их интересуют вопросы власти и контроля, господства и подчинения. В раннем детстве этот период обычно успешно преодолевается с помощью ритуалов; в тех случаях, когда чел. остается на этой стадии и дальше — в отрочестве, юности и даже взрослости, — его жизненным кредо может стать оппортунизм. Такой чел. правильно толкует нормы и правила поведения, но манипулирует ими в корыстных интересах.

Обычно в позднем детстве происходит принципиальный переход, своего рода «расплата за своекорыстие». Индивидуум идентифицируется с группой сверстников и идентифицирует собственное благополучие с благополучием этой группы. Нормы и правила поведения частично интернализуются и становятся обязательными, так как приняты и поддерживаются группой. Это и есть стадия конформиста, к-рая была повсеместно признана и описана как тип личности. Конформность ценится ради нее самой, и люди склонны воспринимать себя и др. как следующих установленным нормам и правилам.

По-видимому, мн. все же продвигаются дальше стадии конформиста благодаря осознанию того, что сами они не всегда поступают в соответствии с высокими стандартами поведения, поддерживаемыми об-вом, и не всегда испытывают в типичных ситуациях одобряемые им чувства. Этот этап в развитии наз. уровнем сознательного конформиста, или уровнем самоанализа. На вопрос о том, яв-ся ли этот этап переходом между стадией конформиста и стадией сознательности, пока нельзя ответить однозначно. На этом уровне чел. считает приемлемыми различные возможности.

На стадии сознательности происходит подлинная интернализация норм и правил поведения. Чел. подчиняется им не только в силу их одобрения определенной группой, а потому что сам оценил и принял эти нормы и правила как верные и справедливые. Отношения между людьми истолковываются исходя из чувств и мотивов, а не только реальных действий. Находящиеся на этой стадии люди обладают довольно сложным внутренним миром и богатством отличительных черт, к-рое используется для характеристики др. вместо прежнего ограниченного набора стереотипных образов. Так, напр., родители в их описании уже выглядят не идеализированными портретами или полностью отрицательными персонажами, а реальными людьми со своими достоинствами и недостатками. Самохарактеристики тж обретают полутона и становятся более сбалансированными; чел. больше не описывает себя как идеального или, напротив, никуда не годного, но подмечает определенные недостатки, к-рые стремится исправить. Достижения оцениваются теперь не только в плане состязания или соц. признания, но и относительно требований, предъявляемых чел. к самому себе. Люди на этой стадии развития могут чувствовать себя чрезвычайно ответственными за участие в жизни др.

Продвигаясь в своем развитии дальше стадии сознательности, люди начинают ценить индивидуальность ради нее самой, и потому этот переходный уровень наз. индивидуалистическим. Он характеризуется возросшей концептуальной сложностью: вместо того, чтобы воспринимать жизнь в виде взаимоисключающих вариантов, чел. начинает видеть в ней многообразие возможностей. Появляется спонтанный интерес к челов. развитию и понимание психол. каузации.

На автономной стадии отличительные особенности индивидуалистического уровня получают дальнейшее развитие. Назв. «автономная» до нек-рой степени условно, как и назв. всех остальных стадий. Ни один аспект поведения не возникает внезапно на каком-то этапе развития и не исчезает бесследно при переходе к следующему. То, что характерно именно для этой стадии, можно определить как уважение автономии др. Решающее испытание связано с признанием самостоятельности своих детей, особенно их права на собственные ошибки. На этой стадии люди часто сознают различия функционирования в разных ролях. Им приходится справляться с таким внутренним конфликтом, как конфликт между собственными потребностями и обязанностями. Конфликт воспринимается теперь как неотъемлемая часть челов. состояния, а не как рез-т слабости эго, недостатков др. членов семьи или об-ва в целом.

Восприятие и понимание себя в более широком соц. контексте, начинающееся на стадии сознательности, становится особенно характерным для высших стадий развития эго. Это тем более верно для тех, кто достиг интегрированной стадии и обрел способность объединять интересы об-ва и свои интересы в единый комплексный подход к жизни.

Смежные области

Мн. авторы предлагали схематические описания стадий развития, тесно связанные с упомянутой выше последовательностью стадий Р. э. К. Салливан, Маргарита К. Грант и Дж. Д. Грант наз. свою сх. стадий «интерперсональной интеграцией». Их концепция использовалась в исслед. индивидуального подхода при работе с различными подтипами делинквентов.

Колберг разраб. систему для описания стадий развития моральных суждений. Его идеи нашли широкое применение. В школах они использовались в качестве основы для создания программ содействия моральному развитию уч-ся, включая создание альтернативных школ по образцу «справедливых сообществ».

Селман использует в качестве маркировочного знака для своей сх. стадий выражение «принятие интерперсональной перспективы». Он изучал детей школьного возраста, и потому его работа касается, гл. обр., ранних стадий. Кроме того, Селман исследовал небольшую клиническую выборку.

Последовательность стадий, предложенная Перри, согласуется с нек-рыми из описанных здесь высших стадий Р. э. Сх. Дж. М. Броутона охватывает широкий возрастной диапазон. Броутон изучал развитие «естественных эпистемологий» — стихийное формирование концепций души, Я, действительности и познания.

Методы изучения

Хотя идея развития характера восходит, по меньшей мере, к Сократу, совр. изучение этой темы начинается с работ Ж. Пиаже. Колберг, Селман и др. позаимствовали разраб. им метод клинической беседы. Колберг предъявлял своим испытуемым незаконченные истории с развязкой в форме моральной дилеммы. После того, как испытуемый выбирает один из вариантов развязки, с ним проводится зондирующая беседа, в ходе к-рой выясняются мотивы его выбора; приписываемая ему стадия морального развития как раз и будет зависеть от характера используемых им аргументов. Рест развил методику Колберга до уровня объективного теста. Броутон и Перри разраб. методики интервью, начинающихся с широких, расплывчатых вопросов.

Ловингер, Весслер и Редмор разраб. руководство к тесту незаконченных предложений, достаточно подробное для того, чтобы придать этому тесту хотя бы частичную объективность, и включающее упражнения для самообучения. Маргарита Уоррен (бывшая Грант) и др., работающие с системой интерперсональной интеграции К. Салливана и его коллег, использовали разнообразный инструментарий, включая методики интервью, тесты незаконченных предложений и объективные тесты.

Теории

Можно сформулировать 2 главных теорет. вопроса: 1) почему эго (или Я) так устойчиво; 2) если оно все же изменяется, то как и почему это происходит?

Все теории устойчивости эго яв-ся вариантами теории «селекции тревоги», предложенной Г. С. Салливаном. То, что Салливан наз. «Я-системой», действует как своего рода фильтр, шаблон или критерий для нашего восприятия и понимания мира челов. отношений. Любые наблюдения, не совместимые с текущим значением такого критерия, вызывают тревогу. Однако осн. назначение Я-системы — избежание или ослабление тревоги. Поэтому способные вызвать тревогу восприятия либо искажаются т. о., чтобы вписаться в уже сложившуюся систему, либо — по выражению Салливана — «избирательно пропускаются мимо ушей». Т. о., эта теория утверждает, что поскольку Я-система (или эго) представляет собой структуру, она обладает тенденцией к самосохранению.

У Колберга есть структурная теория изменения. Когда чел., находящийся на определенной стадии (развития моральных суждений), неоднократно сталкивается с рассуждениями и аргументами ровно на одну стадию выше его собственной и при этом пытается ухватить их ход и смысл, создаются оптимальные условия для их ассимилирования и, следовательно, для продвижения к следующей стадии.

Идентификация — ключевое понятие для совр. психоаналитической теории Р. э. Чел. продвигается вперед отчасти потому, что идентифицируется с некой моделью, к-рая вызывает у него восхищение и находится (или воспринимается как находящаяся) на неск. более высоком уровне, чем он сам. Несмотря на то, что теория Колберга, по существу, яв-ся когнитивной, а психоаналитическая теория — аффективной, обе заключают в себе модель уравновешивания Пиаже, потери равновесия и его восстановления на новом уровне. В действительности обе они яв-ся теориями «соц. научения», хотя радикально отличаются от того, что обычно наз. теорией соц. научения.

В психоаналитической теории есть и др. элемент, происхождение к-рого можно отнести на счет соц. научения, но к-рый затем становится для индивидуума сугубо интернальным. Идеал, к к-рому чел. стремится, или образец, на к-рый он хочет походить, вовсе не должен находиться во внешнем окружении. Способность создавать свою собственную модель составляет сущность того, что наз. «идеалом-Я».

Осубель предлагает еще одну теорию для объяснения ряда аспектов Р. э. Младенцы кажутся себе всемогущими, потому что их желания выполняются как по волшебству. (В этом он разделяет взгляды Ференци.) Когда же дети узнают о своей полной зависимости от родителей, они сталкиваются с катастрофическим падением самоуважения. Чтобы избежать этой катастрофы, они приписывают свое прежнее всемогущество своим родителям и т. о. превращаются в их сателлитов, сияющих отраженным светом родительского величия. В позднем детстве и отрочестве они должны будут «сойти со спутниковой орбиты», научиться выводить самооценку из своих собственных достижений. «Выход на спутниковую орбиту» и «освобождение от родительского притяжения» могут нарушаться в неск. точках, приводя к различным картинам психопатологии.

Перри подробно описывает мн. факторы, способствующие как устойчивости, так и изменению в студенческие годы. Его модель изменения имеет ряд следствий для динамического объяснения. Студент, к-рому мир поначалу представляется дуалистическим (правильно — неправильно; мы — они), научается воспринимать какую-то особо важную для себя область как более сложную и многозначную (множество возможностей; каждый имеет право на собственное мнение). По мере того как расширяется область применения многозначного видения, соответственно сокращаются области применения дуалистического подхода, пока, наконец, многозначная картина мира не становится преобладающей, если не считать редких очагов жизни, все еще воспринимаемых с дуалистической т. зр. Та же парадигма применима в отношении перехода от многозначного к релятивистскому мышлению (одни позиции лучше др., потому что лучше обоснованы — фактологически или логически). Одна из общепринятых целей гуманит. образования — содействовать признанию релятивистского характера всякого знания. С т. зр. Перри, за релятивизмом должно последовать формирование собственной твердой позиции.

См. также Эриксонианские стадии развития, Формирование идентичности, Самость

Дж. Ловингер

Развод (divorce)

Р. — это предусмотренное законом расторжение брака. Начиная с 1960-х гг., отмечается тенденция к росту случаев Р., к-рая сопровождается ростом связанных с этим соц. и психол. проблем.

Существует множество факторов, приводящих к разводу, и они постоянно изменяются со временем. Законы о расторжении брака, устанавливающие ответственность без вины, признающие такие основания, как несовместимость супругов и распад взаимоотношений, позволяют парам расторгать брак по взаимному согласию на основе упрощенной процедуры бракоразводного процесса. Эти законы тем самым существенно облегчают возможности получения Р., и этим можно объяснить увеличение их числа.

Р. влечет за собой эмоциональные последствия для супругов, детей и членов расширенных семей. Муж и жена зачастую переживают чувства утраты прежней привязанности, сопровождающиеся реакциями горя и обвинениями бывшего партнера, в сочетании с ощущением собственной вины за неудачный брак и общим чувством незащищенности перед лицом соц., эмоциональных и финансовых проблем.

Последствия Р. для детей варьируют в зависимости от возраста ребенка, процесса улаживания споров об опеке и способности самих родителей справляться с проблемами, возникающими в рез-те Р. Маленькие дети склонны обвинять себя в Р., как правило, они боятся возможности оказаться брошенными и предаются фантазиям о родительском примирении. Подростки, невзирая на первоначальную ярость и смятение, располагают большим количеством ресурсов для преодоления последствий Р. по сравнению с младшими детьми. Дж. С. Уоллерстейн и Дж. Б. Келли описали различные реакции детей разных возрастов на развод. Родители сталкиваются с такими проблемами, как воспитание детей без помощи, с одновременным поддержанием личных и родительских ролей, а в случае родителей без права опеки — поддержания родительских ролей на неполной основе. Все члены семьи сталкиваются с потенциальными финансовыми трудностями, поскольку семейный доход теперь делится на два местожительства.

Члены семей сталкиваются с дополнительными соц. трудностями вследствие Р. Отношения с друзьями зачастую меняются или полностью прекращаются. Разведенные взрослые испытывают проблемы с установлением отношений с противоположным полом, к-рые часто возникают как рез-т отсутствия такого опыта на протяжении неск. лет. Отношения с расширенной семьей зачастую тж становятся натянутыми, поскольку родители разведенных взрослых испытывают чувство своей ответственности за случившийся разрыв.

Последствия Р. обычно оказываются довольно тяжелыми. М. Хетерингтон и ее сотрудники обнаружили, что мальчики из разведенных семей чаще испытывают к себе более негативное отношение со стороны др., чем девочки; что разведенные родители менее нежны со своими детьми; что девочки-подростки разведенных родителей характеризуются большей неразборчивостью в половых связях и что мальчики оказываются более «феминизированными». Однако имеются тж данные о том, что дети в семьях с единственным родителем оказываются, в целом, более благополучными, чем дети в семьях с двумя родителями, постоянно конфликтующими между собой.

См. также Потребность в аффилиации, Связь и привязанность, Родители-одиночки

Т. С. Беннетт

Разработка учебно-тренировочных систем (instructional systems development, ISD)

P. у.-т. с. — это методический, систематический подход к проектированию, реализации и оценке программ обучения. Методология ISD представляет собой апробированный набор процедур, используемый в вооруженных силах США для разраб. программ подготовки военнослужащих. Значение принципов и процедур методологии ISD выходит далеко за рамки их изначального военного предназначения.

В начале 1970-х гг. четырьмя военными ведомствами США был учрежден Межведомственный комитет по Р. у.-т. с. (1пterservice Committee for Instructional Systems Development), в задачу к-рого входил контроль за разраб. документации, регламентирующей совр. процедуры проектирования учебно-тренировочных систем для подготовки военнослужащих. В 1975 г. Межведомственный комитет опубликовал «Межведомственные процедуры разработки учебно-тренировочных систем» (Interservice procedures for instructional systems development). Этот документ оказался примечательным в трех отношениях. Во-первых, в нем были объединены (из военных ведомств и избранных дисциплин) существующие на тот момент процедуры и методы систематической разраб. учебно-тренировочных программ. Во-вторых, методология ISD обеспечила военные ведомства единым подходом к Р. у.-т. с. В-третьих, он обеспечил общую основу для сравнения требований, рез-тов и исслед. обучения военнослужащих. Различные военные ведомства адаптировали методологию ISD применительно к своим условиям обучения, и в настоящее время осн. процедуры данной методологии используются всеми военными ведомствами США.

ISD реализуется в виде пяти различных фаз, начинаясь с анализа требований к выполнению задач курсантами (стажерами) и заканчиваясь оценкой программы обучения. Ниже приводится краткое описание пяти процедурных фаз ISD.

Фаза I. Анализ. Осуществляется анализ требований работы и рабочего места к работнику в целях создания операционального описания рабочих заданий, условий труда и показателей приемлемого уровня исполнения.

Фаза II. Проектирование. Определяются специфические цели обучения и на их основе разраб. учеб. план. Вслед за этим разраб. стратегия тестирования, позволяющая оценить достижение уч-ся целей обучения.

Фаза III: Разработка. Третья фаза посвящена разраб. конкретной программы обучения, включающей в себя планы занятий, программы учеб. курсов, обучающие системы и средства, тестовые материалы, а тж организационный план реализации данной программы обучения. Для каждой из целей обучения, определенных во второй фазе, разраб. специфические учеб. мероприятия и соотв. материалы, образующие в совокупности систему обеспечения обучения. Затем проводится полевое испытание, в ходе к-рого разработчики программы проверяют ее на выборке курсантов (стажеров). По итогам этой полевой проверки в программу обучения по необходимости вводятся те или иные коррективы, после этого она считается готовой к официальному внедрению.

Фаза IV: Внедрение. Решаются три осн. задачи. Во-первых, производится подготовка штата преподавателей к официальному внедрению данной программы обучения. Во-вторых, осуществляется внедрение программы на существующей популяции курсантов (т. е. реализуется начальный, полный цикл обучения). В-третьих, по итогам этого первого законченного цикла осуществляется оценка программы, дающая информ., необходимую для совершенствования последующих циклов обучения.

Фаза V: Оценка. Оценивается эффективность обучения. Сначала оценивается выполнение уч-ся самой программы обучения с целью определения степени усвоения ими новых навыков. Затем оценивается выполнение ими своей работы (т. с. перенос научения) с целью определения степени сохранения и реализации этих новых навыков в реальной обстановке. Оценочная фаза, т. о., обеспечивает контроль качества обучения и предоставляет информ. в отношении необходимости внесения тех или иных изменений в программу обучения перед ее повторной реализацией.

Методология ISD включает разнообразные процедуры и методы, предназначенные для реализации этих пяти фаз.

См. также Теория обучения

Д. Фост

Разрешение конфликта (conflict resolution)

Конфликт указывает на предпочтения несовместимых действий в определенной ситуации. Он может существовать на уровне индивидуума, когда чел. колеблется между разными вариантами выбора, напр., поступить ли ему на юридич. факультет или пойти работать. Он тж возникает между отдельными людьми, когда две или неск. сторон соц. отношения отдают предпочтение несовместимым действиям. Конфликт может возникнуть между группами, как в случае спора между наемными работниками и администрацией по вопросу оплаты труда, а тж между орг-циями и между государствами. Несовместимые предпочтения одного чел. составляют внутриличностный конфликт, тогда как несовместимые предпочтения между соц. организмами, напр. людьми, наз. соц. конфликтами. Соц. конфликт предполагает взаимозависимость сторон: никто не может достичь наиболее желаемого рез-та независимо от др. Процессы, имеющие место при Р. к., обычно рассматриваются как весьма сходные на всех уровнях соц. конфликта.

Большое количество психол. исслед. по разрешению внутриличностного конфликта посвящено тому, каким образом люди собирают информ. о возможных вариантах выбора и выстраивают приоритеты. Хотя разрешение соц. конфликта требует сходных процессов обработки информ., оно включает тж использование различных межличностных стратегий.

Дистрибутивный (распределительный) торг представляет собой усилия конфликтующих сторон, предпринимаемые с целью изменить предпочтения друг друга и достичь согласия. Такой торг может включать вербальный обмен, когда стороны пытаются достичь словесного соглашения относительно того, как поступят обе стороны, или же он может состоять из действий. Невербальный торг иллюстрируется поведением двух водителей, к-рые, подъезжая с двух сторон к узкому мосту, уверенно въезжают на мост, пытаясь тем самым припугнуть друг друга и получить право проехать первым. Торг, состоящий в вербальном обмене, часто наз. переговорами, к-рые в типичных случаях сводятся к обмену предложениями заключить сделку на определенных условиях или, что в данном случае одно и то же, предложениями но Р. к. Такие переговоры тж могут включать использование угроз и назначение наказаний.

Интегративное ведение переговоров относится к попыткам сторон конфликта создать новые варианты его разрешения, к-рых не было среди первоначальных вариантов, однако предлагающие сторонам больше выгод, чем любой из рассмотренных на начальном этапе вариантов.

Стратегии следования нормам требуют для Р. к. обращения к правилам или прецедентам. В нек-рых случаях эти нормы — всего лишь прецеденты, имевшие место в отношениях конфликтующих сторон. В др. случаях нормы привносятся в конфликтную ситуацию из опыта др. отношений или из знания общественных норм.

Вмешательство третьей стороны как способ Р. к. м. б. избран спорящими сторонами в тех случаях, когда их самостоятельные усилия оказались неэффективными или когда на таком вмешательстве настаивает третья сторона либо ее представители, мотивируя свое вмешательство тем, что затяжной конфликт наносит ущерб интересам посторонних лиц.

Р. к. в установленные сроки может примирить спорщиков навсегда, если конфликтующие стороны считают найденное решение наилучшим из всех возможных, но иногда проблема снимается лишь временно, и тогда аналогичный конфликт может вспыхнуть между сторонами неск. позднее.

См. также Посредничество в конфликте, Дистрибутивная (распределительная) справедливость, Переговоры об освобождении заложников, Административно-трудовые отношения

У. П. Смит

Разыгрывание ролей (role playing)

Хотя терминология в области ролевого анализа (ролевой теории) не стандартизирована, исполнение, или Р. р., чаще всего связывают с ее реализацией; то, что люди говорят и делают постольку, поскольку такие слова и действия ожидаются и оцениваются др., квалифицируется как реализация роли, в отличие от процесса принятия роли, где индивидуум мысленно конструирует роль себя или др. с целью ориентации в выборе текущего поведения.

Морено и Зелени представили обзор по ролевой драме (психодрама, социодрама, аксиодрама), к-рая была введена и разраб. Морено; несмотря на то, что его осн. интересы были связаны с личностным ростом и развитием чел., им тж было много сделано в области оценки личности.

См. также Психодрама

М. Блумбаум

Ранкианская психология (rankian psychology)

Заслуги Отто Ранка перед теорет. и практ. психологией и его влияние на их развитие признаны в знач. меньшей степени, чем заслуги и влияние Фрейда, Юнга и даже Адлера. Эта недооценка представляется естественным следствием индивидуального стиля, присущего работам Ранка, и отсутствия в них к.-л. доктринерства.

Прямое влияние. В 1930-х гг. Ранк постоянно преподавал в Пенсильванской школе соц. работы, где он еще проводил анализ работы неск. своих коллег, а тж читал лекции в двух аналогичных школах Нью-Йорка.

К. Роджерс в начале своей терапевтической работы находился под влиянием Ранка. Его последующие теорет. и практ. инновации, особенно его ставка на сокращенную терапию и его ориентация на рост и самоактуализацию, гармонировали с духом работ Ранка и могут рассматриваться как творческое развитие исходных идей последнего.

Э. Бекер предложил явно Р. п. болезней челов. об-ва. В отличие от Фрейда, к-рый связывал страдания людей прежде всего с подавлением сексуальных инстинктов как непременным предварительным условием культуры, Бекер объяснял их ненасыщаемой потребностью в символах бессмертия, возникающей из присущего всем людям страха смерти.

Предвидения. Часто отмечалось, что теория личности и терапия Ранка имеют заметное сходство с психоаналитической теорией и практикой лечения нарциссических нарушений. Проницательность Ранка и большой собственный опыт «общения с этой проблемой» позволили ему предвидеть — и в известной мере приблизить — значительное расширение и усовершенствование психоаналитической теории.

Представления Ранка о самоактуализации как о главной цели жизни типичного индивидуума помогли ему избежать разных подходов к оценке мужчин и женщин. Его собственные работы лишены того мужского шовинизма, к-рым отмечены труды Фрейда.

Принятие Ранком иррациональности и его уважение к ней, а тж его стремление ориентировать терапию больше на практ. опыт, нежели на теорию, свидетельствуют о большом сходстве его идей с осн. идеями трансперсональной психологии. Можно лишь повторить, что и это сходство, скорее всего, яв-ся примером научного предвидения, нежели непосредственного ист. влияния.

И. Л. Чайлд

Раннее развитие (precocious development)

Под Р. р. понимается достижение уровня созревания раньше ожидаемого срока. Р. р. м. б. общим или специфическим в своих проявлениях. Специфическое Р. р. встречается значительно чаще, и оно, как правило, не несет с собой к.-л. неблагоприятных для дальнейшего развития ребенка условий. Однако Р. р. как симптом биолог. преждевременности часто оказывается патологическим, поскольку биолог. паттерны строго регулируются набором генов.

Встречающиеся в литературе сообщения о Р. р. когнитивных функций имеют многовековую историю. Тем не менее, крайне трудно понять, яв-ся ли такое опережение рез-том действия биолог. факторов или пед. таланта родителей.

См. также Развитие в раннем детстве, Наследственные болезни

Р. Лёрк

Ранние воспоминания (early recollections)

Определение. Р. в. представляют собой память о специфических инцидентах детского возраста. Эти воспоминания выделяются на фоне общей памяти как случаи, к-рые индивидуум может визуализировать «духовным взором» таким образом, что отдельные детали, включая оттенки настроения, могут вспомниться, как наяву. Обычно Р. в. имеют большое значение, поскольку имеют отношение к развитию базисных аттитюдов и воззрений индивидуума.

Фрейд придавал Р. в. большее значение, чем всей памяти в целом. Он полагал, что поскольку Р. в. часто имеют тривиальное содержание, они должны служить цели сокрытия более травматичного материала, относящегося в инфантильному сексуальному развитию. Такая «экранирующая память» должна анализироваться так же, как сновидения, с целью выявления вытесненного травматичного материала и работы с ним.

Альфред Адлер также считал Р. в. крайне важными. Он соглашался с Фрейдом в том, что неважно, соответствуют ли они реальным фактам или нет. Однако, Адлер фокусировался на анализе тем или сюжетов, представленных в манифестном содержании. Он рассматривал память скорее как конструкцию, чем репродукцию. По его мнению, воспоминания сконструированы для поддержания существующих аттитюдов и предубеждений. Р. в. представляются наиболее значимыми воспоминаниями, поскольку они имеют тесное отношение к созданию индивидуальной системы координат для орг-ции, интерпретации и действий относительно окружающей среды. Адлер говорил, что Р. в. отражают перцептивную систему, в рамках которой индивидуум интерпретирует свой текущий опыт существования.

Клиническое использование. При сборе Р. в. для интерпретации обычной процедурой яв-ся получение не менее 3—6 отдельных воспоминаний с целью выявления общей тематики. Пациентов просят сообщить о самом раннем эпизоде, к-рый они могут припомнить из своего детства. Как истинные Р. в. расцениваются лишь те воспоминания, к-рые образуют индивидуальный эпизод. Важно получить сведения об эмоциональном отношении субъекта к Р. в., потому что оно характеризует отношение к воспоминаемому эпизоду.

Интерпретация Р. в. требует практ. подготовки и опыта, как и при использовании любой проективной методики. Это обычно происходит в тесном сотрудничестве с пациентом, к-рый подтверждает, отрицает или изменяет выдвигаемые гипотезы. Каждое Р. в. изучается во всей целостности характерных когнитивных и поведенческих паттернов; проводится поиск широких тем, объединяющих все Р. в. и отражающих общий модус функционирования индивидуума.

Исследования. Исслед. не подтвердили гипотезу Фрейда о том, что Р. в. служат экраном, заслоняющим травматический материал. Есть, однако, многообещающая поддержка взгляда Адлера на то, что Р. в., как конструкции, отражают систему координат индивидуума. Т. о., Р. в. имеют определенный потенциал как инструмент анализа личности.

Обнаружена разница между темами Р. в. больных неврозами и психозами. Однако нет убедительных подтверждений того, что психологам удастся воспроизводимо и точно предсказывать принадлежность индивидуума к той или иной диагностической категории, пользуясь лишь Р. в. Есть данные о том, что при помощи Р. в. можно собрать материал, сходный с получаемым при использовании некоторых проективных методик, но за более короткое время. Обученные интерпретации Р. в. психологи смогли распознать гомосексуальность и предсказать выбор профессии и профессиональные предпочтения. Они также установили такие корреляты личности, как степень активности и интерес к окружающим, тревога и локус контроля. Однако, как предостерегает Джейн Тейлор, исследования воспоминаний находятся еще в ранней стадии и многое еще предстоит сделать, чтобы оправдать оптимистические надежды, подаваемые клиническим знакомством с Р. в.

Направления. Р. в. использовались в течение многих лет как проективная методика в психотерапии; Рут Манрой называет их первой из проективных методик. Лишь недавно, однако, признана их ценность за пределами относительно ограниченной группы психотерапевтов, большинство из к-рых — последователи Альфреда Адлера. Такое расширение интереса повлекло за собой разработку новых методик и вариантов применения Р. в. В ближайшие годы ожидаются результаты последующего исслед. и дальнейшее развитие стандартизованных процедур интерпретации.

См. также Оценка личности, Проективные методики

Р. Б. Армстронг

Расовые различия (racial differences)

Классиф., начиная с линнеевской, проводили различия между «расами», если можно было с высокой точностью определить отличия членов групп друг от друга. Надежное установление различий требует, чтобы одни расы отличались от других определенной частотой аллелей нек-рых генов, влияющих на доступные наблюдению признаки. Этот критерий может быть принят в отношении большинства подгрупп человечества как биолог. вида. Наиболее широко используемая классиф. рас подразделяет их на европеоидную, монголоидную и негроидную расы. Др., более тонкие дифференциации человечества как вида, включают 9 рас Гарна и 7 основных рас Левонтина.

Все люди, независимо от расовой принадлежности, имеют общую историю эволюции. Представляется в высшей степени маловероятным, чтобы фактор отбора существенно варьировал от группы к группе. Все люди сталкивались с одними и теми же общими проблемами на протяжении почти всей своей истории эволюции. Ок. 6% генетических расхождений у людей как вида объясняются расовой принадлежностью, 8% — различиями между популяциями внутри расовых групп и свыше 85% — различиями между индивидами одних и тех же популяций внутри расовых групп.

В зап. мире разделение на расы часто основывается на цвете кожи. Однако еще Чарльз Дарвин обоснованно заметил, что «цвет обычно оценивается натуралистом-систематиком как несущественный признак». Значительно более важными являются др. различия, такие как морфология, физиол. и поведение.

Физ. различия могут быть результатом естественного отбора, в основном вследствие адаптивной эволюции. Напр., большинство групп, населяющих высокие арктические широты, отличаются коренастым торсом и короткими конечностями. Такой тип тела приводит к увеличению отношения его массы к общей площади его поверхности и, следовательно, к снижению потерь тепловой энергии при поддержании температуры тела. Высокие же, худые, длинноногие представители племен Судана, поддерживающие ту же самую температуру тела, что и эскимосы, но обитающие в чрезвычайно жарких и влажных климатических условиях, развили телосложение, к-рое предполагает макс. отношение общей площади поверхности тела к его массе. Такой тип тела наилучшим образом отвечает целям рассеивания тепла, к-рое в противном случае привело бы к повышению температуры тела выше нормы.

Др. физ. различия между группами могут возникать вследствие неадаптивных, нейтральных с т. зр. эволюции изменений в разных группах. На протяжении большей части своей истории люди жили небольшими родовыми популяциями (димами), в к-рых случайная изменчивость генофонда, обеспечиваемая основателями данного дима, становилась закрепленными признаками их потомства. Мутации, возникавшие внутри дима, если оказывались приспособительными, распространялись сначала в пределах данного дима, затем в соседних димах, но, вероятно, не достигали пространственно отдаленных групп.

Если рассматривать Р. р. с т. зр. физиол. (метаболизма), хорошим примером того, как может объясняться генетическое влияние на различия между расами, будет серповидноклеточная анемия (СКА). СКА характерна для черного населения Зап. Африки. Поскольку предки чернокожих американцев проживали в Зап. Африке, этому заболеванию подвержено тж черное население Америки. Страдающие им люди живут меньше. Почему вероятность заболевания СКА столь высока лишь для определенных групп? Аллисон обнаружил, что гетерозиготные по гену гемоглобина S (один ген из этой пары вызывает серповидность эритроцитов, а другой нет) люди оказываются довольно устойчивыми к малярии. Люди с двумя «нормальными» генами (т. е. генами гемоглобина А) подвергаются существенно более высокому риску малярии, люди с двумя генами «серповидноклеточности» страдают анемией, а с гетерозиготными генами подвергаются гораздо меньшему риску того и др. заболевания. Этот «сбалансированный полиморфизм» сформировался независимо — предположительно в результате отбора случайных мутаций — у ряда различных расовых/этнических групп в зараженных малярией регионах. Разнообразные типы анемии, возникающей вследствие серповидноклеточности, не являются генетически тождественными у различных расовых/этнических групп, однако все они имеют ту же самую основу — преимущество гетерозиготности.

Поскольку мы еще не располагаем всеми фактами, такие сведения являются как бы предостерегающим сигналом: несмотря на то, что Р. р. могут существовать, причины этих различий требуют всестороннего и тщательного исслед. Предполагаемые генетические различия могут оказаться по своему происхождению преим. — или исключительно — обусловленными средовыми факторами.

Давно известно, что черные американцы получают более низкие показатели по тестам интеллекта (IQ), чем белые американцы. Вместе с тем неоднократно сообщалось, что лица азиатского происхождения показывают более высокие результаты по тестам интеллекта, чем белые, на к-рых эти тесты б. ч. были стандартизованы. Вопрос, по крайней мере в отношении различий между черными и белыми, заключается не в том, существуют ли различия в их тестовых показателях, а в том, каковы могут быть причины этих различий.

Полемика в отношении IQ вновь обострилась после нек-рого периода затишья в результате публикации статьи Артура Дженсена. Хотя Дженсен точно изложил в своей статье доступные ему данные в отношении внутригрупповой наследуемости, более поздние исслед. обнаружили, что внутригрупповые различия в гораздо меньшей мере подвержены генетическому контролю, чем считал Дженсен. В дополнение к этому, Хирш и др. показали, что даже если внутригрупповые различия имеют генетическую основу, эти различия в действительности не являются релевантными при оценке степени генетического влияния на различия между группами.

Де Фриз и др. опубликовали статью, о к-рой особенно уместно вспомнить в этом контексте, так как в ней показывается, что различия между поколениями одних и тех же этнических групп оказываются близкими к величине приводимого различия между черными и белыми американцами. Различия между поколениями и половые различия хорошо согласуются с изменениями в статусе (напр., образованием родителей, профессией), к-рые происходили от поколения к поколению, — сильный аргумент в пользу существенного влияния среды на выполнение когнитивных тестов.

Характеристики личности труднее измерить, чем уровень интеллекта. Результаты личностных тестов, оценивающих актуальные характеристики, являются потенциально нечеткими, вследствие изменений настроения, эмоций и поведения. Р. р. в личностных чертах (напр., агрессивности, заботливости) могут существовать. Обычно считается, что эти различия связаны исключительно с влияниями среды. Однако, по-видимому, это чрезмерно упрощенный взгляд на вещи. Фридман и Фридман представили данные, доказывающие существование генетически обусловленных Р. р. в чертах личности. Др. данные свидетельствуют о присутствии генетического компонента изменчивости личностных черт внутри изучаемых расовых/этнических групп. Групповые различия могут существовать, хотя скорее на субгрупповом, чем на расовом уровне.

Исходная посылка совр. исследований в области Р. р. состоит в том, что Р. р. действительно существуют и могут иметь генетическую основу. Однако, различия между расами оказываются меньшими, чем различия между их подгруппами, а различия между расами, равно как и между их подгруппами (обусловлены ли они генетическими факторами, факторами среды или их взаимодействиями либо взаимосвязями) являются, в свою очередь, незначительными в сравнении с различиями между входящими в них индивидами.

См. также Кросс-культурная психология, Наследуемость, Национальный характер

С. Юэнь

Распределение упражнений (distribution of practice)

Одно из наиболее обоснованных общих утверждений, к-рое можно высказать в отношении научения у людей, состоит в том, что некоторые формы Р. у. имеют превосходство над концентрированным или непрерывным их выполнением во время тренировки. В этом обобщении под распределением упражнений понимается ситуация, когда субъект между попытками дает себе отдых, тогда как концентрация упражнений подразумевает, что отдых им используется редко или не используется вообще. Эксперименты свидетельствуют о том, что длительность такого отдыха между попытками выполнить упражнение оказывается важным фактором, определяющим уровень навыка, достигаемый в конечном итоге при выполнении моторной задачи. Одним из наиболее известных исслед. этой переменной является ранний эксперимент М. Кинцля, к-рый использовал задание на печатание алфавита. Испытуемый должен был напечатать алфавит от начала до конца в прямом и обратном порядке. Кинцль предлагал своим испытуемым последовательности из 1-минутных попыток, разделенных периодами от 3 с до 7 дней, и получил результаты, показанные на рис. 1. Очевидно, что рост продолжительности отдыха между попытками имеет положительный эффект по крайней мере до интервала в 90 с. Небольшое снижение, возникающее при очень длительных периодах отдыха, вероятно, является следствием забывания.

Рис. 1. Исполнение как функция распределения упражнений в задаче моторного научения

См. также Кривые научения

Г. А. Кимбл

Распределительная справедливость (distributive justice)

Р. п., или дистрибутивная справедливость, составляет один из аспектов соц. справедливости. Она относится к тому, в какой мере доля благ, получаемая членами соц. группы, отвечает соц. и индивидуальным нормам справедливости (напр., в сфере бизнеса — это доля от прибылей фирмы, к-рую получает каждый ее работник). Она также может относиться к справедливости доли (lot) отдельного чел., без специального соотнесения с распределением благ среди других — напр., расценивается ли заработная плата к.-л. работника как справедливая. Р. с. в этом последнем смысле иногда называют абсолютной справедливостью (absolute justice). Нормы Р. с. яв-ся всеобщими в том смысле, что они могут быть в принципе применены в любой ситуации, вовлекающей любых участников и любые типы благ.

В ранних теорет. работах по соц. психологии Р. с. была определена единая общая норма, получившая название нормы справедливости (equity norm). Джордж К. Хоманс, к-рый ввел понятие справедливости в соц. психологию, рассматривал ее как разновидность соц. реципрокности (social reciprocity). Он предполагал, что нормы Р. с. предписывают, чтобы доля желаемых индивидуумом благ была пропорциональна его вкладам в те общественные отношения, к-рые опосредуют эти блага; т. о., заработки работника должны быть пропорциональны его усилиям, умениям и др. характеристикам (напр., возрасту, трудовому стажу, этническому происхождению), ценимым в данном об-ве. Хоманс рассматривал норму Р. с. как интернализуемую (в ее общей форме) большинством членов об-ва и как обладающую самостоятельной ценностью. Частью вознаграждения, предлагаемого в ходе соц. обмена, яв-ся сама справедливость, которую он воплощает. Поэтому, согласно Хомансу, люди активно стремятся создавать и поддерживать справедливость в своих общественных отношениях. Хоманс также предполагал, что люди реагируют на недостаток справедливости — несправедливость — эмоциональным образом, приходя в возмущение или ярость, если они оказываются поставленными партнером в невыгодное положение, и, напротив, испытывая чувство вины, если они оказываются несправедливо наделены какими-либо преимуществами.

Идеи Хоманса были широко восприняты в соц. психологии и остаются таковыми до настоящего времени, хотя понятие Р. с. потребовало некоторых уточнений. В частности, ряд авторов указали на то, что если критерием справедливости яв-ся воспринимаемая честность распределения, то, в дополнение к справедливости, здесь будут действовать также два др. общих правила распределения, предполагающие равное распределение и распределение в соответствии с потребностью. Данные многочисленных эксперим. лабораторных исслед. указывают на то, что в группах часто совершаются как равные, так и справедливые распределения благ, при этом и те, и другие рассматриваются как честные при определенных обстоятельствах. В целом, маленькие дети (в возрасте до 8 лет) и люди с продолжительным опытом личных взаимоотношений используют нормы равенства чаще, чем старшие дети (особенно в возрасте после 11 лет) и взрослые в ситуации непродолжительных личных взаимоотношений или формальных взаимоотношений в условиях орг-ции, к-рые чаще используют правила справедливости. Условия действия правила распределения в соответствии с потребностью не были определены столь же четко, как в отношении этих двух правил.

Дж. Стейси Адамс развил базовую концепцию справедливости как Р. с. на основе теории когнитивной согласованности (cognitive consistency theory), разработанной Леоном Фестингером. Адаме предположил, что восприятие несправедливости приводит к возникновению у субъекта неприятного состояния психол. напряжения (или диссонанса), что побуждает его предпринимать усилия по его снижению. Адамс предположил, что эти усилия могут выражаться в форме изменения распределения либо благ, либо собственных вкладов. Напр., если работник считает, что оплата его труда ниже той, на к-рую он мог бы рассчитывать со своим уровнем квалификации, он может снизить свои усилия или сократить время, затрачиваемое на данный вид работы, а если работник полагает, что оплата его труда явно превышает уровень его квалификации, он может увеличить собственную производительность. Оба этих эффекта были продемонстрированы в лабораторных экспериментах. В дополнение, Адамс указывал на то, что субъект может подвергать когнитивному искажению собственные вклады или долю благ в процессе попыток снизить состояние напряжения от воспринимаемой несправедливости, если его попытки манипулировать этими факторами оказываются затруднительными или даже невозможными. Напр., работник полагающий что ему недоплатили, может прийти к убеждению что его вклады или уровень квалификации в действительности оказались не столь высокими, как он себе это представлял. В течение первого десятилетия большинство исслед. в рамках этой концепции справедливости проводилось, гл. обр., с использованием формальных заданий или в условиях орг-ции, где вклады и блага (обычно выражавшиеся в денежной форме) было легко идентифицировать и подвергнуть количественному измерению.

Элайн Хатфилд Уолстер, Элен Бершайд и Уильям Уолстер расширили рамки концепции справедливости, чтобы охватить близкие и неформальные отношения. Созданная ими теории подчеркивала роль чисто когнитивных операций в попытках восстановить справедливость и факторы, влияющие на выбор человеком объективных или когнитивных («психологических») стратегий. Напр., феномен обвинения жертвы прямо подпадает под рубрику данной концепции справедливости; там, где компенсация оказывается трудной или невозможной, субъект может начать рассматривать участь жертвы как заслуженную и, следовательно, справедливую.

См. также Теория справедливости, Теория обмена, Социальное влияние

У. П. Смит

Рассеянный склероз (multiple sclerosis)

Р. с. является хроническим и прогрессирующим дегенеративным неврологическим заболеванием, поражающим миелиновые оболочки нервов и проводящих путей ЦНС. Течение болезни характеризуется обострениями и ослаблениями с тенденцией к возрастанию тяжести и увеличению длительности каждого обострения по мере прогрессирования процесса, оставляя возможности для симптоматической терапии.

Этиология Р. с. неизвестна. Пик заболеваемости приходится на возраст 20—40 лет, у 20% пациентов первые симптомы появляются в возрасте 40—50 лет. Р. с. не заразен и не передается наследственным путем.

Симптоматика Р. с. весьма разнообразна и часто слабо выражена; симптомы появляются изолированно или в разных комбинациях.

Течение обычно соответствует одному из следующих типов с возможными переходами от одного к другому: а) благоприятное течение с легкими рецидивирующими приступами и длительными ремиссиями, свободными от симптомов; б) чередование обострений и ремиссий с периодами остро возникающих симптомов, за к-рыми следуют частичные или полные ремиссии или состояния стабильной инвалидности; в) медленно прогрессирующее течение без четких обострений и ремиссий и с медленным, но постоянным угасанием функций, г) быстро прогрессирующее течение с непрерывным ухудшением функций в течение нескольких месяцев или лет и высокой чувствительностью к инвалидизирующим или угрожающим жизни осложнениям.

Диагноз ставится прежде всего по данным неврологического обследования и истории болезни пациента.

Лечение симптоматическое и поддерживающее. Лечебные подходы, имеющие целью изменить течение болезни, носят эксперим. характер и дают противоречивые результаты. Лекарства, используемые для снижения интенсивности симптомов и профилактики осложнений, — это препараты, устраняющие судорожные проявления и урологические дисфункции; при обострениях применяются стероидные гормоны. Физиотерапевтические программы ориентированы на то, чтобы как можно больше отсрочить наступление финальной фазы, когда больной оказывается прикованным к постели. Хотя утраченная мышечная сила не может быть возвращена, физ. упражнения могут быть использованы для предотвращения ослабления неиспользуемых мышц.

См. также Нервно-мышечные расстройства, Нейропсихология

Р. Т. Джубилато

Расстройства аппетита (appetite disorders)

К Р. а., характеризующимся грубыми нарушениями пищевого поведения, относятся нервная анорексия и булимия. Главным отличительным признаком нервной анорексии яв-ся снижение общего количества потребляемой пищи с последующей, опасной для жизни, потерей веса. Первоначально аноректики ограничивают себя в еде из страха перед ожирением, но на поздних стадиях заболевания у них полностью пропадает аппетит. Клинические симптомы включают: сильную боязнь прибавить в весе, поглощенность мыслями о еде, аменорею у лиц женского пола, искаженный образ собственного тела и неестественные пищевые склонности. Нервной анорексией обычно заболевают в возрасте от 10 до 30 лет; чаще она встречается у женщин. Было проведено недостаточно исследований для выявления факторов, способствующих развитию нервной анорексии.

Для булимии характерны периодические случаи переедания. Термин «булимия» (греч. bulimia: от bus — бык и limos — голод) означает буквально «бычий аппетит»; во время такого «приступа обжорства» люди быстро съедают чрезмерное количество высококалорийной пищи. Булимики озабочены своим весом и неоднократно пытаются регулировать его диетой, искусственной рвотой или слабительными. Они сознают ненормальность своего пищевого поведения и нередко испытывают угрызения совести и впадают в депрессию после очередного переедания. Хотя у некоторых лиц с аноректическим симптомокомплексом отмечаются случаи переедания, булимия не считается формой нервной анорексии. Начало этого заболевания, к-рое также чаще встречается у лиц женского пола, приходится обычно на подростковый и юношеский периоды. Предрасполагающие к развитию булимии факторы неизвестны.

См. также Ожирение, Контроль веса

Т.-И. Мун

Расстройства личности (personality disorders)

Предпринимались многочисленные попытки уточнения определяющих критериев для разграничения нормальной личности и ее расстройств. Центральным в понимании этих различий яв-ся признание того, что норма и патология — по меньшей мере в том, что касается личности, — весьма относительные понятия, произвольные точки континуума или градиента.

Некоторые несимптоматологические признаки отличают Р. л. от др. клинических синдромов. Наиболее важными яв-ся широта (pervasiveness) и длительность их клинических симптомов. Характерные черты, по к-рым выделяются типы Р. л., чрезвычайно стойки; они часто отмечаются с детского или подросткового возраста и сохраняются в качестве определяющих черт на продолжении всей жизни индивидуума. Кроме этого, они проявляются в широком круге жизненно значимых ситуаций — в соц., профессиональном и семейном контекстах. Именно эта стойкость и повсеместность, а вовсе не специфичность паттернов поведения, служат главными критериями отличия Р. л. от др. клинических состояний.

В DSM-IV перечислены одиннадцать Р. л.:

1. Зависимая личность. Этот пассивный паттерн отношений с окружающими характеризуется беспомощностью и тенденцией цепляться за других, подчинением и отсутствием инициативы, поиском привязанности, при к-рой можно полностью положиться на лидерство других в обеспечении эмоциональной поддержки и чувства безопасности.

2. Гистрионическая личность. Этот тип характеризуется лабильностью аффекта, капризным и демонстративным поведением, активным выпрашиванием внимания со стороны окружающих и манипулированием с целью получения его, ненасыщаемым и неразборчивым поиском одобрения и стимуляции.

3. Нарциссическая личность. Этот паттерн характеризуется эгоцентрической самоуверенностью и претензией на превосходство, тенденцией снисходительно эксплуатировать других для извлечения собственной пользы, инфантильными фантазиями и безразличным игнорированием прав др. людей.

4. Антисоциальная личность. Этот индивидуум недоверчиво относится к окружающим, ищет автономности и возмездия за то, что считает прошлыми несправедливостями, демонстрирует раздражительность, импульсивность и агрессивность и, нередко, социально безответственное поведение.

5. Компульсивная личность. Более всего характеризуется неспособностью к выражению эмоций и ригидной конформностью к авторитетам и правилам поведения; эти индивидуумы выглядят безрадостными, ценят самодисциплину, отличаются перфекционизмом и чрезмерной педантичностью.

6. Пассивно-агрессивная личность. Характеризуется проявляющимся во всем, вплоть до мелочей, хотя и пассивным, сопротивлением ожиданиям, предъявляемым окружающими; эти индивидуумы высказывают амбивалентные мнения по большинству вопросов, почтительность и конформность внезапно сменяются у них упрямым негативизмом и, в следующий момент, чувством вины и раскаяния.

7. Шизоидная личность. Для этого типа характерна соц. пассивность, минимальная потребность в эмоциях и любви, общее безразличие и апатия, выраженное отсутствие как способности к поддержанию теплых и эмпатических межличностных отношений, так и интереса к ним.

8. Избегающая личность. Для этого типа характерна соц. обособленность, генерализованная соц. тревожность и недоверчивость в межличностных отношениях, отчужденное отношение к собственной личности, низкая оценка себя и, несмотря на стремление к получению признания и любви, распространяющаяся на все сферы жизни сверхчувствительность к возможным оскорблениям и унижениям.

9. Пограничная личность. Как чрезмерно выраженный или дисфункциональный паттерн, это расстройство характеризуется выраженными эндогенными настроениями, амбивалентностью или недостаточной ясностью личной идентичности (self-identity), отсутствием значимых межличностных отношений и повторяющимися эпизодами одновременно испытываемых к окружающим чувств гнева, любви и вины.

10. Параноидная личность. Для этого типа характерно постоянное недоверие к окружающим, «колючесть» по отношению к предполагаемой критике, всепроникающая и, обычно, неоправданная подозрительность и ожидание обмана, провоцирующее поведение и цепкое, упорное отстаивание личной автономии.

11. Шизотипичная личность. Этот плохо интегрированный и дисфункциональный тип характеризуется многообразием поведенческих странностей и массой неуместных отступлений в мышлении и коммуникации; эти индивидуумы часто выглядят погруженными в себя и демонстрируют или постоянную тревожную настороженность, или полное уплощение аффекта.

См. также Антисоциальная личность, Избегающая личность, Пограничная личность, Компульсивная личность, Зависимая личность, Гистрионическая личности, Нарциссическая личность, Параноидная личность, Пассивно-агрессивная личность, Шизоидная личность, Шизотипичная личность

Т. Миллон

Расстройства памяти (memory disorders)

Считается, что полученная информ. и пережитые события более или менее постоянно фиксируются в памяти. Для понимания памяти может оказаться полезной аналогия с процессом обработки информ. Информ. поступает по каналам чувственного восприятия, перерабатывается, хранится, вызывается и используется. Применяемые при этом операции имеют функции адекватного кодирования информ., связывания относящихся друг к другу событий, ранжирования по важности и селекции информ. во избежание путаницы.

Очевидно, что эффективный поиск и извлечение информ. яв-ся целью любой системы памяти, но достижение этого — не всегда легкое дело. Эта операция может быть затруднена отсутствием информ. Когда поступает слишком много информ., емкость памяти может оказаться перегруженной и информ. теряется. Когда проходит слишком много времени между моментами извлечения информ., старые воспоминания блекнут. Операцию извлечения может также затруднять недоступность информ. Неадекватное присвоение приоритетности информ. может привести к невозможности извлечения наиболее важной информ.; ослабление внимания и высокое сходство кодировок, используемых для обозначения разных содержаний, может вызвать спутанность и интерференцию извлекаемых из памяти сведений.

Потеря памяти в результате отсутствия и/или недоступности информ. проявляется в наиболее частой, непатологической форме расстройств памяти: забывании.

Забывание вследствие утраты накопленной информ. может произойти в результате слишком редкого обращения к ней или изменения приоритетов (когда недавно полученная информ. становится более важной по сравнению с полученной прежде, что делает невозможным извлечение более ранней информ.). Обычной причиной забывания яв-ся спутанность или интерференция акустически или семантически сходной информ.

Амнезия, или потеря памяти, может быть антероградной или ретроградной; она вызывается эмоциональной или церебральной травмой и злоупотреблением алкоголем или барбитуратами. Амнезия может быть: а) локализованной, когда теряется возможность воспоминания непосредственно эпизода травмы; б) избирательной, когда оказывается невозможным вспомнить какие-то определенные события, напр., смерть близких, автокатастрофу или пережитое во время войны; в) генерализованной, проявляющейся неспособностью вспомнить жизненные события до момента травмы (включая его); г) сплошной, при к-рой недоступными оказываются воспоминания событий, начиная с периода травмы до настоящего времени. Генерализованный и сплошной типы встречаются гораздо реже, чем локализованный и селективный.

Нарушения памяти старческого периода характеризуются ясными воспоминаниями событий далекого прошлого, неадекватно всплывающими в настоящий момент. Вызываемая при этом информ. часто выглядит для окружающих тривиальной, но имеет эмоциональную и ситуационную важность для индивидуума.

Расстройства памяти могут также проявляться в виде конфабуляций — рассказывания историй, заполняющих выпадения памяти, вызванные злоупотреблением алкоголем или другими психоактивными веществами. Злоупотребление психоактивными веществами нарушает процессы кодирования и хранения информ., что приводит как к потере информ., так и к потере доступа к ней на периоды, к-рые могут превышать 48 часов. Аналогичные выпадения памяти наблюдаются при судорожных эпилептических приступах и эпизодах кататонического ступора при шизофрении.

Специфические мнестические расстройства наблюдаются при задержке умственного развития. При этом, несмотря на повторные двигательные и элементарные интеллектуальные усилия по запоминанию, память оказывается лишь кратковременной, редко сохраняясь свыше последних 24 часов. Другие специфические случаи расстройств памяти проявляются при афазиях. В этом случае ранее автоматизированные и часто использовавшиеся навыки чтения, речи, письма и распознавания образов утрачиваются вследствие неврологических нарушений, вызванных органическим поражением мозга, инсультом и т. д. В некоторых случаях ранее компетентный индивидуум становится алексичным и теряет способность читать. В др. случаях лица, обладавшие тонкими навыками моторики, обнаруживают апраксию, теряя способность к выполнению сложных движений; в ряде др. случаев люди, обладавшие прежде высокой соц. компетенцией, обнаруживают прозопагнозию, теряя способность узнавать знакомые лица.

См. также Внимание, Устойчивость внимания, Забывание, Память

Д. Ф. Фишер

Расстройства пищевого поведения (eating disorders)

В литературе описано несколько типов Р. п. п. и поведения, непосредственно следующего за едой. Наиболее широко распространенное — ожирение — обсуждается в другой статье.

Пика представляет собой поедание веществ, лишенных питательной ценности, наблюдаемое с начала раннего возраста (у детей старше 18 месяцев). Хотя это расстройство, безусловно, чаще всего встречается в детстве, статистические данные о его распространенности являются ненадежными, будучи основаны гл. обр. на больных, попавших в сферу мед. наблюдения.

Руминация (жевание жвачки) представляет собой жевание и проглатывание пищи, к-рая предварительно уже была подвергнута глотанию и отрыгиванию. Это состояние встречается редко, большей частью в младенческом возрасте и в равной пропорции у больных обоего пола. В литературе можно найти отдельные сообщения об успешном лечении таких больных, хотя убедительные статистические данные о результативности отсутствуют.

Нервная анорексия. Для нервной анорексии характерен отказ поддерживать минимально нормальный вес в соотношении к росту, сильный страх ожирения и искаженный Я-образ (нереалистически завышенное представление о собственной полноте). У женщин симптомы часто включают аменорею (отсутствие менструаций). Расстройством в основном страдают женщины — 94— 95% заболевших. Начало обыкновенно приходится на второе или третье десятилетие жизни. Не считающаяся уже редким заболеванием, нервная анорексия более распространена среди представителей средне и высоко обеспеченных слоев населения. Теории этиологии расстройства варьируют от чисто психол. до чисто биолог.; ни одна из них пока не получила всеобщего признания.

Начало расстройства обычно является внезапным и может совпадать с к.-л. значимым изменением в жизни, напр., с началом менструального цикла или переездом со сменой школы. Ключевой характеристикой расстройства является строгое ограничение приема пищи, часто сопровождающееся причудливым стилем пищевого поведения — еда исключительно в одиночку, резкое сокращение ассортимента потребляемых пищевых продуктов, тайное выбрасывание пищи, тайное накопление небольших количеств пищи для последующего употребления и компульсивное расположение пищи на тарелке. Отмечается навязчивая фиксация на точном количестве потребляемой еды и ее калорийности. Потребление жидкости также часто ограничивается. Обычно злоупотребление диуретиками и слабительными, а также произвольное вызывание рвоты. Здесь могут наблюдаться эпизоды перееданий, когда рвота вызывается больной после поглощения большого количества пищи за короткий период. Наличие голода обычно отрицается, хотя интенсивная фиксированность на питании (собирание кулинарных рецептов, приготовление пищи для других) указывает на то, что это не соответствует действительности. Усиленные физ. упражнения часто яв-ся компонентом стиля поведения больных.

Личность больных носит обсессивно-компульсивные черты с тенденцией к перфекционизму и ригидности. Часто обнаруживается подавление и отрицание отрицательных эмоций, в особенности гнева. Типичен сильный страх потери самоконтроля. Во многих случаях отмечается отвергание взрослой гетеросексуальности наряду с желанием оставаться незрелой, защищаемой и избавленной от стрессов взрослой жизни. Депрессивные проявления часто являются очевидными.

Больные обычно отрицают наличие симптомов и оказывают сильное сопротивление лечению. Расстройство часто оказывается в поле внимания клинициста лишь в результате настояния родственников или близких друзей. Есть много разногласий по поводу того, какое лечение оказывается здесь наиболее эффективным; наиболее популярными яв-ся программы вербальной психотер. и поведенческой терапии (оперантное обусловливание).

Психотер., проводимая в амбулаторных условиях, сопровождается риском соматических осложнений, вызванных недостаточностью питания. Поведенческие методы обычно дают кратковременный эффект, характеризующийся высоким уровнем рецидивов. Медикаментозная терапия с использованием трициклических антидепрессантов и нейролептиков тж позволяет добиться некоторого успеха. Однако ни один из упомянутых методов лечения не является исчерпывающим ответом и нервная анорексия остается одним из немногих психол. расстройств, иногда чреватых летальным исходом.

Булимия. Это расстройство пищевого поведения, для к-рого характерно быстрое поглощение больших количеств пищи за короткий промежуток времени. Эти приступы переедания обычно скрываются от окружающих и сопровождаются произвольной рвотой, использованием слабительных, нарушениями органов пищеварения, сна и страхом быть «пойманным» окружающими. За приступами переедания часто следуют периоды строжайшей диеты в попытке удержать вес тела в желаемых рамках. Больные испытывают страх потери самоконтроля и не способны к самоограничению в еде. Приступы переедания часто сопровождаются чувством вины, стыда и депрессивными переживаниями.

Булимия чаще наблюдается у женщин и представителей обеспеченных слоев населения. В отличие от случаев анорексии, больные булимией обычно не достигают высоких степеней истощения, здесь отсутствуют нарушения менструального цикла и сохраняются сексуальные интересы. Расстройство начинается несколько позднее, в начале третьего десятилетия жизни. Этиология неизвестна; имеется связь расстройства с депрессией.

Связь расстройства с манифестной патологией поведения делает здесь показанными методы оперантного обусловливания. Некоторый успех получен при использования поведенческой методики заключения контракта в связи с возможными изменениями поведения. Проведение всех форм психотер. затрудняется эмоциональной нестабильностью больных.

Медикаментозная терапия также применялась, с разным успехом. Часто рекомендуется противосудорожный препарат дифенилгидантоин (дилантин) и трициклические антидепрессанты. Лекарственная терапия показана гл. обр. как вспомогательный метод при проведении психотер. или поведенческой терапии.

См. также Пищевая депривация, Ожирение, Обсессивно-компульсивная личность

X. Сторроу

Расстройства психики и поведения при поражениях ЦНС (central nervous system disorders)

Такие психол. процессы, как внимание, восприятие, мотивация, эмоции, речь, познание и действие, регулируются головным мозгом. При повреждении определенных участков мозга, некоторые специфические функции могут быть утрачены, причем степень этой утраты зависит от размеров и локализации пораженной области. Напр., за разрушением узкой полоски коры лобных долей, к-рые контролируют движения частей тела, обычно следует паралич этих частей. Повреждение «релейных станций» (переключательных подкорковых центров) зрительной системы приводит к появлению таких дефектов поля зрения, как скотомы («слепые пятна»). Поражения гипоталамуса (в области средних и боковых ядер) могут стать причиной устойчивого чувства голода, неконтролируемого пищевого поведения и ожирения. А разрушение областей мозга, участвующих в регуляции уровня активации, может иметь следствием коматозное состояние.

Многочисленные расстройства, возникающие при поражениях ЦНС, можно классифицировать в зависимости от локализации поражения или в зависимости от симптоматики и выпадения функций (причем эти классиф. не яв-ся взаимоисключающими). Примером первой будет синдром лобных долей, для к-рого характерны персевераторные (патологически инертные) реакции, трудности с контролем импульсов и эмоций; примером второй будет апраксия [Точнее, регуляторная или «лобная» форма апраксии. — Примеч. науч. ред.], определяемая как неспособность чел. выполнять, следуя речевой инструкции, сложные движения и действия, несмотря на сохраняющуюся в норме способность к пониманию речи и отсутствие паралича.

Термин амнезия относится к расстройствам памяти, включ. память на недавние события (антероградная амнезия) и память на отдаленные события (ретроградная амнезия). Деменция обычно определяется как выраженное снижение (или распад) всех форм познавательной деятельности и деградация личности при сохранности сознания. Термин афазия указывает на нарушения речи. Синдром Корсакова представляет собой разновидность амнезии; хорея Гентингтона сопровождается развитием одной из форм деменции, сочетающейся с моторными расстройствами; афазии Брока и Вернике являются примерами различных видов нарушений вербальной коммуникации. Симптомы, характерные для каждого из этих расстройств, описаны ниже. Однако нужно всегда помнить, что сложный характер поведенческих аномалий, связанных с такими видами расстройств, как амнезия, деменция и афазия, указывает на необходимость уделять внимание широкому спектру перцептивных и когнитивных дефектов, к-рые могут входить составной частью в наличествующий симптом любого расстройства, вызванного поражением ЦНС.

Алкогольный корсаковский синдром. Джордж Толланд связывал этиологию болезни Корсакова преимущественно с полиневропатией вследствие хронического алкоголизма и сопряженного с ним нарушения питания. Полагают, что в критическую область поражения входят мамиллярные тела гипоталамуса и/ или медиальные ядра таламуса. Повреждения этих или др. участков мозга (гиппокампа, свода, передней части таламуса), составляющих классический круг функционально взаимосвязанных структур, описанный Дж. У. Пейпецом (и названный в его честь), связывают с ослаблением памяти, включающим тяжелую форму антероградной амнезии и, иногда, ретроградную амнезию на события, предшествовавшие появлению первых симптомов. Дефицитарным расстройствам словесной памяти, наблюдающимся при болезни Корсакова, посвящены многочисленные исслед. в эксперим. нейрофизиологии.

Хотя антероградная амнезия является наиболее характерным симптомом у пациентов с болезнью Корсакова, было высказано предположение, что, в дополнение к тяжелым нарушениям памяти, у этих больных имеет место снижение познавательной деятельности. Оскар-Берман показал, что резкое сужение поля внимания, замедленная обработка перцептивных сигналов, сниженная чувствительность к благоприятным обстоятельствам и персевераторные реакции могут носить характер самостоятельных дефицитарных расстройств, не связанных с потерей памяти. Эти дополнительные расстройства, вероятно, являются следствием обширной церебральной атрофии, сопровождающей длительное злоупотребление алкоголем. Т. о., необходимо уделять особое внимание сенсорным и когнитивным дефектам, к-рые могут быть важной составляющей патологического процесса, вызванного хроническим алкоголизмом.

Хорея Гентингтона. Хорея Гентингтона — наследственное заболевание, возникающее вследствие биохимических ошибок метаболизма, механизмы к-рых пока мало изучены. Анализ всего массива генеалогических данных показывает, что вероятность развития этой болезни у любого потомка ее носителя составляет 50%. Ее симптомы обычно появляются у больных после 30 лет; часто уже после того, как они успевают обзавестись потомством. Психич. и моторная деградация медленно нарастает в течение примерно 15 лет и прекращается только со смертью чел. Поражения чаще всего локализуются билатерально в хвостатом ядре неостриатума, хотя также отмечается дополнительное рассеянное поражение лобных и височных долей. Клинические проявления болезни: хореатетоз (непроизвольные сокращения мышц и беспорядочные движения) и деменция (при наиболее распространенном варианте болезни).

Болезнь Гентингтона обычно начинается с появления хореатических гиперкинезов, затрагивающих конечности, туловище и лицо. На раннем этапе болезни чел. еще может быть способен включать свои невольные беспорядочные движения в состав целенаправленных действий, но со временем эта способность утрачивается и сменяется непрерывным совершением неконтролируемых движений с довольно большой амплитудой. Оказываются затронутыми также сон, дыхание и речь. «Психические изменения» обычно дают о себе знать именно после появления непроизвольных движений, хотя они могут возникать одновременно с двигательным расстройством (или даже до его начала).

Афазия. Термин «афазия» означает буквально «отсутствие речи». В действительности больные афазией страдают от снижения своего прежнего уровня способности пользоваться речью и понимать ее. На сегодняшний день известно множество видов афазии, классиф. к-рых можно найти в Selected papers on language and the brain Нормана Гешвинда и в The assessment of aphasia and related disorders Харолда Гудгласса и Эдит Каплан. Патология практ. всегда отмечается в левом полушарии больных, причем как правшей, так и левшей. Часто она локализуется либо в лобной (афазия Брока), либо в височной доле (афазия Вернике) и яв-ся обычно следствием нарушения мозгового кровообращения, опухоли или травмы.

Часть проявлений афазии можно рассматривать как специфические формы речевой амнезии. Если поражение пришлось на области, прилежащие к зоне кортико-сенсорной проекции, вызванное им расстройство может затрагивать какую-либо из сенсорных модальностей (слух или зрение), но если оно локализуется в зоне полисенсорной интеграции, то обычно страдают более сложные функции (напр., распознавание пространственных признаков, речь и/или произвольные движения). Высказывалось мнение, что афазия — это всего лишь утрата определенных речевых способностей и что «интеллект» остается незатронутым. Другие, однако, рассматривают афазию как проявление либо общего интеллектуального снижения, либо утраты одной из частных интеллектуальных способностей.

См. также Головной мозг, Повреждения головного мозга, Органические мозговые синдромы

М. Оскар-Берман

Расстройства характера (character disorders)

Робак определил характер как склонность (disposition) к торможению побуждений и ограниченному преследованию своих личных выгод в свете некоего ценностного принципа. Это толкование характера учитывает понятия эмоционального контроля, аффилиативной ориентации и эмоциональной ценности (investment) отдаленных целей.

Из этого традиционного определения развилась концепция Р. х., включающая четыре довольно разных паттерна анормального поведения. Это — алкоголизм, наркомания, половые девиации и психопатия. Эти поведенческие паттерны обычно являют собой нарушение кодексов норм и традиций об-ва.

Наиболее типичный пример Р. х. — состояние, традиционно обозначаемое как психо- или социопатическая личность. Современные обзоры эмпирических исслед. психопатической личности вводят разграничение между первичной и вторичной психопатией. К первичному типу относятся лица с низким уровнем тревожности, чувства вины и неспособностью установления теплых отношений; вторичный тип характеризуется большим уровнем невротичности, чувства вины и тревоги и способности к формированию межличностных отношений.

Случаи алкоголизма и наркомании традиционно включались в группу Р. х. Алкоголики и наркоманы обычно демонстрируют типичные для Р. х. конфликты зависимости/автономии и проблемы в области контроля побуждений, соответствия соц. ожиданиям и соблюдения личных обязательств. Исторически в эту категорию включались также половые девиации: эксгибиционизм, трансвестизм, вуайеризм, садомазохизм, фетишизм, половое насилие, гомосексуальность, педофилия и инцест.

В более совр. истории психологии Р. х. используется как родовой термин, указывающий на расстройства личности. Такие расстройства представляют собой любые прочно укоренившиеся, негибкие, дезадаптивные паттерны восприятия, мышления и отношений к своему окружению и к себе. Они могут вызывать значимое ухудшение соц. функционирования или субъективный дистресс. Это — кардинальные черты личности, проявляющиеся в широком регистре соц. и персонального контекста. Хотя классификации Р. х. разнообразны и несколько субъективны, существует общепринятая нозологическая система Р. х. (личности). Эта система приведена в «Руководстве по диагностике и статистической классификации психических расстройств».

См. также Незрелая личность, Неконформная личность, Расстройства личности

П. Магаро, Р. Эшбрук

Расстройство поведения (conduct disorder)

Термин Р. п. имеет в психологии как описательное, так и диагностическое значение. На дескриптивном уровне термин используется, часто неопределенно, для обозначения комплекса социально разрушительных паттернов поведения, наблюдаемого у детей или подростков. Это поведение, рассматриваемое как неприемлемое в большинстве соц. контекстов, включает непослушание, открытое неповиновение, вербальную и физ. агрессию, гиперактивность, импульсивность, лживость, воровство, манкирование занятиями, вандализм и злоупотребление психоактивными веществами. На диагностическом уровне термин Р. п. используется для обозначения специфического психиатрического расстройства, предполагающего наличие комплекса четко определенных поведенческих симптомов, диагностика к-рого возможна лишь при соответствии определенным критериям (напр., возраст и длительность проявления симптомов). В DSM-IV Р. п. определяется как «стойкий рисунок поведения, при котором нарушаются основные права других людей и главные, соответствующие возрасту, нормы и правила» и указывается на то, что этот рисунок поведения обычно наблюдается в разнообразных соц. ситуациях.

Имеются убедительные эмпирические подтверждения валидности Р. п. как по клиническому описанию, так и в качестве диагностической единицы. Таксономическое изучение психопатологии детского и подросткового возраста позволяет выделить два устойчивых центральных синдрома, к-рые обычно называют агрессивностью и делинквентностью. Описанные вообще у детей в возрасте от 6 до 16 лет, эти синдромы в особенности надежно выявляются у мальчиков. Таксономические находки имеют свои параллели в системах классиф. расстройств детского возраста. DSM-III-R описывает агрессивное антисоциальное поведение у детей и подростков в широком диагностическом классе разрушительных расстройств поведения, куда входят гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (ГРДВ), оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР) и Р. п. Оппозиционно-вызывающее расстройство характеризуется устойчивым непослушанием, негативизмом, провоцированием и неприятием авторитетов. Р. п. характеризуется повторяющимися нарушениями осн. прав др. людей и главных правил соц. поведения. Р. п. часто включает важные признаки ОВР и ГРДВ, но представляет собой более тяжелое нарушение, чем ОВР, поскольку многие симптомы могут иметь серьезные юридические последствия. Получено также эмпирическое подтверждение различий между ОВР и Р. п. при их диагностике в соответствии с DSM-IV.

Несмотря на наличие эмпирического подтверждения своей валидности, все еще неясно, представляет ли собой Р. п. единое многогранное расстройство, проявления к-рого варьируют в зависимости от процесса развития личности, или это два и более различных расстройств, предположительно с разной этиологией и разным течением. Хотя таксономические и диагностические исслед. давно пытаются выделить специфические синдромы в рамках Р. п. (так, напр., DSM-IV делает различия между индивидуальной, групповой агрессивностью и недифференцированным Р. п.), эмпирические подтверждения такой дифференциации пока недостаточно убедительны. Результаты последних исслед. показывают, что у большинства агрессивных, антисоциальных детей поведенческие проблемы начинаются в относительно раннем возрасте, проявляются по-разному в детском и подростковом возрасте и часто сохраняются и во взрослом возрасте, хотя ослабление симптоматики возможно на любом этапе индивидуального развития. В пользу этой унитарной т. зр. свидетельствует то, что ОВР начинается раньше, чем Р. п. и что почти все молодые люди с Р. п. имеют в анамнезе ОВР, в то время как лишь у половины всех детей с ОВР позднее проявляется Р. п. В пользу этого говорит также тот факт, что очень трудно найти надежные предикторы подросткового и взрослого антисоциального поведения в детстве. Специфические образцы детского поведения яв-ся плохими предикторами наступающей позднее дисфункции. Антисоциальные проблемы позднего подросткового и раннего взрослого периода гораздо лучше могут быть предсказаны по проблемам поведения, возникавшим в детстве.

Измерения расстройства поведения

Распространенность. Широкомасштабные эпидемиологические исслед., проведенные в нескольких западных странах, показывают, что уровень распространенности проблем поведения у населения в целом достигает 8-12%. В 50% это связано с наличием Р. п., собственная распространенность к-рого составляет примерно 5%. Хотя эти цифры весьма высоки, они основаны на исслед., в к-рых информ., необходимая для установления наличия расстройства, была получена из одного источника. Эти цифры не говорят о том, что все дети, соответствующие диагностическим критериям Р. п. по данным одного источника, демонстрируют выраженные нарушения в различных соц. ситуациях, поскольку установлено, что согласованность между информантами обычно низка.

Гендерные различия. Р. п. более выражено у мальчиков, соотношение равно 3—4:1 для детского и 2,5:1 для подросткового возраста. Снижение различий к подростковому периоду объясняется более поздним возрастом начала расстройства у девочек. Расстройство обнаруживается у девочек в 12—13 лет, у мальчиков к 9—10 годам. Однако гендерные различия могут стираться, поскольку последние данные свидетельствуют о разительном повышении распространенности Р. п. за последние десятилетия у представителей обоих полов.

Этнические различия. Не обнаружено надежной связи уровня распространенности Р. п. в детстве с этнической или расовой принадлежностью. Однако американские и британские работы свидетельствуют о преобладании серьезного Р. п. у чернокожих подростков мужского пола по сравнению с белыми, даже с учетом контроля различий этих контингентов по социоэкономическому статусу и установкам правоохранительных и судебных органов. Характерно то, что корреляция между Р. п. и этническим происхождением становится более значимой по мере того, как повышается серьезность правонарушений (от мелких до преступлений с использованием насилия), и обычно яв-ся более значимой по данным работ, основывавшихся на официальной статистике, а не на самоотчетах. Блумстайн и др. показали, что этнические различия в уровне распространенности отражают различия в участии в делинквентном и преступном поведении, а не в частоте актов правонарушений (иными словами, черные подростки мужского пола становятся правонарушителями в большем проценте случаев, чем представители белого населения). Однако, войдя в конфликт с законом, чернокожие мужчины не совершают большего числа правонарушений в год по сравнению с их белыми ровнями. То же самое относится и к уровню рецидивизма. Большее число черных подростков подвергается аресту по меньшей мере один раз, но данные о частоте повторных арестов у черных и белых правонарушителей сравнимы между собой.

Устойчивость, хронизация. Большинство детей с Р. п. не совершают особенно частых правонарушений в подростковом возрасте и не становятся преступниками во взрослом возрасте. Однако, дети, в особенности мальчики, к-рые демонстрируют несколько поведенческих проблем в раннем возрасте и более чем в одном типе соц. ситуации, часто продолжают демонстрировать эти проблемы и дальше. Р. п. почти не характеризуется спонтанными ремиссиями. Более типично для Р. п. обнаруживать устойчивость или усугубляться с течением времени с тенденцией к изменениям резистентности в зависимости от достигаемого возраста. Об этом свидетельствуют исслед. связи между Р. п. в детстве и последующим соц. приспособлением в подростковом и взрослом периоде.

Коморбидность. У большинства детей с Р. п. имеются дополнительные психосоциальные дисфункции. Наиболее типичным является ГРДВ. Шапиро и Гарфинкел обнаружили, что в исследованной группе американцев в возрасте 7—13 лет с диагнозом ОВР или Р. п. в 45% выявляется также диагноз ГРДВ. Сравнимая степень коморбидности с ГРДВ обнаружена Оффордом с соавторами в лонгитюдном исслед., проведенном в Канаде: 59% для мальчиков и 56% для девочек в возрасте от 4 до 11 лет и 30% для мальчиков и 37% для девочек в возрастной группе от 12 до 16 лет. ГРДВ — это коморбидная характеристика, к-рая отчетливо усугубляет тяжесть Р. п. Дети с сочетанным диагнозом Р. п. и ГРДВ демонстрируют более частое и более серьезное агрессивное, антисоциальное поведение, к-рое имеет более высокие шансы сохраняться во времени, чем дети лишь с одним диагнозом Р. п.. Последние исслед. показывают, что ГРДВ может, по меньшей мере отчасти, усугублять поведенческие проблемы детей с Р. п. за счет значимой связи со снижением успеваемости.

Обнаружено также, что Р. п. связано с такими дополнительными диагностическими чертами, как депрессивная симптоматика, социальная изоляция и соматоформное расстройство. Хотя степень коморбидности Р. п. с этими расстройствами зависит от характеристик популяции, уровня симптоматики, необходимого для постановки сочетанного диагноза, возраста и пола ребенка, Оффорд с соавторами сообщают, что коморбидность характерна для большинства случаев Р. п. в их лонгитюдном исслед., за исключением подростков мужского пола в возрасте от 12 до 16 лет. Подростки-девочки в особенности представляют собой группу риска, поскольку у них в 33% случаев может быть поставлено два диагноза в дополнение к Р. п.

Затраты. Р. п. влечет за собой значительные психол., соц. и экономические издержки. Это — затраты в связи с мед. обслуживанием, проведением корригирующего воспитания, деятельностью правоохранительных органов, членовредительством, нанесением вреда окружающим и их собственности, злоупотреблением психоактивными веществами и появлением у больных в подростковом возрасте своих детей.

Траектории развития

Лонгитюдные исслед. свидетельствуют о необходимости проведения различия между подростками с Р. п. с ранним или поздним началом поведенческих нарушений. Раннее начало типично характеризуется оппозиционным и агрессивным поведением в семейной ситуации в возрасте 4—8 лет. Из этого контекста траектория развития при раннем начале ведет к формированию паттернов насильственного поведения, к-рые оказываются связанными с проблемами взаимоотношений с преподавателями и сверстниками, а также плохой успеваемостью в младших классах. Типичная динамика при раннем начале характеризуется большой пестротой проявлений и низкой частотой ремиссий. С течением времени такие больные вовлекаются в совершение новых и более серьезных актов антисоциального поведения, не обнаруживая тенденцию сойти со своего преступного пути. В более тяжелых случаях больные с ранним началом становятся подростками-рецидивистами (т. е., правонарушителями, по многу раз подвергавшимися аресту и заключению). Хотя рецидивисты представляют лишь приблизительно 6% от всей криминогенной части населения, они совершают 50% от всех преступлений, совершаемых в молодом возрасте. В целом, раннее появление поведенческих проблем яв-ся наилучшим предиктором агрессивного и антисоциального поведения в позднем детстве, отрочестве-юности и взрослости и таких паттернов, как насилие, воровство и злоупотребление психоактивными веществами.

При позднем начале проблемы поведения не появляются до наступления позднего детства или отрочества и возникают скорее в асоциальных группах сверстников, чем в ситуации дисфункциональной семьи. Такие больные имеют тенденцию к ограничению, в основном, неагрессивными антисоциальными актами — кражами, манкированием учебой и злоупотреблением психоактивными веществами. У них минимальные учебные навыки, хотя низкий уровень успеваемости обычно характерен для Р. п. в подростковом периоде. При позднем начале проблемное поведение не столь разнообразно и частота ремиссий выше, чем при раннем начале; соответственно этому, имеющиеся нарушения имеют более преходящий и несколько менее тяжелый характер.

От расстройства поведения к дисфункции взрослого возраста

Хотя данные исслед. не позволяют построить траектории развития, характерные для перехода от детского или подросткового Р. п. к преступности или психич. нарушениям взрослого возраста, имеются отчетливые подтверждения стойкости дисфункции во времени. Затруднения у детей с Р. п. не только остаются очевидными в динамике, но также оказываются осложненными дополнительными проблемами в подростковом (прекращение учебы, злоупотребление психоактивными веществами, рождение детей) и взрослом возрасте. Робинс с соавторами в своих широкомасштабных эпидемиологических исслед. обнаружили, что больные с тремя или четырьмя симптомами Р. п. в детстве соответствовали критериям диагностики антисоциальной личности во взрослом периоде в 1% случаев, если симптомы появлялись позже 12 лет и в 3%, если они обнаруживались раньше 6 лет. Этот процент значительно повышается по мере увеличения числа симптомов: лица с восемью и более симптомами Р. п. в детстве могут быть диагностированы как антисоциальная личность, будучи взрослыми, в 48% случаев, если симптомы обнаружились после 12 лет и в 71%, если они появились до 6 лет. Эти данные ясно указывают на то, что не все дети с Р. п. становятся взрослыми с асоциальным расстройством личности, но чем моложе ребенок и чем более агрессивным и асоциальным является его поведение, тем меньше вероятность того, что он придет к паттерну недевиантного поведения.

Эта мрачная картина становится еще мрачнее в свете обнаружения того, что Р. п. в детстве имеет еще и др. корреляты кроме антисоциального поведения. Робине и Прайс сообщают, что у взрослых имеется более высокая вероятность соответствовать критериям почти всех взрослых психиатрических расстройств, если у них отмечались симптомы Р. п. до 15-летнего возраста. Помимо антисоциальной личности, детское Р. п. достоверно коррелирует со взрослой наркоманией, а также с манией, шизофренией и обсессивно-компульсивным расстройством. Неудивительно, что Р. п. является предиктором таких неблагоприятных моментов, как безработица, супружеские конфликты и преждевременная смерть.

Наконец, неблагоприятные последствия детского Р. п. драматически подчеркиваются тем обстоятельством, что устойчивость и хронизация агрессивного антисоциального поведения может передаваться по наследству. В своем лонгитюдном исслед. агрессии Хьюсманн с соавторами нашли, что наилучшим предиктором агрессивного и антисоциального поведения ребенка в возрасте 8 лет является агрессивность его родителя, причем не во взрослом возрасте, а когда родителю было 8 лет. Хотя исслед. не было специально посвящено каузальным процессам, этот результат свидетельствует о том, что в передаче Р. п. из поколения в поколение участвует не только моделирование и подкрепление.

Факторы риска

Есть много данных, подтверждающих связь Р. п., особенно при его раннем начале, с группой факторов риска, включающих биолог. и социологические характеристики. Эти данные следует, однако интерпретировать с осторожностью, поскольку в большинстве работ приводятся сообщения о корреляциях без демонстрации каузальных отношений.

Индивидуальные характеристики. Давно считается, что в возникновении и поддержании Р. п. играют роль генетические и темпераментальные различия. Вопрос о генетическом влиянии вызывает споры. Дебаты касаются как концептуальных, методологических вопросов, так и сути того, что может наследоваться при генетической передаче наклонности к агрессивному, антисоциальному поведению и делинквентности. Несмотря на споры, все же имеется общепринятая точка зрения, что при раннем начале во многих случаях поведенческие проблемы и эксцессы проявляются с очень раннего возраста. Изучение особенностей темперамента указывает на то, что уже младенцы могут различаться между собой по таким поведенческим измерениям, как трудность, неадаптивность и сопротивление контролю. Лонгитюдное исслед. Бэйтса и его коллег показало, что неблагоприятные особенности темперамента яв-ся предикторами плохой подчиняемости матери в возрасте 2 лет, что, в свою очередь, предсказывает проблемы поведения у детей обоего пола в возрасте 8 лет. В целом, данные изучения развития свидетельствуют о том, что в семьях, характеризующихся ограниченными навыками воспитания детей и множественными стрессами (наличие психич. патологии у родителей, супружеские конфликты, низкий социоэкономический статус), неблагоприятные особенности темперамента коррелируют с ранними конфликтами между ребенком и родителями, проблемами с дисциплиной, признаками невнимательности—импульсивности в возрасте 2—3 лет, агрессивным антисоциальным поведением в возрасте 5 лет и появлением Р. п. в позднем детстве.

Характеристики семьи. Наиболее надежными семейными коррелятами Р. п. являются правонарушения и психич. расстройства у родителей, дисфункциональные взаимоотношения в семье и супружеские конфликты. Агрессивные, антисоциальные дети и криминальные подростки чаще имеют родителей-преступников по сравнению с их благополучными сверстниками. Факторы, влияющие на эту передачу, неясны, но вряд ли яв-ся преимущественно генетическими. Маккорд нашел, что сыновья преступников имеют не больше шансов стать подростками-преступниками или взрослыми преступниками, чем дети, родители к-рых не совершали преступлений, за исключением случаев, когда один или оба родителя были агрессивны с ребенком в период его воспитания и когда отношения между родителями носили выражение конфликтный характер. Маккорд сообщил также, что материнская любовь, последовательное соблюдение дисциплины и контролирующее наблюдение действуют как защитные факторы, значительно ослабляющие связь между криминальным поведением отца и девиантностью сына.

Если компетентность родителей, в особенности матери, играет роль защитного фактора в развитии Р. п., то наличие психич. патологии имеет противоположный эффект. Во многих исслед. показана связь депрессий у матери с агрессивным, асоциальным поведением детей и ограничением эффективности психол. вмешательств, направленных на модификацию этого поведения. Хотя психич. патология родителей часто предшествует возникновению проблем у ребенка, не было продемонстрировано, что депрессия у матери или иные дисфункции играют каузальную роль в возникновении Р. п., поскольку они могут просто отражать действие факторов психол. и социоэкономического стресса, к-рому часто подвергаются матери девиантных детей и подростков.

В семьях агрессивных, асоциальных детей часто наблюдаются стойкие дисфункциональные паттерны взаимодействия. В частности, детское непослушание, с одной стороны, и деспотичность (punitiveness) и противоречивость родителей, с другой, яв-ся центральной характеристикой стиля взаимодействия в случаях раннего начала расстройства в раннем и среднем детстве. В семьях с высоким уровнем аверсивных интеракций и дефицитом контроля со стороны родителей открытая агрессия детей часто сопровождается более скрытыми антисоциальными проблемами, такими, как воровство, лживость, мошенничество, пиромания, являющимися предикторами проблем поведения и делинквентности в подростковом возрасте. Хотя дисфункциональный характер взаимодействия в семье отчетливо распространяется и на родителей, и на детей, результаты исслед. подтверждают, что этот стиль взаимодействия обычно наблюдается до появления проблем поведения и может играть каузальную роль в их возникновении.

Давно уже известно, что супружеские конфликты имеют связь с проблемами поведения. Обзор литературы и метаанализ подтверждают эту связь, демонстрируя, что корреляции между конфликтами и Р. п. яв-ся в особенности достоверными для мальчиков. Согласуясь с более ранними данными, последняя работа показывает, что Р. п. связано с открытым супружеским конфликтом в большей степени, чем с родительской апатией или безразличием друг к другу. В этой последней работе обнаружено, что взаимная агрессия между супругами яв-ся достоверным предиктором Р. п. у детей в возрасте от 5 до 8 лет, даже при сходном уровне супружеской адаптации и внутрисемейной агрессии. Как и в случае дисфункциональных отношений в семье, супружеские конфликты часто присутствуют до появления поведенческих проблем у ребенка и могут играть каузальную роль в их возникновении.

Социоэкономические характеристики. Р. п. коррелирует тж с такими демографическими, соц. и экономическими характеристиками, как район проживания, соц. изоляция и бедность. Так, Р. п. более распространено в бедных городских районах, чем в пригородах и сельской области, у детей из семей, характеризующихся отсутствием достаточной соц. поддержки и постоянно сталкивающихся с такими препятствиями, как низкий доход, безработица, зависимость от пособий по бедности и субсидий на квартирную плату и большая скученность населения.

Лечение

Обзоры исслед. эффективности вмешательств, направленных на коррекцию агрессивного, асоциального поведения детей с Р. п., свидетельствуют о том, что несмотря на концептуальные и методологические ограничения, произошли значительные изменения. Хотя данные исслед. подтверждают, что различные формы лечения помогают при Р. п. и яв-ся более эффективными, чем отсутствие терапии, наилучшие результаты достигаются такими лечебными подходами, как тренинг навыков воспитания, а также тренинга соц. и когнитивных навыков, прямо направленные на коррекцию поведенческих нарушений или дефицита соц. и когнитивных навыков у детей и подростков с разрушительным поведением.

Тренинг навыков воспитания. Программы тренинга для родителей имеют целью научить их эффективно действовать в отношении поведенческих трудностей с детьми в домашней ситуации. Большинство из этих программ ориентировано на симптомы ОВР, а не Р. п., и поэтому имеют большую значимость для детей, чем для подростков. Результаты исслед. свидетельствуют о том, что тренинг навыков воспитания является хорошим средством изменения агрессивного, антисоциального поведения в детском возрасте, обычно более эффективным, чем услуги традиционных коммунальных клинических служб. Достигаемый благоприятный эффект сохраняется в течение нескольких лет у двух третей пациентов, прошедших терапию; курс может проводиться экономически рентабельным образом. Однако, есть также данные о том, что примерно в одной трети случаев семьи не извлекают пользу от тренинга навыков воспитания. Это неудивительно, поскольку во многих из этих семей существуют такие множественные проблемы, как депрессии у матерей, супружеские конфликты, соц. изоляция и низкий социоэкономический статус. Это обстоятельство привело к разработке процедур, направленных на повышение эффекта семейных вмешательств при Р. п., продемонстрировавших разную степень успешности.

Тренинг социальных навыков. Программы соц. тренинга направлены на возмещение дефицита соц. навыков у детей и подростков с Р. п. и обычно основаны на прямом инструктаже, тренировке, моделировании и подкреплении при обучении дискретным поведенческим компонентам специфических навыков соц. поведения. Анализ данных эффективности ограничен тем обстоятельством, что большинство работ ориентировалось не специфически на агрессивное, антисоциальное поведение, а на менее точно определенные проблемы приспособления — разрушительное поведение, дефицит соц. навыков и отвергание сверстниками. Тщательно контролируемые программы могут вести к улучшению общего приспособления или к приобретению определенных частных навыков, но эти программы обычно не дают изменений в показателях, прямо релевантных Р. п. — принятие сверстниками в детстве или частота правонарушений у подростков. В одном из немногих исслед., имеющих прямое отношение к Р. п., Хансен, Ст. Лоуренс и Кристофф обучали навыкам диалога стационарных пациентов с ОВР или Р. п. в позднем детском и подростковом возрасте. Программа оказалась успешной в том отношении, что приводила к приобретению и генерализации навыков во времени и ситуациях, но авторы не показали, что эти положительные изменения сопровождаются соответствующей редукцией симптомов Р. п..

Тренинг когнитивных навыков. Исходя из данных о том, дети и подростки с Р. п. часто искаженным образом интерпретируют соц. действительность, программы тренинга когнитивных навыков направлены на коррекцию процесса переработки информ. и решения соц. и межличностных проблем. Данные исслед. эффективности показывают, что этот подход может обеспечить эффективную коррекцию определенных когнитивных процессов и выполнения связанных с ними заданий у детей с импульсивным, гиперактивным, агрессивным и асоциальным поведением.

Профилактика

Р. п. приняло размеры эпидемии во многих западных странах. Глобальность проблемы, наряду с высокой стойкостью хронических нарушений и часто недостаточной доступностью лечения, яв-ся вескими аргументами в пользу необходимости разработки профилактических подходов. Данные исслед. показывают, что меры первичной профилактики снижают ранние проявления агрессии у детей и улучшают соц. приспособление у лиц в юности и ранней взрослости. В соответствии с этими данными разрабатываются, применяются и подвергаются оценке в отношении их эффективности широкомасштабные многоузловые профилактические проекты. Эти проекты направлены на выявление детей из групп повышенного риска появления Р. п. в младших классах школы и предоставления многоаспектного обслуживания, направленного на долговременную профилактику расстройства. Проблема велика, но эффективные профилактические вмешательства должны быть найдены для такого снижения размаха и тяжести Р. п., к-рое было бы значимым и заметным для всего об-ва в целом.

См. также Формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте, Несовершеннолетние сексуальные насильники, Моральное поведение, Отсутствие заботы о детях, Отношения «ребенок—родители», Школьные компании

Дж. Дюма

Рационализм (rationalism)

P. — филос. позиция, согласно к-рой решающая роль в установлении истины принадлежит разуму. Его можно противопоставить эмпиризму, считающему опыт необходимым условием приобретения знания. С т. зр. рационалиста, идеи носят врожденный характер, а с т. зр. эмпирика — они приобретаются.

Влияние Р. на науку проявилось очень давно, оно заметно и в дедуктивной геометрии, созданной пифагорейцами, и в формализованных правилах логики Аристотеля. В наше время Р. сохраняет свое влияние в таких областях, как математика, и получил поддержку со стороны таких выдающихся мыслителей, как Жюль Анри Пуанкаре, к-рый утверждал, что понятие числа является чисто интуитивным и его невозможно постичь на эмпирической основе. Др. философы придерживаются более радикальных взглядов, полагая, что даже правила индуктивных наук базируются на рационалистических допущениях. Алфред Норт Уайтхед отмечал, что «весьма трудное дело — применение разума для выявления общих характеристик наблюдаемого случая, предъявленного нам для прямого познания, — является необходимым предварительным действием, если мы намерены подтвердить индукцию».

Что же касается совр. науки, то чисто рационалистический подход к решению задач был разрушен двумя аргументами. Во-первых, история науки недвусмысленно свидетельствует о том, что научное занятие предполагает проведение наблюдений, прогнозирование и проверку того, насколько результаты согласуются с теорией. Очевидно, что наука не строго рациональна, а эмпирична — в той мере, в какой она зависит от накопления фактов. Следует признать, что огромное желание Декарта извлечь все знание из нескольких неопровержимых идей, оказалось несбыточным. Судя по всему, научный прогресс невозможен без эмпирической проверки и корректировки теорет. постулатов. Проверка истинности основана на очевидности, и в этом случае обращаются к фактам, а не к врожденному знанию. Законы должны быть подтверждены органами чувств, а не только разумом.

Во-вторых, рационалистическая достоверность оказалась атакованной в своей собственной цитадели — математике, где Куртом Гёделем было показано, что для несчетных множеств не может быть доказана логическая непротиворечивость. Иначе говоря, приходится признать невозможность гарантирования правил математики только на рациональной основе.

Психология, в своем стремлении быть научной, воздерживалась от бескомпромиссных рационалистических трактовок, за исключением ее периферии, где религиозные и экзистенциальные допущения о природе чел. и о смысле жизни порой приобретали сильную рационалистическую окраску. Так, философия Сартра, осн. на строго логическом анализе последствий отношений между «в себе» и «для себя», возродила радикальные рационалистические представления. Исходя из некоторых не требующих доказательств, интуитивных соображений, Сартр прибег к дедукции, чтобы объяснить развитие личности и психопатологии индивидуума.

Психологи старались подтверждать свои теории посредством наблюдения, используя данные как из интроспективных отчетов, так и из непосредственного наблюдения за внешними проявлениями поведения. Именно поэтому влияние Р. на совр. психологию обычно обнаруживается только в превращенной форме.

Титченер, один из лидеров интроспекционизма, считал сознание «всего лишь общей суммой психических процессов, пережитых индивидуумом на протяжении всей его жизни». По Титченеру, изучать психологию — значит расспрашивать испытуемых о том, что происходит в их сознании в разных ситуациях и при разных условиях. Как и др. интроспекционисты, он верил в существование трех классов психич. элементов: ощущений, представлений и чувств. Это трехкомпонентное деление субъективного опыта, судя по всему, можно квалифицировать как логический вывод, сделанный на основе данных интроспекции.

Др. примером влияния Р. на психол. теорию является мотивационный подход Маслоу, устанавливающий иерархию ценностей на основании посылки, суть к-рой заключается в том, что удовлетворение потребностей, занимающих более высокие позиции, возможно лишь после того, как будут удовлетворены потребности, располагающиеся на нижних ступенях иерархии. Складывается такое впечатление, что эта иерархия была создана интуитивно и пронизана Р. Ее создатель явно исходил из того, что любой разумный чел. согласится с подобной градацией людских потребностей.

Влияние Р. можно обнаружить тж и в таком прозаическом занятии психологов, как конструирование личностных опросников. Буриш рассматривает три основные подхода к конструированию тестов: внешний (эмпирический, основанный на групповом критерии), индуктивный (внутренний, основанный на внутренней согласованности, пунктометрический) и дедуктивный (рациональный, интуитивный, теоретический). Дедуктивный, или рациональный метод, поддерживается психологами, «уверенными в возможности создания шкалы для любой личностной черты, имеющей название в обыденном языке». Иными словами, исходная посылка состоит в том, что, рассуждая логически, любой разумный разработчик теста сможет решить, какие именно вопросы нужно задать, чтобы наилучшим образом измерить данную особенность личности.

Следует отметить, что рациональный анализ может быть также применен к тем сферам, к-рые обычно считаются выходящими за пределы научного исслед. Откуда мы знаем, что есть «добро» или что значит «этично»? Рационалист считает, что, по крайней мере, на некоторые вопросы, связанные с этикой или моральными ценностями, нельзя получить «научного ответа», но с филос. т. зр. они — тем не менее — имеют смысл. Напр., Джордж Э. Мур проводил границу между «добром как средством», подлежащим изучению научными методами, поскольку оно имеет последствия, и «добром как таковым», имеющим дело с понятиями, к-рые предельно просты и не могут быть определены операционально. Следовательно, рационалист считает, что когда речь идет об ответах на вопросы о внутренней ценности, разум берет первенство.

См. также Методы эмпирического исследования, Эмпиризм, Логический позитивизм, Операционализм, Позитивизм

Э. Вагнер

Рационально-эмотивная поведенческая терапия (rational-emotive behavior therapy)

Р-э. п. т. прежде наз. рационально-эмотивной терапией, представляет собой теорию личности и систему психол. лечения, разработанную в 1950-е гг. А. Эллисом, американским клиническим психологом. Она подчеркивает роль нереалистичных ожиданий и иррациональных убеждений касательно челов. несчастий. По Эллису, источником эмоций являются гл. обр. когниции, а не события. В рамках Р-э. п. т. разработана теория личности «А-В-С». Она предполагает, что если неблагоприятное событие, напр. семейная ссора, сопровождалось чрезмерной тревогой или др. нежелательными эмоциональными последствиями, последующее исслед. покажет, что последствие С было вызвано не первоначальным событием А, а скорее к.-л. иррациональным убеждением В о сути или значении ссоры, например: «я — ужасный человек», «они ужасны и их надо наказать» или «я не могу дальше жить без их одобрения».

Эллис приписывает открытие природы челов. огорчений поздним стоикам, Эпиктету и его ученику, римскому императору Марку Аврелию, к-рый во II в. до н. э. писал: «тебя беспокоит не эта вещь, а то, что ты думаешь о ней». «Убери свое мнение, и ты устранишь жалобу». Однако, задачей Р-э. п. т. является не только устранение нарушений, вызванных иррациональными убеждениями, но и работа с предрасположенностью человека к искаженному мышлению, к-рая делает возможным появление ошибочных убеждений. Теория Р-э. п. т. рассматривает эмоциональные нарушения в связи с челов. природой с ее биолог. и соц. аспектами, имеющими большое значение для теорий личности и лечения.

Биологические основы личности

Низшие организмы могут демонстрировать сложное поведение при очевидном отсутствии научения вследствие генетического предпрограммирования или инстинкта. Такие виды поведения могут быть обнаружены у всех представителей вида, они выполняются фиксированным стереотипным образом. Люди в значительной мере лишены фиксированного инстинктивного поведения, но вместо этого обладают высоко развитой способностью усваивать новые паттерны поведения посредством научения и сохранения их в форме привычки. Что генетически запрограммировано в человеке — так это предрасположенность к научению и формированию привычных форм поведения. Т. о., что именно человек выучивается говорить, зависит от культурной среды, но то, что человек вообще научается говорить, отражает сильную предрасположенность к усвоению языка. С т. зр. рационально-эмотивной теории поведения, в рамках такой предрасположенности нек-рые вещи могут усваиваться легче других. Дети легче усваивают желание быть любимыми, чем ненавидимыми, они охотно предпочитают удовлетворение желания его фрустрации. Теория подчеркивает, что способность к научению включает способность учиться вещам, в к-рых нет смысла, и что предрасположенность к мышлению часто является предрасположенностью к искаженному мышлению.

В числе челов. диспозиций с неблагоприятными последствиями можно назвать такие как: быть подавленным к.-л. событиями, желать вещей, к-рые принесут очевидный вред, с большим трудом освобождаться от своих привычек, даже причудливых, и стремиться к абсолютизации, что искажает даже относительно точные убеждения, делая их неадекватными и патогенными.

Социальные основы личности

Эллис выявил множество ошибочных когниций, характерных для зап. культуры. Среди них — убеждение, что для того, чтобы иметь ценность, человеку надо быть любимым или одобряемым практически всеми, быть абсолютно компетентным и продуктивным и что это — катастрофа, если дела идут не так, как хотелось бы. В каждом случае иррациональное убеждение носит абсолютистский характер и порождает нереальные ожидания. Т. о., поскольку люди по природе своей более всего счастливы, когда их межличностные отношения выглядят наилучшим образом, большинство эмоциональных нарушений является результатом чрезмерной озабоченности мнением других о таких отношениях и ожиданием катастрофических последствий их разрыва.

Личность и расстройство

Исходя из биосоциальных основ предрасположенности к иррациональному мышлению и эмоциональным расстройствам, Р-э. п. т. постулирует, что в силу челов. природы нам легко научиться расстраиваться и очень трудно перестать это делать. Соответственно, Р-э. п. т. уделяет большое внимание механизмам, поддерживающим расстройство, поскольку положительные изменения могут произойти в результате разрушения этих механизмов. Если мысли являются причиной эмоционального расстройства, то мышление становится средством поддержания расстройства. Согласно теории, неважно, откуда взялось иррациональное убеждение и как оно было усвоено, оно поддерживается только при его использовании. Люди вызывают у себя эмоциональные нарушения и поддерживают их за счет привычной внутренней вербализации своих иррациональных убеждений. При столкновении с действием или событием, к-рые можно назвать злоключением, человек прибегает не к точной, рациональной когнитивной реакции, а к преувеличенной, абсолютизирующей, к-рая становится причиной эмоционального нарушения и саморазрушительного поведения. Теория предполагает, что тенденции человека к внушению себе новых идей (self-reindoctrination) представляют собой точку доступа к обреченным на провал паттернам мышления и поведения у клиентов: устраните иррациональную мысль и нарушение исчезнет. Устраните иррациональный стиль мышления и проблема не возвратится. Люди становятся счастливее и действуют более эффективно, когда думают и ведут себя рационально.

Подходы Р-э. п. т. к лечению

Хотя терапевты в рамках Р-э. п. т. используют весьма разнообразные специфические техники, осн. целью остается минимизация или полное устранение иррациональных убеждений и содействие формированию более рационального стиля жизни. Терапевт стремится переобучить клиента, сломать старые паттерны мышления и установить новые с использованием логики, здравого смысла, конфронтации, уговоров, обучения, предписаний, приведения примеров, ролевых игр, поведенческих заданий и др. Главной техникой служит дискуссия — логико-эмпирический анализ, посредством к-рого выявляются и оспариваются иррациональные убеждения клиента.

Исходная цель — помочь клиенту в ходе терапии достичь трех инсайтов. Первый инсайт: хотя обреченное на провал поведение и эмоциональные дисфункции имеют понятное происхождение в прошлом и провоцирующие их факторы в настоящем, их актуальной и проксимальной причиной являются иррациональные убеждения человека, а не его родители, биография или обстоятельства. Второй инсайт: эти иррациональные, магические убеждения сохраняют силу лишь вследствие сочетания дезадаптивного мышления с дезадаптивным поведением, к-рое активно подкрепляет его. Люди сохраняют эмоциональные нарушения, потому что продолжают внушать себе неразумную идею, и так долго, пока продолжают это делать. Третий инсайт: инсайты сами по себе не корректируют искаженное мышление. Это могут сделать лишь упорная работа и практикование. О процессе получения этих инсайтов Эллис сказал, что сущностью эффективной психотер. является «полная терпимость к клиенту как к индивидууму в сочетании с беспощадной, упорной борьбой с его обрекающими на поражение мыслями, чертами характера и действиями».

Основополагающей для Р-э. п. т. является широкая программа вовлечения клиентов в работу по борьбе с их главными иррациональными предпосылками. Эта борьба ведется на неск. фронтах. Поскольку люди могут думать о том, как они думают, использование когнитивных методов позволяет продемонстрировать клиентам ошибочность их ожиданий, требований и убеждений и научить их думать более рационально. Практика Р-э. п. т. опирается гл. обр. на когнитивные методы, но эмотивные процедуры тж могут использоваться, поскольку ролевые игры и др. приемы позволяют создать сцену для актуального проявления иррациональных убеждений и сопровождающих их дисфункциональных паттернов мышления и поведения, к-рые затем могут быть подвергнуты анализу и коррекции. Они тж могут быть использованы для противодействия ошибочным убеждениям на уровне демонстрации, когда психотерапевт или терапевтическая группа принимают клиента, несмотря на его «неприемлемые» черты или атрибуты. Эмотивные методы используются тж для вызова чувств и реакций, непосредственно ведущих к изменению аттитюдов или ценностных ориентации. Будучи активным, директивным, обучающим подходом, Р-э. п. т. использует тж поведенческие методы, как в терапевтической ситуации, так и в повседневной обстановке при выполнении домашних заданий. Клиентам с тенденцией к перфекционизму может быть предложено преднамеренно совершить оплошность при выполнении к.-л. реального задания для того, чтобы убедиться в том, что последствия не носят катастрофический характер. От робкого человека могут потребовать взять на себя все более возрастающий риск в определенных соц. ситуациях, чтобы он мог убедиться, что неудача не является ни неизбежной, ни непереносимой. По мере того как поведение клиентов становится несовместимым с их основными поведенческими убеждениями, их побуждают продолжать выполнять новое поведение, поскольку о произошедших изменениях судят не по словам, а по делам. Эллис заметил, что «люди редко меняются и отказываются от убеждений, обрекающих на провал, пока не начинают действовать против них».

С момента своего появления в 1950-е гг., Р-э. п. т. постоянно росла и развивалась. За это время Эллис дважды менял ее название после первоначального — «рациональная терапия». Изменения названия носили отчасти пед. характер с целью подчеркнуть прежде всего когнитивную природу Р-э. п. т., затем, позднее, тж роль эмоций в мышлении и значение эмотивных методов для терапии. С 1961 по 1992 г. Р-э. п. т. была известна под ставшим уже привычным названием рационально-эмотивная терапия. Но Р-э. п. т. с самого начала придавала большое значение поведенческим факторам, что теперь отразилось на ее совр. «полном титуле». Возможно, изменение названия отчасти отражает тж постепенное смещение акцентов и границ. Причины, по к-рым Эллис предпочитает название Р-э. п. т., а не рационально-эмотивная терапия, он называет в «Current psychotherapies».

Под каким бы названием Р-э. п. т. ни фигурировала, она часто сочетает когнитивные, эмотивные и поведенческие элементы в рамках единого комплексного вмешательства. Вне зависимости от используемых методов, цель остается неизменной: помочь клиентам сделать свои «естественные челов. тенденции более индивидуально выраженными» и помочь им справиться со своими «естественными челов. тенденциями быть конформными, внушаемыми и безрадостными».

См. также Когнитивно-поведенческая терапия, Каноны Милля, Теория личности, Психотерапия

Р. Э. Энфилд

Реабилитация (rehabilitation)

Р. — это процесс, направленный на достижение определенных целей у индивидуума, перенесшего травму, заболевание или ослабляющее состояние. Р. предполагает, что этот индивидуум ранее был способен адекватно функционировать в тех сферах деятельности, активность в к-рых подверглась ослаблению; цель Р. — возвращение к прежнему состоянию или прежней способности функционирования.

Р. как понятие яв-ся относительно новым в челов. истории. Скотт Аллан напоминает нам, что в большинстве культур люди, ставшие инвалидами, подвергались изгнанию или умерщвлялись. Хотя сейчас у нас принят более гуманный взгляд на инвалидность, мн. люди продолжают реагировать на инвалидов с сильным отвращением. Сейчас, напр., часто трудно устроить нек-рые реабилитационные центры в населенных районах, поскольку администрация озабочена негативным впечатлением, к-рое будут производить инвалиды на местных жителей.

Как утверждает Джеральд Каплан, успешные программы Р. должны начинаться с предотвращения инвалидности. Модель трехступенчатой профилактики Каплана включает во-первых, санитарное просвещение и изменения в физ. окружении для предотвращения болезни; во-вторых, раннее выявление и лечение для предотвращения постоянной инвалидности и, наконец, лечение и реабилитацию для предотвращения дальнейшего ухудшения и обеспечения возможного восстановления функции. Реабилитационные центры ориентированы, главным образом, на решение задач третьего этапа профилактики по Каплану.

Начало реабилитации в США связано с интересом частных групп, к-рые видели эту проблему в об-ве и искали пути ее решения. Центры Шрайнерс, напр., были организованы для помощи детям — физ. инвалидам. Иногда реабилитационные усилия были частью более крупных реформ. Напр., Армия Спасения обращала внимание на опустившихся людей, в особенности с алкогольными проблемами.

Физ. и психич. Р. получила большое значение на фоне двух мировых войн. Повышение качества и рост возможностей мед. помощи приводили к тому, что люди с самыми тяжелыми ранениями были спасены, но лишь для того, чтобы стать тяжелыми инвалидами. Этот довольно большой контингент инвалидов необходимо было вернуть в об-во, что ставило Соединенные Штаты в трудное положение.

Процесс реабилитации начинается с оценки и лечения болезни, травмы или патологического состояния. Помимо этого, должна производиться оценка любого дефицита, остающегося после лечения, и его воздействия на соц., психол. и профессиональные навыки индивидуума. Лечение состояния в остром периоде ориентировано на травму или заболевание, приводящие к инвалидности. Реабилитация же, напротив, ориентируется на сохранные навыки и на те, к-рые могут быть сформированы на основе резервных возможностей пациента.

Термин «реабилитационный центр» означает различные варианты предлагаемого обслуживания. Существуют реабилитационные центры для большинства типов физ. и психич. патологических состояний, а тж расстройств личности. Реабилитационные центры для физ. инвалидов яв-ся, вероятно, самыми большими из существующих учреждений, в к-рых междисциплинарные бригады оказывают широкий спектр услуг. Это связано как с разнообразием навыков, необходимых для эффективного лечения имеющихся нарушений, так и с тенденцией к специализации в медицине как средству оптимизации здравоохранения.

Центры по реабилитации в специальных зонах проблем по большей части представляют собой монодисциплинарные учреждения, или же услуги представителей др. мед. профессий используются там в качестве дополнительного лечения в ограниченном объеме. Однако, чем более широким яв-ся лечебный подход, тем более междисциплинарной должна быть терапевтическая бригада.

Лечебные программы реабилитационных центров должны быть достаточно специфичными для эффективного воздействия на основную дисфункцию клиента и в то же время достаточно широкими для решения проблем, сопутствующих инвалидности. Какие-то услуги в ряде случаев могут быть недоступны в данном центре. В таких ситуациях обращаются в учреждения соответствующего профиля для обеспечения необходимой специализированной помощи. При отсутствии оказания такой помощи общий результат реабилитации окажется низким, несмотря на какие-то успехи, достигнутые в данном центре в др. областях.

Программы реабилитационных центров различны в разных регионах, даже относительно одного и того же расстройства. Это обусловлено рядом факторов, включ. финансовые соображения, величину обслуживаемого контингента, наличие квалифицированных специалистов и отношение общественности к реабилитации. Кроме того, имеются существенные различия, вызванные разногласием во мнениях специалистов относительно того, какие методы лечения яв-ся наиболее эффективными. В действительности, наиболее вероятно, что ряд общих подходов пригоден для работы с большинством пациентов, тогда как определенные состояния требуют использования каких-то специфических методов.

Штаты реабилитационных центров обычно состоят из профессионалов, парапрофессионалов и административного персонала. Финансовые соображения заставляют иногда опираться в основном на помощь парапрофессионалов. Однако, использование парапрофессионалов целесообразно, если они имеют опыт работы с данным типом инвалидности и владеют различными приемами реабилитационного воздействия.

См. также Службы системы здравоохранения, Гуманитарная модель здравоохранения

Р. Каппенберг

Реабилитация при наркоманиях (drug rehabilitation)

В конце 1960-х гг. распространенность наркомании в Соединенных Штатах приняла размеры эпидемии; количество активных героиновых наркоманов оценивалось в 500 тыс. чел. Федеральной стратегией на тот период была борьба с эпидемическим распространением героиновой наркомании и контроль связанной с этим преступности путем профилактики и лечения наркомании, а также контроля ввоза наркотических средств и ужесточения соответствующих федеральных законов.

Первые попытки лечения включали поддерживающую терапию, проводимую врачами в стационарах и местах принудительного содержания больных. Потребность в такой помощи была оценена неудовлетворительно, поскольку решение о проведении коммунальных терапевтических программ было принято в условиях кризиса и без учета данных оценки потребности, полученных в более ранних исслед. Начиная с 1969 г. основными модальностями лечения в проводимых коммунальных терапевтических программах, финансируемых из федерального бюджета, были: детоксикация, поддерживающая терапия метадоном в амбулаторных условиях, терапевтическое сообщество больных в состоянии абстиненции в стационарных и амбулаторных условиях. Оценка эффективности была проведена по данным анализа анамнестических сведений и обследования раз в два месяца около 44 тыс. больных, включ. в общей сложности в 52 программы, с последующим катамнестическим обследованием около 5 тыс. больных при длительности катамнестического периода 5 лет.

В ходе лечения наиболее успешные результаты были получены в программах поддерживающей терапии метадоном, в рамках к-рых наркоманы, стабилизированные на метадоне, практически не использовали др. опиатов и демонстрировали низкий уровень криминального поведения. Этот подход яв-ся более предпочтительным и экономичным по сравнению с содержанием в местах заключения. После лечения у 25—50% бывших наркоманов наблюдался крайне благоприятный исход относительно употребления опиатов и уровня преступности в течение по меньшей мере 4 лет. Успешность лечебной программы отражает уровень квалификации используемого профессионального и парапрофессионального персонала. Следует, однако, отметить, что результат отражает мотивацию клиентов к включению в лечебный процесс с персоналом, средой и режимом соответствующих программ. Клиенты с негативной установкой к лечению, в частности, закоренелые преступники, по большей частью не демонстрировали положительного результата лечения.

См. также Лечение алкоголизма, Фармакологические формы аддикции, Лечение наркомании, Эффективность психотерапии

С. Б. Селлс

Реакция нападения / бегства (fight / flight reaction)

Нападение или бегство яв-ся двумя осн. реакциями, имеющимися в распоряжении большинства животных, в том числе и людей, когда они сталкиваются с опасностью. Угроза выживанию организма будет встречена одним или обоими типами поведения. Угроза может быть реальной или ощущаемой, а ответная реакция может быть физ. или, как у человека, абстрактной или интеллектуальной. Далее, Р. н./б. может быть индивидуальной или групповой.

В пользу генетической основы поведения «нападение/бегство» свидетельствует аргументация в рамках обсуждения более общей темы агрессии, т. е., поведение этого типа преобладает на протяжении всей истории; оно встречается почти у всех видов животных; оно проявляется в раннем детстве; и, по-видимому, обладает определенной ценностью для выживания. Научение же является важным фактором, влияющим на акты агрессии.

Байон включил поведение «нападение/бегство» в детально разработанную теорию челов. поведения. Эта теория оказала огромное влияние на понимание индивидуальных действий, особенно когда они осуществляются в соц. контексте. Байон и др. исследователи, такие как Генри Израел, внесли большой вклад в понимание взаимосвязи, существующей между основными биолог. побуждениями (drive) чел., напр., страхом и тревогой, и наблюдаемыми формами поведения (как нормального, так и аномального).

См. также Центральные черты, Защитные механизмы, Выученная беспомощность

С. Берент

Регулируемое психиатрическое здравоохранение (managed mental health care)

Регулируемое здравоохранение развивалось в 1980-1990 гг. так стремительно, что его дефиниция вынужденно оставалась изменчивой. Основанное на предпосылке, что поставщики мед. услуг будут модифицировать свое использование служб здравоохранения в зависимости от финансовых стимулов, оно включает широкое разнообразие способов интегрирования финансирования и предоставления услуг в сфере психич. здоровья нуждающимся в них людям. В широком истолковании этот термин применяется по отношению ко многим продуктам и услугам в рамках континуума от простого предварительного санкционирования до заключения договоров с поставщиками о системах доставки. Регулируемое здравоохранение было создано для контролирования стоимости, пользы и качества услуг здравоохранения, хотя идут споры и высказывается много критических замечаний относительно его способности решать эти задачи. Службы регулируемого здравоохранения могут сосуществовать с общими системами здравоохранения или функционировать в их рамках, а тж могут быть отделены от общего планирования служб здравоохранения и замкнуты на специализированных поставщиков, ответственных за контроль над использованием, выбор поставщиков, финансирование и обеспечение качества.

История. История служб Р. п. з. тесно связана с историей регулируемого здравоохранения в целом. Первоначальной целью было предоставление допустимой по ценам и доступной помощи рабочим и фермерам из мало- и среднеобеспеченных слоев населения, к-рые стремились избавиться от угрозы внезапных, неожиданных счетов за оплату мед. обслуживания. В 1929 г. Майкл Шэдид вместе с фермерами Оклахомы организовал предоставление и получение всестороннего мед. обслуживания за фиксированную ежемесячную оплату. Несмотря на сопротивление и оппозицию представителей традиционного здравоохранения, предварительно оплачиваемое мед. обслуживание выжило и развивалось. Организации охраны здоровья (ООЗ) первого поколения создавались повсеместно с помощью промышленных учреждений, городского управления, профсоюзов и гуманитарных орг-ций. Федеральное правительство активно участвовало в этом процессе в годы правления администрации Никсона, когда Пол Элвуд выступал за изменение финансирования системы за счет поддержки роста ООЗ. Закон об ООЗ от 1973 г. (публичный закон 97-222) и его последующая доработка дали государственную поддержку этой альтернативной форме здравоохранения посредством займов и грантов орг-циям, желающим предоставлять или организовывать всестороннее, специализированное стационарное или амбулаторное обслуживание добровольно зарегистрированному населению с взиманием фиксированной индивидуальной платы вне зависимости от объема оказанных услуг и взятием на себя известного финансового риска. Хотя первоначально законодательство предусматривало организацию ООЗ в соответствии с одной из трех моделей: персонал, группа или независимая практическая ассоциация, — последующие изменения законодательства сделали для поставщиков возможным комбинировать элементы этих моделей. Продолжают появляться новые варианты моделей. В 1981 г. федеральное финансирование ООЗ было прекращено и стало возрастать участие частного сектора, ориентированного на получение прибыли.

Психиатрическое обслуживание стало интегральным компонентом законодательства о льготах лишь с прохождением закона об ООЗ от 1973 г. Для регистрации на федеральном уровне ООЗ обязывалась предоставлять психиатрическое и наркологическое лечение в форме краткосрочного амбулаторного обследования и кризисного вмешательства, а также госпитализации в течение 60 дней. Психиатрическая часть общего здравоохранения стала предметом озабоченности для плательщиков, когда стоимость обслуживания здесь стала расти в большей степени, чем в др. секторах здравоохранения. Делегирование льгот в службы регулируемого здравоохранения вызвало недовольство среди плательщиков в связи с опасениями, что стоимость обслуживания будет бесконтрольно расти, если людям будет позволено пользоваться лечением в неограниченном объеме. Возражения против озабоченности злоупотреблениями основаны на исслед. «эффекта медицинской компенсации» (medical offset effect), свидетельствующих о том, что использование психиатрических служб ведет к снижению загруженности общего здравоохранения.

Возросло число компаний Р. п. з., заключающих субконтракт на обслуживание определенных групп населения. С приходом Р. п. з. возник ряд вопросов, отражающих актуальное состояние американской системы здравоохранения.

Формы регулируемого здравоохранения. Формы регулируемого здравоохранения могут быть определены в соответствии со структурными характеристиками, отношением поставщика и пациентов к системам и условиями финансирования. Границы между типами орг-ций расплывчаты. Возникло много смешанных моделей или гибридов, в рамках к-рых сливаются характеристики более чем одной модели. Варианты вызваны к жизни требованиями различных местных и региональных органов управления.

Основными типами регулируемого здравоохранения яв-ся:

1. Модель персонала ООЗ предоставляет необходимое мед. обслуживание определенным группам населения за фиксированную плату. Этот метод финансирования называется «подушным». Поставщиками яв-ся получающие заработную плату служащие или работающие по договору. Они обычно обслуживают определенный сектор населения, от них ожидается предоставление рентабельного лечения с минимальным числом госпитализаций. Свобода выбора пациентом поставщика ограничена персоналом ООЗ.

2. В ассоциации независимой практики (АНП) индивидуальные поставщики заключают контракт с ООЗ, согласно к-рому они предоставляют в своих собственных учреждениях мед. обслуживание лицам, зарегистрированным в ООЗ. Оплата может соответствовать предварительно оговоренному тарифу, исчисляться в расчете на одного чел. в среднем или составлять определенный процент из общей суммы, выделяемой на клиента. Договоры могут заключаться между поставщиком и АНП (прямая контрактная модель) или между ООЗ и АНП. Когда договор заключается между поставщиком и АНП, устанавливается фонд риска, в к-рый каждый поставщик делает взносы с целью последующего удержания с него определенного процента для покрытия превышения расходов. Стимулы АНП к использованию контроля ослаблены, поскольку определение стоимости лечения носит нечеткий характер. При удержании оплаты за оказанные услуги стоимость их распределяется между всеми участвующими поставщиками.

3. При групповой модели ООЗ заключает договор с группой поставщиков, согласно к-рому определенная часть времени их практики затрачивается на предоставление услуг абонентам ООЗ на основе твердого оклада или исчислении оплаты из расчета на одного чел. (fixed-capitated). Поставщики обычно работают группой в к.-л. центре. В таких группах для поставщиков имеются финансовые стимулы оказания рентабельной помощи, поскольку они все участвуют в прибылях и затратах группы. Индивидуальные поставщики обычно подвергаются риску перерасхода или могут добиться общей экономии расходов в конце финансового года.

4. В орг-ции предпочитаемого поставщика (ОПП) мед. работники теоретически выбираются на основе того, что их лечебный подход оказывается более рентабельным. ОПП не предоставляют всестороннего мед. обслуживания. Поставщики не подвергаются риску. Они работают исключительно с оплатой по выписываемому чеку с определенной группой зарегистрированных лиц. Плата за услуги оговаривается заранее и включает скидки или определенные границы максимальной платы при определенном объеме направлений. Хотя клиенты вправе использовать поставщиков из др. орг-ций, они стимулируются к получению услуг ОПП предоставлением более выгодных финансовых льгот в форме сниженной совместной оплаты или льготных вычетов. Услуги покупаются за более низкую цену, потребитель платит меньше, или вообще ничего, если пользуется услугами ОПП, а поставщик получает возросший приток направляемых клиентов. В ОПП часто используются процедуры надзора для контроля деятельности служб.

5. Орг-ция исключительно поставщиков представляет собой форму ОПП, в к-рой плату за обслуживание получают только участвующие поставщики.

6. В модели посредников независимые посредники в определенных географических секторах осуществляют связь между поставщиками, желающими продать свои услуги и покупателями, желающими их купить. Посредник помогает образовать и/или организовать сеть поставщиков и продает услуги группам лиц (предприятия малого бизнеса, компании автономного страхования, профессиональные союзы и т. д.), объединяющимся для покупки услуг со скидкой.

7. Модель сети представляет собой гибрид, соединяющий характеристики АНП, моделей групп, персонала и контрактов в ООЗ, осуществляющей обслуживание.

8. В открытом плане обслуживания потребителям предлагают сниженные цены или повышенные льготы для стимуляции использования поставщиков в данной сети. При пользовании услугами поставщиков из др. орг-ций через данную сеть с потребителя взимается повышенная плата или он лишается льгот. Эта модель позволяет потребителю получить всестороннее обслуживание в ООЗ, сохраняя возможность, по собственному выбору, воспользоваться услугами внесистемного поставщика, даже если это оказывается не выгодным в финансовом отношении. Эта модель предоставляет возможность в рамках неограниченного выбора воспользоваться услугами сети регулируемого здравоохранения.

9. В программе помощи служащим (ППС) услуги психиатрического и иного профиля предоставляются служащим в рамках производственной обстановки или вне ее. Исходной установкой является то, что раннее вмешательство может помочь служащему решить проблемы, вызванные психич. нездоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами и снижающие качество его производственной деятельности. ППС используют для оказания помощи мед. персонал данной компании, заключают договоры с внешними поставщиками или делают и то, и другое. Некоторые ППС комбинируют программы Р. п. з. для расширения профиля обслуживания.

10. В социальных ООЗ спектр оказываемых услуг расширяется с включением не только всестороннего мед., но и соц. обслуживания, напр., пожилых лиц, не выходящих из дома. Хотя в 1970-е гг. было осуществлено несколько демонстрационных проектов, сейчас проводится мало научных работ по развитию этой формы системы здравоохранения.

Контроль загрузки и менеджмент представляют собой самые простые методы, используемые в регулируемом здравоохранении для оценки мед. необходимости и адекватности психиатрических услуг до, во время и после их оказания. В проспективном менеджменте необходимость стационарного или амбулаторного обслуживания определяется до оказания услуг (программы предварительного подтверждения необходимости и использования независимых экспертов). При текущем анализе проводится постоянный контроль терапии для подтверждения того, что обслуживание продолжает оставаться адекватным. При ретроспективном анализе проводится экспертиза адекватности проведенной в прошлом терапии.

См. также Службы системы здравоохранения, Программы психического здоровья, Бригады психического здоровья

К. Ш. Остед

Редукционизм (reductionism)

Согласно иерархии наук, предложенной О. Контом, самое высокое положение отводится математике, далее следуют астрономия, физика, биология, этика и социология. Хотя совр. стандарты делают ранжирование Конта сомнительным, его логика вполне очевидна: чем проще объекты измерения, тем фундаментальнее наука. Сегодня более точной порядковой репрезентацией представления Конта была бы иная последовательность: физика, химия, биология, психология, социология и, возможно, экономика. Р. можно рассматривать как филос. позицию, заключающуюся в сведении сложных явлений к более простым и предположительно более «базовым» по своей природе элементам. Для логических позитивистов Р. приобретает дополнительное, узкоспециальное значение требования, чтобы непосредственно наблюдаемые чувственные данные использовались в качестве базисных пунктов для фактуальных утверждений.

Р. привлекает тех, кто стремится достичь согласованности между науками на пути концептуализации всех объектов наблюдения как опирающихся на меньшие по величине, более фундаментальные сущности, к-рые в конечном итоге можно свести к мельчайшим строительным блокам физики. Если аналогия бильярдного шара иллюстрирует механистическое представление о причинности, то иерархическую взаимозависимость между науками можно, наверное, представить как последовательные соединения строительных материалов (напр., песок, кирпичи, стены, дома).

Как правило, редукционисты не настаивали на возврате к физике для удовлетворения требований науки, а довольствовались обращением к непосредственно предшествующему ей уровню интерпретации. Так, биолог-редукционист скорее мог бы обратиться за объяснением не к физике, а к биохимии. Дело, однако, в том, что теоретически все явления, какими бы они ни были, зависят от активности мельчайших физ. частиц во вселенной.

Редукционистская философия в психологии в полной мере представлена бихевиористами, к-рые верили в превосходство физ. наук. Так, Уотсон и Мак-Дугалл утверждали, что для объяснения поведения им не нужно ничего, «кроме известных законов физики и химии». Как и логические позитивисты, отдававшие предпочтение определениям, выведенным на основе операций, осуществляемых при проведении релевантных наблюдений, нек-рые эксперим. психологи тоже, став «операционалистами», определяют ощущения на основе способности организма к различению (т. е. делают все выводы на основании фактического поведения). Иными словами, бихевиорист, разделяя редукционистский взгляд на поведение как на рез-т действия физиолог. и биохимических законов, как правило, отвергает понятие разума.

Хотя бихевиористы обычно признавали, что при модификации поведения имеют место неврологические изменения, в большинстве случаев они наблюдали поведение как таковое, оставляя специалистам по физиолог. психологии выявление причинных связей между физиолог. изменениями и поддающейся наблюдению активностью. Кроме того, нек-рые эксперим. психологи дистанцировались от редукционистских допущений и попытались вернуть «разум» в психологию. Э. Толмен говорил об образовании когнитивных карт у проходящих лабиринт крыс и различал «молекулярные факты физики и физиологии» и «молярные свойства поведенческих актов».

Позиция Толмена пробила брешь в редукционистском мировоззрении, отстаивая принципиальную возможность проведения анализа явлений на их собственных уровнях описания и столь же принципиальную недопустимость возвращения в объяснениях к более простым элементам. Можно выделить 4 возможных отношения к редукционистской позиции: а) все научные объяснения сводимы к уровню базовых элементов физики; б) все научные объяснения сводимы, в принципе, к уровню базовых элементов физики, но это неосуществимо на практике; в) по крайней мере, нек-рые научные объяснения даже в принципе несводимы к уровню базовых элементов физики; г) каждая научная дисциплина должна придерживаться собственного уровня анализа и прогнозирования, и только физ. явления объяснимы на уровне базовых элементов физики. Следовательно, отношение к Р. влияет не только на характер искомых объяснений, но и на представление о взаимосвязанности наук.

Нек-рые психологи, в частности Э. Р. Газри и Дж. Б. Уотсон, безоговорочно поддерживали идеи Р. и оставались верны им на протяжении всей научной карьеры. Др. же, напр. З. Фрейд, начали свою деятельность как редукционисты, однако, попытавшись понять и изменить поведение людей, рассматривая его как молярное явление, столкнулись с такими трудностями, что вынуждены были скорректировать свои представления. Будучи неврологом, Фрейд пытался установить соответствие между мозгом и психич. явлениями. Однако, как отметил Паризи, «за годы своей научной деятельности Фрейд преуспел в том, что касалось отказа от идеи первичности биологии». Действительно, несмотря на то, что во время своего непродолжительного пребывания в Салпетрире он познакомился с авторитетной т. зр. Шарко на симптомы истерии как следствие повреждений мозговой ткани, он все же вынужден был заметить, что «повреждение, наблюдаемое при истерическом параличе, может совершенно не зависеть от анатомии НС». По-видимому, еще в начале карьеры врачебная практика Фрейда привела его к отказу от редукционистской позиции. Он сталкивался с такими проявлениями психопатологии, к-рые непросто было объяснить дисфункцией мозга, а потому был вынужден отказаться от редукционистских объяснений.

Трудности, с к-рыми столкнулся Фрейд, испытывает любой психолог, если ему приходится отвечать на типичные вопросы обывателя: «Как можно «вылечить» реакцию тревоги? Как можно повысить заинтересованность рабочего, стоящего у конвейера, в рез-тах его труда? Как можно помочь детям из группы риска?» Поэтому не приходится удивляться, что Р. принес психологам больше пользы как некий теорет. ориентир, чем как руководство к действию. Когда дело касается практики, психологи проявляют большую склонность к прагматизму, чем к Р.

См. также Бихевиоризм, Логический позитивизм, Механистическая теория, Молярные/молекулярные конструкты

Э. Вагнер

Режимы подкрепления (I) (reinforcement schedules)

Согласно теории оперантного обусловливания, поведение регулируется его последствиями, т. е. подкрепляющими или наказывающими событиями, следующими за этим поведением. Связь между поведением и его последствиями называют контингенциальной (зависящей от случайного стечения обстоятельств). Подкрепление обычно осуществляется в прерывистом режиме. Скиннер указывал на то, что подкрепление может даваться разными способами и продемонстрировал, что даже небольшие различия в Р. п. могут приводить к существенным различиям в итоговом поведении.

Наиболее детально изучены 4 осн. Р. п. Два из них — долевые (пропорциональные) режимы, при к-рых подача подкрепления ставится в зависимость от количества реакций, продуцируемых организмом. При режиме с фиксированной пропорцией (ФП) подкрепляется каждая n-ая реакция. При режиме с изменяющейся пропорцией (ИП) реакции подкрепляются на основе заранее определенной усредненной пропорции, однако конкретное число реакций, требуемых для получения подкрепления, непредсказуемо меняется от одного подкрепления к др. Два др. режима называются интервальными и определяются продолжительностью времени, к-рое должно пройти между подкреплениями. При этом подкрепляется первая реакция, возникающая по истечении установленного промежутка времени. При режиме с фиксированным интервалом (ФИ) этот интервал остается постоянным от одного подкрепления к др.; при режиме с изменяющимся интервалом (ИИ) интервалы между подкреплениями варьируют случайно вокруг нек-рого усредненного интервала.

Помимо этих 4 осн. режимов, существует множество др., таких как дифференцированное подкрепление низких частот реакции (ДНЧ), дифференцированное подкрепление др. поведения (ДПД) и разнообразные комплексные и параллельные режимы, являющиеся комбинациями 4 осн. режимов.

Каждый режим оказывает специфическое воздействие на поведение. Пропорциональные режимы обычно приводят к высокой частоте возникновения реакции, тогда как интервальные режимы вызывают более низкую частоту возникновения реакции. Изменяющиеся режимы, особенно режимы с изменяющимся интервалом, формируют чрезвычайно устойчивый паттерн поведения. Для реакций, вырабатываемых на основе изменяющихся режимов, тж характерна высокая сопротивляемость угасанию. Этот факт помогает понять, почему оказывается так трудно подавлять нежелательные формы поведения, поскольку большинство приобретаемых в естественных условиях форм поведения вырабатываются на основе изменяющихся режимов.

См. также Оперантное обусловливание, Подкрепление

Р. А. Шоу

Режимы подкрепления (II) (schedules of reinforcement)

Нек-рые стимулы, напр., пища для голодного животного или одобрение для чел., ищущего расположения аудитории, увеличивают частоту реакций, к-рые вызывают появление этих стимулов (или предшествуют им). Крыса, получившая пищу вслед за нажатием на рычаг, в дальнейшем с большей вероятностью будет нажимать на этот рычаг, а чел., чьи слова вызвали горячее одобрение аудитории, с большей вероятностью будет продолжать свою речь. Стимулы, к-рые усиливают предшествовавшие им реакции, называются подкрепляющими стимулами, или просто подкреплениями. Для того, чтобы усилить желательную реакцию, ее не обязательно подкреплять всякий раз после того, как она возникла (напр., нажатие крысы на рычаг может вызывать появление пищи не всякий раз, а лишь после пяти таких нажатий). Полный набор тех условий, при к-рых осуществляется подкрепление реакции, называется Р. п.. Исслед. показывают, что Р. п. во многом определяет воздействие конкретного подкрепления на реакцию. Здесь будут рассмотрены два аспекта изучения Р. п.: поведенческие эффекты и теорет. трактовка.

Поведенческие эффекты

Принято выделять 3 поведенческих эффекта Р. п.: приобретение, поддержание и сохранение реагирования. В целом приобретение (или научение) замедляется в том случае, когда реакция подкрепляется лишь после того, как она возникла несколько раз. Крыса, научающаяся нажимать на рычаг, будет быстрее приобретать эту реакцию, если пища появляется после каждого нажатия, а не после неск. нажатий. Р. п., при к-ром пища предъявляется вслед за каждым возникновением реакции, называется непрерывным, или постоянным режимом; режим, при к-ром пища предъявляется лишь после неск. воспроизведений реакции, называется прерывистым, или парциальным режимом.

После того как реакция уже приобретена, для поддержания реагирования обычно оказывается достаточно прерывистых Р. п., особенно если подкрепляющий режим постепенно изменяется от постоянного к прерывистому. Прерывистые режимы поддерживают реагирование и, что более важно, задают общую частоту и временные паттерны реагирования. Напр., одно и то же количество подкреплений может вызывать как высокую, так и низкую частоту реагирования, в зависимости от характеристик режима. Традиционно Р. п. классифицируют на основе 2 характеристик: количества реакций и времени реагирования, необходимого для подкрепления. Режимы, при к-рых для появления подкрепления требуется определенное количество реакций, называются пропорциональными (долевыми) режимами; в них задается пропорциональное отношение числа реакций на одно подкрепление. Напр., если крыса должна четыре раза нажать на рычаг, прежде чем пятое нажатие приведет к появлению пищи, пропорциональный режим будет определяться как 5:1. Режимы, в к-рых помимо самой реакции, необходимой для появления подкрепления, предъявляются требования ко времени реагирования, называются интервальными режимами. Напр., если должна пройти 1 минута с момента последнего появления пищи, прежде чем нажатие на рычаг вновь вызовет ее появление, такой интервальный режим будет определяться как минутный. В целом пропорциональные режимы вызывают более высокую частоту реагирования по сравнению с интервальными режимами. Как в пропорциональных, так и в интервальных режимах может задаваться либо фиксированное, либо изменяющееся количество реакций или времени соответственно. Так, если пища появляется после каждого пятого нажатия на рычаг, то этот режим будет режимом с фиксированной пропорцией; если пища появляется в среднем после пяти реакций (напр., после трех, пяти или семи реакций), то такой режим будет режимом с изменяющейся пропорцией. В целом режимы с изменяющимся подкреплением поддерживают стабильную частоту реагирования, в то время как фиксированные режимы вызывают изменяющуюся частоту реагирования. При фиксированных режимах частота реагирования вслед за появлением подкрепления сначала снижается, когда реакция уже не может вызвать этого подкрепления, а потом начинает увеличиваться.

Третий поведенческий эффект Р. п. касается сохранения реагирования (т. е. пределов, в к-рых данная реакция продолжает возникать уже после того, как она больше не вызывает появления подкрепления). В целом, прерывистые Р. п. в значительной степени повышают сохранение реагирования (т. е. сопротивляемость угашению).

Поскольку частотные и временные характеристики реагирования в высокой степени зависят от конкретного Р. п., мн. стороны поведения, традиционно рассматриваемые в мотивационных терминах, могут интерпретироваться как эффекты Р. п. Напр., родители, к-рые все-таки покупают ребенку сладости после долгого сопротивления его просьбам, сопровождаемым нытьем и хныканьем, ненамеренно подкрепляют такое поведение в соответствии с пропорциональным режимом. Поведенческий анализ относит это поведение к тому Р. п., на основе к-рого оно приобреталось и поддерживалось, в отличие от др. способов объяснения такого поведения, относящих его к существованию «потребности» в сладостях или к определенному внутреннему состоянию, напр., к избалованности этого ребенка.

Теоретические трактовки режимов подкрепления

Теорет. трактовка Р. п. приняла две комплементарные формы: молярные и молекулярные подходы. В молярных подходах осн. усилия концентрируются на объяснении глобальных аспектов поведения, вызываемого тем или иным режимом (напр., предельной частоты реакций или продолжительности реагирования в ходе угашения реакции). В качестве иллюстрации здесь можно привести общее заключение о том, что организм при столкновении с двумя одновременно доступными реакциями (так называемый параллельный Р. п.) будет распределять свои реакции пропорционально количеству подкреплений, вызываемых этими реакциями. Так, если в течение определенного периода времени одна реакция будет вызывать в три раза меньше подкреплений, чем др., то реакций первого типа будет возникать в три раза меньше. Это молярное соотношение между числом подкреплений и числом реакций выражается общим принципом соответствия: обучающийся согласует относительное число реакций с относительным числом подкреплений.

С др. стороны, наблюдаемые в том или ином Р. п. особенности поведения могут анализироваться с т. зр. моментальных, или молекулярных отношений между конкретными стимулами, реакциями и подкреплениями, возникающими в каждый момент времени. При данном подходе изучаемые молярными подходами глобальные отношения рассматриваются в качестве кумулятивного выражения молекулярных процессов. То есть, молярные отношения являются лишь следствиями молекулярных процессов и не представляют собой фундаментальных принципов. Молекулярного подхода в интерпретации Р. п. придерживался Б. Ф. Скиннер. В противоположность этому, при молярном подходе глобальные отношения рассматриваются в качестве фундаментальных на основании того, что такие отношения обеспечивают описание поведения на том единственном уровне, на к-ром могут наблюдаться организованные функциональные отношения. Существующие исслед. указывают, что нек-рые молярные отношения действительно могут интерпретироваться как суммарное выражение молекулярных процессов, тогда как др. не могут. Молярно-молекулярная проблема остается предметом теорет. дискуссий в данной области. Независимо от того, какой из этих уровней в конечном итоге окажется наиболее полезным в трактовке эффектов Р. п., исслед. последних остается по-прежнему актуальной задачей вследствие их чрезвычайно важной роли в приобретении, поддержании и сохранении поведения как в условиях лабораторных экспериментов, так и в повседневной жизни.

См. также Экспериментальные планы, Кривые научения, Теории научения, Оперантное обусловливание, Вознаграждения

Дж. У. Донахью

Резиденциальные альтернативы (residential alternatives)

На протяжении жизни у чел. может возникнуть необходимость обратиться в учреждение резиденциального обслуживания. Это м. б. вызвано разными причинами, напр., задачами физ. реабилитации, психич. или соматическим заболеванием, утратой жилища или старческой немощью.

Далее приводится перечень нек-рых Р. а.

Пансионат. Пансионат представляет собой жилище, в к-ром лица, не состоящие между собой в родстве, проживают без постороннего наблюдения. Термин «хоспис» часто используют как замену термина «пансионат», и наоборот.

Больница для выздоравливающих. Больницы для выздоравливающих предоставляют долговременное резиденциальное обслуживание лицам, нуждающимся в реабилитации широкого профиля или уходе, а тж больным в терминальном состоянии.

Приемные семьи. Семьи предоставляют свои дома для совместного проживания с детьми, нуждающимися в убежище. Большинство таких детей нуждаются в этом обслуживании вследствие потери родителей или опекунов.

Групповой дом. Групп. дома предоставляются общественными и частными агентствами для детей и взрослых, нуждающихся в резиденциальном уходе под постоянным наблюдением.

Дома на полпути. По самому определению, дом на полпути означает жилище переходного типа. Обычно дома на полпути управляются общественными или частными структурами с целью облегчить переход выписанного больного от строго контролируемой обстановки стационара к независимой жизни в здоровой среде.

Учреждение промежуточного обслуживания (УПО). УПО предлагает резиденциальное обслуживание лицам с дефектами развития. В отличие от групп. домов, УПО институционализированы и функционируют в рамках мед. модели.

Дом призрения. Дом призрения представляет собой управляемое частными или общественными структурами учреждение для содержания больных в терминальном состоянии, инвалидов или престарелых. В отличие от больниц для выздоравливающих, дома призрения не имеют отлаженного доступа ко всем необходимым для поддержания жизни учреждениям, услуги к-рых могут потребоваться нек-рым длительно выздоравливающим пациентам.

Приют. Приюты — центры резиденциального обслуживания, предоставляющие кров бездомным детям. В отличие от жилищ, предоставляемых приемными семьями, приюты обычно обслуживают большое количество детей.

Психиатрическая больница. Психиатрическая больница — это резиденциальное учреждение, предназначенное для обслуживания лиц, нуждающихся в психиатрической помощи. Большинство психиатрических больниц обслуживается общественными структурами.

Резиденциальная школа. Резиденциальная школа представляет собой учреждение, в к-ром программы теорет. и практ. обучения детей реализуются по месту их (временного) проживания, как и резиденциальные программы.

Временное убежище. Это — резиденциальные учреждения временного проживания, предназначенные для краткосрочного обслуживания лиц, временно нуждающихся в жилье, гл. обр., в случаях чрезвычайных ситуаций, семейных кризисов, отъезда др. членов семьи или бракоразводных процессов.

Дом для престарелых. Дом для престарелых — это Р. а., специально предназначенная для пожилых граждан. Дома для престарелых функционируют в рамках разных моделей с использованием зданий больничного типа, резиденциальных коттеджей и отдельных квартир.

Санаторий. Санаторий — Р. а., имеющая целью лечение таких хронических заболеваний, как туберкулез и различные формы психич. расстройств.

Штатные школы. Штатные школы представляют собой школы стационарного типа для детей с особыми потребностями. Как и резиденциальные школы, штатные школы проводят образовательную/практ. подготовку по месту проживания детей.

Квартиры под наблюдением. Квартиры под наблюдением представляют собой альтернативы проживания для специальных контингентов взрослых лиц, «способных к самостоятельному проживанию». Квартиры под наблюдениям м. б. в одном и том же здании или в разных. Лица, проживающие в квартирах под наблюдением, регулярно посещаются обслуживающим персоналом, контролирующим, чтобы их личные и соц. потребности удовлетворялись должным образом.

См. также Общественная психология

Д. Л. Холмс

Результаты обучения (I) (learning outcomes, I)

Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв-ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с ними и сравнив их между собой, сможет составить себе более полное и точное представление по данному вопросу.

Р. Корсини, А. Ауэрбах

Одним из осн. способов доказательства произошедшего научения яв-ся демонстрация чел. возможности выполнить нек-рые вновь приобретенные действия, когда они оказываются востребованными в определенной ситуации. Выводы, к-рые можно сделать из этих изменений в выполнении, сводятся к тому, что индивидуумы приобрели нек-рые новые единицы хранения в своей долговременной памяти — единицы, не представленные в ней до того, как произошло научение. Следовательно, Р. о. — это состояния НС, к-рые, как показывает проверка, сохраняются в течение длительных периодов времени. Поскольку такого рода состояния приводят к формированию у индивидуумов устойчивой способности к выполнению специфических видов действий, их логично было бы рассматривать как приобретенные способности.

Различия в приобретенных способностях

С практ. т. зр., существенную помощь в определении границ знаний в области научения людей оказывает выделение осн. разновидностей рез-тов обучения. Между последними можно провести четкое различие по характеру самих действий, оказывающихся доступными в рез-те научения. Они различаются тж в отношении тех специфических условий, к-рые необходимы для усвоения этих действий. Они, по-видимому, тж различаются по характеру когнитивных структур, репрезентирующих эти действия в долговременной памяти.

Разновидности результатов обучения

На основе описанных выше критериев можно выделить 5 видов приобретенных способностей.

1. Вербальные знания (декларативные знания). Этот вид знаний варьирует от отдельных назв., обозначений и изолированных «фактов» до огромных массивов организованной информ. Вид действий, оказывающийся доступным в рез-те таких знаний, наз. формулированием (декларированием) в устной, письменной или к.-л. др. форме.

2. Интеллектуальные умения (процедурные знания). Эти способности позволяют индивидууму посредством манипуляций символами демонстрировать применение понятий и правил к специфическим ситуациям. Различение между «знаю что» (декларативными знаниями) и «знаю как» (процедурными знаниями) было предложено философом Г. Райлом.

3. Когнитивные стратегии. Эти умения используются для управления и регулирования когнитивными процессами, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информ. из памяти и мышление. Когнитивные стратегии решения задач изучались в заданиях на формирование понятий Брунером, Гуднау и Остином. В последнее время стала широко исследоваться роль когнитивных стратегий в регулировании или модификации др. когнитивных процессов научения и памяти, таких как внимание, кодирование и извлечение информ. из памяти. При целенаправленном обучении и сознательном использовании уч-ся такие стратегии составляют важнейшую сторону того, что наз. метапознанием.

4. Аттитюды. Обычно считается, что этот четвертый вид рез-тов научения включает как аффективные, так и когнитивные компоненты памяти. Аттитюды — приобретенные состояния, оказывающие влияние на процесс выбора действий, к-рые индивидуум предпринимает в отношении людей, объектов или событий.

5. Двигательные навыки. Рез-ты научения могут представлять собой действия, реализация к-рых достигается слаженной координацией мышечных движений, — в этом случае их называют двигательными навыками. Большинство двигательных навыков связано с исполнительными процедурами, иногда довольно длительными. Сама процедура м. б. простой или сложной и наз. исполнительной подпрограммой. Такая процедура может приобретаться отдельно или в качестве начальной стадии приобретения двигательного навыка. Формирование собственно двигательного навыка состоит в приобретении увеличивающейся слаженности и точности координации мышечных движений. Зачастую исполнительная подпрограмма выполняет функцию объединения частных (составляющих) навыков в итоговый сложный навык.

Соотношение результатов обучения с образовательной программой школы

Рез-ты школьного обучения обычно формулируются в программах, охватывающих содержание таких учеб. предметов, как чтение, письмо, математика, естественные науки, история и т. д. Каждый из таких предметов обычно включает не одну разновидность Р. о. Напр., арифметика включает преимущественно интеллектуальные умения, но наряду с ними — и нек-рые необходимые вербальные знания о ситуациях, в к-рых используются количественные понятия.

Очевидно, традиционные предметы школьной программы охватывают все пять разновидностей Р. о.: вербальные знания, интеллектуальные умения, когнитивные стратегии, аттитюды и двигательные навыки. Каждый предмет, как правило, формирует у уч-ся не один, а неск. видов способностей. При планировании обучения в каждой предметной области необходимо учитывать специфические требования, предъявляемые каждым типом Р. о., для достижения наиболее эффективного научения, а тж наиболее эффективного управления учением.

Соотношение с другими классификациями

По-видимому, наиболее известной классиф. Р. о. яв-ся классиф., предложенная Блумом и его коллегами. Хотя выделение описываемых в этой статье категорий Р. о. производилось на независимой и отличной теорет. основе, они обнаруживают значительное сходство и во мн. отношениях совпадают с категориями Блума. Тремя осн. линиями классиф. Блума яв-ся когнитивная, аффективная и психомоторная сферы.

Оптимальные для каждого результата условия обучения

При характеристике оптимальных условий обучения, к-рое приводит к каждой из разновидностей рез-тов, можно опираться на существующие знания из области теории и исслед. научения. Поскольку эти условия различаются в чем-то в каждом отдельном случае, существование таких различий служит серьезным основанием для раздельного рассмотрения рез-тов обучения на стадии планирования процесса обучения.

Вербальные знания. Рез-ты многочисленных исслед. поддерживают теорет. положение о том, что значительную помощь в научении новым знаниям оказывают прошлые знания. Точный характер связей между старыми и новыми знаниями — в том смысле, что первые помогают усвоению и сохранению последних, — яв-ся в настоящее время предметом активных исслед. Вторым по своему значению фактором оптимального обучения яв-ся орг-ция обучающего сообщения (или др. стимула), влияющего на процесс кодирования. Использование контекстуальных подсказок во время усвоения новых знаний — еще одно условие, благоприятствующее сохранению этих знаний.

Интеллектуальные умения. Важнейшим условием, влияющим на научение интеллектуальным умениям, яв-ся наличие необходимых предварительных умений. В отличие от ситуации с вербальными знаниями, эти вспомогательные умения — составные элементы подлежащего усвоению нового умения. Отсюда следует, что при планировании оптимального обучения требуется точная идентификация этих необходимых предварительных умений на основе методов анализа задач. Вторым условием, влияющим на сохранение интеллектуальных умений, яв-ся периодическое повторение и упражнение. Очевидно, что большинство умений, необходимых для свободного владения навыками чтения, письма и решения арифметических задач, требуют такого количества упражнений, к-рое позволяет довести их до уровня автоматизма.

Когнитивные стратегии. Поскольку когнитивные стратегии — это разновидность умений, можно ожидать, что оптимальные условия обучения в этом случае будут сходны с условиями, к-рые наблюдались для интеллектуальных умений. В известной мере это действительно так: для усвоения когнитивных стратегий необходимо овладеть определенными предварительными умениями. Однако умения, необходимые для овладения стратегиями, зачастую чрезвычайно просты, доступны и легко поддаются тренировке. Мн. стратегии внимания, заучивания, извлечения информ. из памяти и решения задач могут передаваться (или восстанавливаться) в рез-те краткого вербального сообщения. Но нек-рые стратегии решения задач, по-видимому, не будут сохраняться, если не отрабатывать их в разнообразных контекстах. Осознание этого факта должно приводить разработчиков обучения к идее о том, что уч-ся необходимо часто предоставлять возможности для решения новых задач.

Аттитюды. Несмотря на широкое разнообразие способов приобретения аттитюдов в процессе жизненного опыта, по-видимому, наиболее продуманной орг-цией условий оптимального обучения характеризуется метод моделирования чел. Челов. моделью м. б. реальный чел., изображаемый актером персонаж или даже текстовое описание. Наиболее желательными свойствами модели яв-ся ее способность вызывать у уч-ся восхищение, доверие и оказывать на них влияние. С т. зр. Бандуры, процедура, приводящая к усвоению или изменению аттитюда, реализуется в два шага: модель а) сообщает на словах или демонстрирует выбор поведения, отражающего целевой аттитюд, б) воспринимается как переживающая удовлетворение и получающая вознаграждение за совершенный ею выбор (викарное подкрепление). Предполагается, что аттитюд может приобретать впоследствии дополнительную силу, когда уч-ся сами получают подкрепления за выбираемое ими поведение.

Двигательные навыки. Как указывают Фиттс и Познер, научение двигательному навыку начинается, как правило, с приобретения его когнитивного компонента (т. е. интеллектуального умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.

См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения

Р. М. Ганье

Результаты обучения (II) (learning outcomes, II)

В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.

Традиционная перспектива и ее ограничения

В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.

Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.

Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.

Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.

Неопиажетианский подход

Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.

Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.

Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.

Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет.

Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.

При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.

Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:

1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.

2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.

3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.

4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.

5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.

Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.

Феноменографический подход

Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву.

Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями.

В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения.

Сходства и различия между двумя альтернативными подходами

Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал 3 независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение. Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о.

Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными. Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях.

Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания).

В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или «проживается».

См. также Эпистемология, Приемы заучивания, Структурная теория научения

Ф. Мартон

Реклама (advertising)

Р. это инструмент коммуникации, служащий для информирования аудитории (обычно массовой) об уже доступных либо обещаемых в ближайшем будущем услугах и особенно товарах путем представления товара или услуги наиболее эффективным образом, соблюдая при этом принципы точности, полноты информ. и хорошего вкуса.

Эффективность Р. во многом зависит от оперативного изучения потребителей. Своевременная информ. о характеристиках потребителя, желаниях, покупательских привычках, стиле жизни дает рекламщику возможность правильно составить рекламный материал и точно определить целевую аудиторию, чтобы достичь его максимальной восприимчивости и действенности. Эта информ., кроме того, позволяет квалифицированно выбирать подходящий канал коммуникации, отслеживать степень удовлетворенности потребителя после покупки и инициировать дальнейшие модификации товара или выпуск новой продукции.

История

Первое рекламное объявление, в к-ром сообщалось о сбежавшем рабе, дошло до нас на куске папируса из Фив (3000 г. до н. э.). С тех пор Р. и ее функции прошли неск. стадий развития. Фабричные и торговые марки (выполняющие, по существу, защитную функцию) появились в средние вв., а газетная Р. формально началась в XVII в. в Англии.

Отрезок времени с 1875 по 1905 гг. был назван «эрой дикого предпринимательства» в рекламном бизнесе. С появлением трансконтинентальных железных дорог началось развитие национальных рынков и рекламного дела в масштабах страны. Быстрый рост национальной Р. вскоре привел к необходимости решать этические вопросы. В 1911 г. Ассоц. рекламных клубов Америки (Associated Advertising Clubs of America) в целях формирования принципов добросовестной Р. приняла кодекс этических норм, а журн. «Printer's Ink magazine» составил имеющий юридическую силу устав, предусматривающий наказание за недостоверные и вводящие в заблуждение рекламные сведения. Чтобы «пресечь нечестную конкуренцию», использующую возможности Р., в 1914 г. в США была учреждена Федеральная торговая комиссия. Первые два десятилетия XX в. стали «Эрой перепроверки».

1920-е гг. вызвали быстрый и разительный рост рекламной деятельности. С появлением радио люди получили новый канал передачи информ., и в 1924 г. была создана первая общенациональная радиовещательная сеть, транслировавшая оплаченные рекламодателями программы. К концу 1940-х гг. телевидение существенно расширило возможности массовой коммуникации, и вместе с его быстрым развитием не менее значительно росли доходы от Р.

2 периода спада потребительской активности выделяются на фоне этой картины быстрого роста. 1930-е гг. принесли с собой угрозу существованию Р. и привели к принятию поправки Уилера-Ли к Акту Федеральной торговой комиссии от 1938 г. В ответ на сопротивление потребителей начали использовать методики опроса и обращать внимание на мысли, ценности, желания и нужды потребителя. 1960-е гг. принесли с собой спад потребительской активности, имеющей отношение к номенклатуре товаров и вопросам охраны окружающей среды. Под влиянием книги Ральфа Нейдера «Опасны при любой скорости: предумышленно опасная конструкция американского автомобиля» (Unsafe at any speed: The designed-in dangers of the American automobile) озабоченность людей стали вызывать вопросы, связанные с экологической и личной опасностью применения пестицидов, демографическим ростом, экологической сознательностью и проблемами продовольствия/голода/питания. В каждом случае следствием консюмеризма (защиты интересов потребителей) было повышение чувствительности рекламщиков к мыслям и чувствам потребителя и учет их в своей работе. Что касается самих доходов от Р., то они продолжали повсеместно и впечатляюще расти.

Психология рекламы

Новаторская работа Уолтера Дилла Скотта «Психология рекламы» (The psychology of advertising) заложила основу и задала тон отношений между психологией как академической дисциплиной и Р. как прикладной областью. Эти отношения, трудно развивавшиеся в 1908 г., к 1930 г. превратились в общепризнанный союз, и Скотт комментировал, что фактически каждая область психологии нашла эффективное применение в Р. Как отмечает Шэрон Бридуэлл, со временем образовалось две модели вовлечения психологии в Р. Первая модель отображала последовательность «внимание — ассоц. — действие», тогда как более поздняя и точная модель учитывала дополнительные элементы: «внимание — осознание/понимание — ассоц. — память — действие». Хотя обе модели охватывали понятие мотивации, вторая модель дополнительно включала элементы восприятия, образы и опознавательные (при)знаки. Обе модели рассматривали в качестве главной цели формирование положительной ассоц. между действием и товаром или услугой, к-рая приводила бы к повторяемому действию.

Выбор средств информации

С т. зр. Р., каждое из средств передачи информ. имеет свои сильные и слабые стороны. Если бы можно было легко и эффективно достичь внимания каждого конкретного потребителя, — фактически поговорить с каждым индивидуально, — то прибыль от личных продаж была бы максимальной. Телевидение, благодаря возможности принести потребителю прямо домой «правдоподобный» аудиовизуальный образ, является самым персонализированным средством массовой информ. Однако его возможности ограничены потребностью в кратких, четких сообщениях и сиюминутностью самих этих сообщений, поэтому телевидение должно полагаться на др. средства информ., к-рые предоставляют более подробную и длительно сохраняемую информацию. Дороговизна рекламного времени на телевидении делает его недоступным для малого или семейного бизнеса. И радио, и телевидение — самые распростр. средства информ., в том смысле, что практически любой чел. имеет у себя дома приемник и, следовательно, доступен как потенциальный потребитель.

Роль рекламы в маркетинге

К 1950-м гг. обновление техники сбора данных и их анализа побудило экономистов со всей серьезностью отнестись к роли Р. в маркетинге. Стало очевидным, что Р. стимулирует конкуренцию и может понизить расходы на единицу продукции путем расширения спроса и производства. Она тж послужила фактором стандартизации цен посредством предоставления в Р. информации о соотношении цен. К тому же она обернулась «сокращением трудоемкости», так как с крайне низкими показателями «затрат на тысячу человек» позволяла достичь целевой аудитории. Но не все экономисты одинаково признавали выгоду от Р. Джон Кеннет Гэлбрейт рассматривал Р. как негативное явление, поскольку считал, что она создает искусственные желания и потребности, подгоняя цикл производства товара под потребительский спрос, сформированный Р. С его т. зр., «голодный человек не нуждается в том, чтобы ему говорили о его потребности в еде»; а создание искусственных потребностей негативно отражается на экономике. Ф. А. Хайек считал удовлетворение потребностей, не являющихся врожденными, «достижением культуры». Роль Р. в развитии и удовлетворении приобретенных потребностей рассматривалась им как положительный вклад культуры и здоровая сила в экономике.

Этика в рекламном бизнесе

Существовал значительный разброс мнений относительно ответственности за Р. и того, как, в какой мере и кому должна вменяться эта ответственность. Д. М. Поттер рассматривал Р. как ин-т, к-рый осуществляет соц. контроль, не чувствуя при этом никакой соц. ответственности. Г. Э. Бёртт отмечал, что роль прикладной науки, с технической т. зр., заключается в «решении, каким образом можно достичь конкретного рез-та, а не в определении, следует ли этот рез-тат достигать». Несмотря на то, что терминологически Р. квалифицируется как прикладная дисциплина, Бёртт считал необходимым возложить на нее нек-рую ответственность по причине ее весьма обширного влияния.

Специфическая аудитория

Вопрос о специфической группе телезрителей (детях) втянул правительственные регламентирующие органы, потребительские объединения, средства массовой информ. и рекламщиков в противоборство, начавшееся в 1970 г. и продолжавшееся 10 лет. Раздел 5 Акта Федеральной торговой комиссии гласил, что «в соответствии с положениями настоящего Акта, предназначение телевизионной Р. любого товара детям, к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал, является несправедливым и нечестным поступком». Усилиями Совета по вопросам детей, средств массовой информ. и торговли (Council for Children, Media and Merchandising) и общественностью были предприняты усовершенствования в сфере Р. детского питания, а Движение за детское телевидение добилось исключения Р. витаминов, запрета на использование героев детских передач в качестве «продавцов» товара (массовая продажа), разделения коммерческого и программного времени и сокращения почасового рекламного времени в детских программах. В 1978 г. управление Федеральной торговой комиссии выпустило доклад, в к-ром рекомендовалось следующее: а) запрет на любую телевизионную Р., предназначенную для детей, «к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал» (при этом под словами «слишком малы» подразумеваются дети моложе 8 лет); б) запрет на телевизионную Р., предназначенную для детей более старшего возраста, имеющую своим объектом «сахаросодержащие продукты, потребление к-рых представляет особенно серьезную опасность для здоровых зубов» («более старший возраст» — дети от 8 до 11 лет); в) требование, чтобы телевизионная Р. разрешенных сахаросодержащих продуктов детям старшего возраста «была компенсирована финансируемыми самими рекламщиками исслед. питательных свойств этих продуктов и/или их воздействия на здоровье».

См. также Прикладные исследования, Изучение потребителей

Э. Л. Палмер

Религиозное поведение (religious behavior)

Религия имеет дело с таким количеством неосязаемых вещей, что научное изучение религии как таковой оказывается почти невозможным. Едва ли не единственный удобный путь для науки подступиться к религии заключается в изучении Р. п. Однако, даже на этом пути возникает немало сложностей. Почти любое поведение у нек-рых людей становится Р. п. при определенных обстоятельствах.

Сравнительно легко определить Р. п. там, где предполагается участие сверхъестественных существ. Поэтому любое поведение, связанное с попытками оказать влияние на поведение и отношение таких существ, очевидно является Р. п. Любое поведение, направленное на божество или «дух», по определению относится к этой категории, однако сюда тж относится и поведение, направленное на более аморфные объекты — напр., ощущение себя «на священной земле» или в присутствии «непостижимого», или «мана». Рудольф Отто уделил много внимания этому последнему в «идее святого» (idea of the holy) или «mysterium tremendum». Это чувство могут вызвать природное явление или произведение иск-ва.

Места и объекты играют центральную роль в Р. п. Они вызывают поведение, к-рое в условиях данной культуры характеризовалось бы как «религиозное» или «благочестивое». Последнее меняется от культуры к культуре — варьируя от исступленного экстаза до крайней смиренности, от бурной радости до глубокой серьезности. При этом могут существовать различия даже в пределах осн. культуры, как, напр., между пятидесятниками, к-рые могут кричать и танцевать во время богослужения, и членами епископальной церкви, к-рым бы никогда не пришла в голову даже мысль о том, чтобы кричать в церкви. Церковь является местом для благоговения, однако одни рассматривают его как указание на проявление дикого исступления, в то время как другие считают, что в церкви уместна только глубочайшая серьезность. Тем не менее, человек способен идентифицировать такие места как священные и ведет себя в них так, как если бы он был уверен, что в них присутствуют особые силы. Однако, в таком поведении, по-видимому, содержится мало того, что не определялось бы культурой.

Одна из трудностей объективного изучения Р. п. связана с необходимостью проведения различий между магией и религией. Объективно они могут практически не отличаться, однако маг рассматривает свои действия как инструмент для достижения результатов, тогда как верующие считают, что влияют на высшую силу (божество). Опять-таки, намерение становится основным фактором при определении того, чем является Р. п.

Однако не все действия, относящиеся к Р. п., имеют своей целью оказание влияния на высшую силу. Нек-рые из них представляют собой просто благоговение в присутствии «mysterium tremendum». Др. их часть является выражением благодарности и признания за само наше существование и чудеса этого мира. В своем наиболее мистическом проявлении, Р. п. является попыткой усиления идентификации с «первопричиной» или, как сказали бы некоторые, «душой мира». Проблема для объективного ученого состоит в том, что все это является чрезвычайно субъективным. Наблюдаемое поведение может поэтому оказываться магическим, формальным или религиозным, в зависимости от придаваемого ему значения.

Нек-рые формы поведения, однако, могут не иметь смысла, а быть просто условными реакциями на специфические стимулы. Едва ли можно охарактеризовать суеверное поведение голубей Скиннера как религию! Иногда поведение людей, к-рое можно было бы назвать «религиозным», является аналогичным — напр. стучание по дереву в знак предосторожности.

Т. о., Р. п. отличается от др. действий (магии, условных реакций и т. д.) лишь тем намерением, с к-рым оно совершается; хотя некоторые утверждают, что даже поведение, первонач. являвшееся чисто «условным», после достаточного периода времени выполнения может стать религиозным.

Др. трудность возникает при сравнении «личного» опыта с «общим» опытом. Часто наблюдаемое поведение имеет мало отношения к личному опыту. Хорошей иллюстрацией этому могут служить видения Христа у Папы Пия XII. Присутствовавшие при последних минутах жизни Папы слышали, что он с кем-то беседует, но никто из них не видел этого человека и не слышал его ответов. Папа сообщил, что этот др. человек был Христос.

Мы остаемся с данными наблюдения за поведением Папы и с нерешенным вопросом о том, являлось ли это поведением религиозным или поведением, возникшем вследствие сенсорной патологии. И все же, мы вынуждены констатировать, что с т. зр. понтифика данное поведение являлось религиозным — снова определяя поведение с позиции намерения осуществляющего его лица, даже если бы эти стимулы являлись галлюцинациями.

Т. о., психологи, работающие в этой области, пытаются изучать формы поведения, к-рые либо с культурной, либо с индивидуальной т. зр. (или с обеих одновременно) определяются как «религиозные». Они занимаются поиском общих знаменателей такого поведения. Они хотят узнать предшествующие условия, к-рые вызывают (стимулируют) такое поведение. Им необходима информ. об эмпирических факторах, влияющих на «научение» Р. п., — хотя им тж необходимо узнать, является ли такое поведение врожденным или невыученным. Они тж желают знать сопутствующие эмоции и мотивацию Р. п. При этом жизненно важно постоянно осознавать необходимость в проведении различий между объективными данными и субъективными состояниями. Все соц. науки (и нек-рые биологические) сталкиваются с этой проблемой.

См. также Религия и психология

У. Э. Грегори

Религия и психология (religion and psychology)

Почему одни люди глубоко религиозны, в то время как другие не верят в Бога и никогда не посещают богослужений? Почему нек-рые люди становятся пресвитарианцами, а другие членами епископальной церкви, пятидесятниками, католиками или буддистами? Почему нек-рые верующие испытывают глубокие религиозные переживания, тогда как другие воспринимают религию как «скучную обязанность»? Почему нек-рые люди находят в своих религиозных убеждениях успокоение и поддержку, в то время как другие ввергаются в переполняющее чувство вины и самоосуждения? Какова роль религии для психич. здоровья, психотер., прояснения ценностей и нравственного поведения?

Это лишь часть вопросов, ответы на к-рые интересуют психологов, занимающихся изучением религии. Несмотря на то, что многие пытались дать определение психологии религии, по-видимому, никому не удалось это сделать лучше, чем профессору Роберту Таулессу из Кембриджа. Он писал, что психол. изучение религии пытается «понять религиозное поведение, применяя к нему психологические закономерности, выведенные на основе изучения нерелигиозного поведения». Хотя психология религии иногда и исследует парапсихол. феномены, осн. акцент все же делается на более традиционных формах религиозного опыта, включая молитву, обращение в веру, мистические переживания, отправление религиозных обрядов и участие в религиозных общинах и культах. Такие исслед. тж поднимают вопросы консультирования, однако психология религии все же в большей степени фокусируется на понимании религиозного поведения или опыта.

Психология религии существует с начала XX в., и одно время быстро и продуктивно развивалась, однако после возникновения бихевиоризма интерес к ней упал и она прекратила свое существование практически на 50 лет. Лишь относительно недавно она воскресла и стала восприниматься как оправданная и вызывающая уважение область исслед. для психологов.

Фрейд, невзирая на свою характеристику религии как «иллюзии», «универсального невроза» и «наркотика», к-рый, как он надеялся, «человечество преодолеет», тем не менее проявлял большой интерес к религиозному поведению и написал на эту тему неск. статей и 3 книги. Юнг, Адлер и др. представители раннего психоаналитического движения, продолжившие изучение религии, подходили к ней с менее критических и более признающих психол. ценность теологических убеждений позиций.

В США изучение религии считалось важной ветвью ранней общей психологии. Г. Стэнли Холл, напр., использовал научные методы для изучения религии. Однако, гораздо большую известность и влияние оказал цикл Джиффордовских лекций Уильяма Джеймса. Опубликованная Джеймсом в 1902 г. книга под названием «Многообразие религиозного опыта» (Varieties of religious experience) является, пожалуй, единственным классическим психол. исследованием религии.

Некоторые сферы интереса

Методология. Сложность религиозного поведения и опыта привела психологов к использованию разнообразных измерительных инструментов. К ним относятся анализ личных отчетов и интроспекции; клиническое, естественное и включенное наблюдение; использование анкет, опросников и глубинных интервью; анализ документов, таких как дневники и автобиографии религиозных людей; использование личностных тестов; изучение религиозных документов, включ. Библию; и использование эксперим. процедур. Научное изучение религии делает успехи, но этот прогресс идет медленно и трудно, поскольку челов. религиозные феномены (такие как «вера», «убеждение», «обращение» и «приверженность») слабо поддаются точному определению и измерению.

Психологические источники религии. Религия — широко распространенный феномен; она имеет долгую историю и оказывает сильное влияние. Фрейд полагал, что толчком к ее возникновению служила борьба первобытных людей с чувством вины и сексуальными импульсами. Более совр. психологи отказались от поиска ист. корней религии и вместо этого сконцентрировались на психол. источниках возникновения и существования религии в современности.

Религиозное развитие. На протяжении жизненного цикла у людей меняются взгляды на окружающий мир и восприятие Бога. Детская вера, по-видимому, является простой и магической. По мере взросления человека, его моральные ценности, представления о сверхъестественном и участие в религиозной деятельности претерпевают серьезные изменения.

Религиозный опыт. Это одна из осн. областей интереса психологов, занимающихся изучением религии. Уильям Джеймс проанализировал причины и влияние обращения в веру, мистических переживаний, праведности и молитвы. Последующее изучение в данной области дополнилось исследованиями глоссолалии, религиозного содержания снов, психол. основ медитации, влияния религиозного убеждения и ритуала, чудесных исцелений, измененных состояний сознания, влияния исповеди и прощения, влияния оккультных и культовых феноменов, объяснения чудес, употребления наркотических средств с целью вызова религиозных переживаний, и религиозных влияний в области психопатологии.

Динамика религиозного поведения. Прайзер считает, что религия не только влияет на людей, но и сама зависит от особенностей челов. восприятия, интеллектуальных процессов, мышления, лингвистических функций, эмоций, моторного поведения, межличностных отношений и отношения к вещам, идеям и к самому себе. Несмотря на свое сегодняшнее незначительное место в психологии религии, изучение взаимосвязи общепсихологических и религиозных феноменов представляет потенциальный интерес для будущих исслед.

Религия и социальное поведение. Соц. психологи испытывают особый интерес к соц. организации церквей и синагог, соц. структуре и влиянию религиозных общин, ролям религиозных лидеров и характеру религиозных обрядов и семинаров.

См. также Религиозное поведение

Г. Р. Коллинз

Респираторные расстройства (respiratory disorders)

Как эмоциональные состояния, так и манифестное поведение оказывают глубокое влияние на деятельность дыхательной системы. Об этом свидетельствуют такие примеры, как учащенное дыхание, сопровождающее состояние страха, и вред, наносимый курением легким чел. Далее, дыхательные нарушения имеют эмоциональные последствия, что известно каждому, испытывавшему состояние удушья.

Бронхиальная астма сопровождается эпизодами удушья, когда бронхиальные просветы сужаются в рез-те спазма или чрезмерной легочной секреции. Затруднен гл. обр. выдох, и легкие оказываются чрезмерно раздутыми.

Астма была одним из семи «психосоматических заболеваний», изученных Ф. Александером и его сотрудниками, связывавшим это состояние со специфическими психол. конфликтами. Многочисленные исслед. на протяжении мн. лет дали, однако, противоречивые рез-ты, серьезно ослабившие позиции теории специфичности конфликта.

На настоящий момент убедительными представляются следующие выводы: а) астма представляет собой синдром, а не самостоятельное расстройство; б) однозначные рез-ты психол. исслед., вероятно, м. б. получены при изучении более однородных контингентов больных; в) в этиологии определенную роль могут играть аллергические, инфекционные и психол. факторы; г) психол. лечение может в нек-рых случаях давать положительный эффект, но лишь в комбинации с др. подходами.

Синдром гипервентиляции представляет собой симптомокомплекс, вызываемый чрезмерно глубоким и быстрым дыханием и снижением уровня углекислоты в крови. Симптоматическая картина характеризуется, среди прочего, головокружением, тревогой, усилением сердцебиений, одышкой, дрожью, чувством онемения и покалывания в конечностях и мышечными спазмами. Важность синдрома обусловлена следующими двумя фактами: а) пациенты не всегда осознают наличие у себя гипервентиляции; б) синдром может напоминать состояния, наблюдаемые при тревоге, панических приступах и фобических расстройствах.

См. также Поведенческая медицина, Психосоматические расстройства

X. Сторроу

Ретикулярная активирующая система (reticular activating system)

Ретикулярная формация (РФ) простирается от каудального отдела продолговатого мозга до рострального отдела промежуточного мозга. Ее нейроны образуют сетчатую структуру ствола мозга, в ячейках к-рой закреплены группы специфических ядер, снабжающих черепные нервы аксонами. Длинные восходящие и нисходящие тракты стволовой части головного мозга проходят через РФ и вблизи нее. Ее нейроны, в целом, имеют длинные аксоны, и одиночный нейрон РФ может иметь аксон, к-рый, разветвляясь, достигает ядер дорсального нервного пучка, спинного мозга и гипоталамуса. Вследствие такого широкого разветвления нейроны РФ способны оказывать глубокое воздействие на общий уровень активности головного и спинного мозга.

РФ не яв-ся ни функционально, ни структурно однородной. Ее можно разделить на группы ядер в соответствии с анат. и нейрохимическими критериями. Наиболее удобная анат. категоризация осуществляется по медиально-латеральному измерению. Ядра шва располагаются по срединной линии этой структуры. Крупноячеистая область находится в центре РФ, а мелкоячеистый отдел располагается в латеральной части РФ. Эти крупные медиальные/латеральные части можно подразделить на более мелкие отделы вдоль рострально-каудальной оси РФ. Напр., такое ядро, как п. gigantocellularis, яв-ся крупноячеистым ядром продолговатого мозга. Оно дает начало ретикулоспинальным аксонам, которые влияют на активность γ-мотонейронов. В такой структуре мозга, как мост, п. pontis caudalis и п. pontis oralis замещают п. gigantocellularis, тж давая начало ретикулоспинальным аксонам. Однако эти ядра, особенно рострально располагающееся п. pontis oralis, имеют многочисленные восходящие проекции и участвуют в регуляции кортикального возбуждения.

Нек-рые ретикулярные ядра могут тж определятся в соответствии с характером нейротрансмиттера. Обособленные группы нервных клеток, содержащих предполагаемый неиротрансмиттер норэпинефрин, были идентифицированы в РФ продолговатого мозга и моста. Наиболее широко изучено из них т. н. голубое пятно. Проекции из этого ядра распределяются по всему переднему мозгу и по мозжечку; как было установлено, они имеют отношение к REM-сну и к поддержанию интракраниальной самостимуляции. Допамин-содержащие нейроны обнаружены в покрышке среднего мозга; они тж имеют обширные проекции на передний мозг. Самая известная из этих допаминергических проекций берет начало в группе клеток, образующих черное вещество. Разрушение этого пути вызывает болезнь Паркинсона. Ядра шва дают начало серотонинергическим проекциям. Проекции переднего мозга из этих ядер включены в регуляцию медленноволнового сна, тогда как их спинномозговые проекции могут блокировать передачу болевых импульсов в головной мозг и производить изменения в функционировании автономной НС. Наконец, группы клеток в РФ среднего мозга дают начало восходящей холинергической проекции, к-рая участвует в регулировании неокортикального возбуждения, регистрируемого электрографическим способом.

См. также Головной мозг

М. Л. Вудрафф

Рефлексы (reflexes)

Р. — это наименее сложная моторная реакция Ц. н. с. на сенсорный входной сигнал, осуществляемая с минимальной задержкой. Выражение Р. — непроизвольный, стереотипный акт, определяемый локусом и характером вызывающего его раздражителя. Тем не менее, над мн. Р. может осуществляться сознательный контроль. Р. могут вызываться стимуляцией любой сенсорной модальности. Р. очень много, и мы не будем приводить здесь их полный перечень. Вместо этого на неск. конкретных примерах мы проиллюстрируем те принципы, к-рые применимы ко всем Р.

Простейшим рефлексом яв-ся миотатический рефлекс, или рефлекс растяжения мышцы. Этот рефлекс можно вызвать у любой скелетной мышцы, хотя самый известный его пример — коленный рефлекс. Анат. основу миотатического рефлекса составляет моносинаптическая (с одним синапсом) рефлекторная дуга. Она включает сенсорный концевой орган, сенсорное нервное волокно с его клеточным телом в ганглии заднего корешка, α-мотонейрон, на к-ром сенсорный аксон образует синапс, и аксон этого α-мотонейрона, возвращающийся к мышце, от к-рой приходит сенсорное волокно. Сенсорным концевым органом в рефлексе растяжения мышцы служит мышечное веретено. Мышечное веретено имеет мышечные окончания, наз. интрафузальными волокнами, и центральную, немышечную область, связанную с окончанием афферентного нерва. Интрафузальные волокна иннервируются γ-мотонейронами передних корешков спинного мозга. Высшие центры головного мозга могут оказывать влияние на рефлекс растяжения мышцы посредством модуляции активности γ-мотонейронов. Этот рефлекс вызывается растяжением мышцы, что приводит к увеличению длины мышечного веретена и, вследствие этого, к повышению частоты генерирования потенциала действия в сенсорном (афферентном) нервном волокне. Повышенная активность в афферентном волокне усиливает разряд целевого γ-мотонейрона, что вызывает сокращение экстрафузальных волокон мышцы, от к-рой приходит афферентный сигнал. Когда экстрафузальные волокна сокращаются, мышца укорачивается и активность в афферентных волокнах понижается.

Существуют и более сложные рефлекторные дуги, включающие один или неск. вставочных нейронов между афферентной и эфферентной частями рефлекса. Примером простейшего полисинаптического (более чем с одним синапсом) рефлекса может служить сухожильный рефлекс. Сенсорный концевой орган — тельца Гольджи — находится в сухожилиях. Увеличение нагрузки на сухожилие, вызываемое обычно сокращением прикрепленной к нему мышцы, и есть возбуждающий раздражитель, к-рый приводит к растяжению телец Гольджи и возникновению в них импульсной активности, распростр. по соотв. афферентному волокну. Идущий от сухожильного сенсорного концевого органа афферент заканчивается на вставочном нейроне в спинном мозге. Этот вставочный нейрон оказывает тормозящее действие на α-мотонейрон, понижая активность в его эфферентном аксоне. Поскольку этот аксон возвращается к мышце, прикрепленной к растянутому сухожилию, мышца расслабляется и нагрузка на сухожилие снижается.

Рефлекс растяжения мышцы и сухожильный рефлекс работают во взаимодействии, обеспечивая базисный механизм быстрого регулирования степени сокращения мышцы. Эти Р. полезны для быстрых приспособлений к изменению положения ноги, когда чел. приходится идти по неровной почве. Разумеется, в локомоции участвуют и др. полисинаптические спинальные Р. Эти Р. включают гораздо больше вставочных нейронов в структуру рефлекторной дуги. Неврологическую основу этих сложных Р. образуют дивергентные (от одного нейрона к неск.) и конвергентные (от неск. нейронов к одному) связи вставочных нейронов.

Пример действия этих Р. нам дает чел., наступающий босой ступней на острый предмет и рефлекторно отдергивающий пораненную ногу. Сенсорным входным сигналом здесь является боль. Болевые афферентные волокна идут в спинной мозг и образуют синапсы на вставочных нейронах. Нек-рые из этих вставочных нейронов возбуждают α-мотонейроны, к-рые заставляют мышцы-сгибатели поврежденной ноги сокращаться, подтягивая ногу вверх, однако др. вставочные нейроны способствуют торможению мотонейронов, обслуживающих мышцы-разгибатели той же ноги. Это позволяет ноге подниматься быстро и плавно. Др. нейроны, получающие болевой входной сигнал, направляют аксоны через срединную линию спинного мозга, возбуждают мотонейроны разгибателей противоположной ноги и тормозят мотонейроны, иннервирующие ее сгибатели. Это приводит к тому, что неповрежденная нога обретает жесткость и обеспечивает опору в тот момент, когда пораненная нога отдергивается вверх. Вдобавок ко всему, вставочные нейроны тж ретранслируют информ. в верхние и нижние отделы спинного мозга, вызывая межсегментарные Р., к-рые координируют сокращение мышц туловища и верхних конечностей.

Моносинаптические и полисинаптические спинномозговые Р. образуют базовый механизм поддержания и приспособления позы. Моторные системы головного мозга влияют на спинномозговые Р. через входные цепи, идущие к вставочным нейронам и γ-мотонейронам. Т. о., изменения спинномозговых Р. могут указывать на патологию в моторных системах головного мозга. Примером этого может служить гиперрефлексия, связанная с травмой латеральных спинномозговых двигательных путей или с повреждением моторных областей лобной доли.

Существует ряд зрительных Р. В качестве примера можно назв. зрачковый рефлекс, проявляющийся в сужении зрачка в ответ на освещение глаза ярким светом. Для этого рефлекса необходимы интактные сетчатка, зрительный нерв, средний мозг и III пара черепных нервов, однако он не зависит от целостности ядер наружных коленчатых тел или зрительной коры.

Р. тж могут вызываться стимуляцией сенсорного входа из внутренних органов. Барорецепторный рефлекс являет собой пример такого автономного рефлекса. Повышение кровяного давления растягивает рецепторы в крупных сосудах вблизи сердца. Это усиливает поток афферентных импульсов к ядрам одиночного пути продолговатого мозга. Нейроны в ядрах одиночного пути переключают импульсацию на двигательные ядра блуждающего нерва и передают в спинной мозг, вызывая понижение сердечного ритма и кровяного давления. Приобрести сознательный контроль над этим рефлексом очень трудно, однако на его основе можно выработать условный рефлекс, используя методику классического обусловливания.

См. также Ацетилхолинестераза, Электростимуляция нервной системы, Эндорфины/энкефалины, Модели нейронных сетей, Нейромедиаторы, Сенсомоторные процессы

М. Л. Вудрафф

Рефлективное слушание (reflective listening)

Термин «Р. с.» относится к способу реагирования на др. чел. как средству вызывания эмпатии. Согласно широко распростр. представлению, эмпатия — важный элемент психотерапевтического взаимодействия.

Роджерс считает эмпатию сложным способом восприятия, сопереживания и коммуникации с др. чел. Кларк выражает убеждение в том, что эмпатия яв-ся челов. способностью, осн. на новейших (в эволюционном смысле) структурах головного мозга и противодействующей влиянию эгоцентрических драйвов. Др. авторы указывают на то, что большая часть посвященных эмпатии исслед. опиралась на вербальное выражение эмпатии, а это не может считаться прямой мерой глубины прочувствования выражаемых чел. смыслов. Они подчеркивают важность телесного опыта эмпатии, к-рый трудно измерить.

Р. Шустер освещает ряд сходств аттитюдов эмпатии с аттитюдами, связанными с нек-рыми типами медитации. Роджерс приводит данные о том, что эмпатическая способность чел. не связана с академическими или диагностическими умениями. Коркоран полагает, что способность к эмпатии скорее может иметь отношение к функционированию правого полушария головного мозга, чем к левосторонним (доминантным) функциям.

Р. с. исследовалось и служило предметом обучения в иных, отличных от терапевтического, контекстах. Т. Гордон обучает ему родителей как средству поддержания открытых и доверительных отношений со своими детьми. Эспай и Робак обнаружили, что у более эмпатичных учителей ученики в большей степени вовлечены в ситуацию обучения.

Процесс слушания предполагает наличие специфических аттитюдов в отношении выслушиваемого чел. К их числу относится принятие содержания сознания говорящего. Слушатель доверяет умению говорящего оценить и проанализировать ситуацию, а затем сделать свой выбор, и поэтому не сбивается на советы и предложения в отношении того, что надлежит делать или как следует воспринимать вещи. Цель слушания заключается в том, чтобы находиться в мире, воспринимаемом глазами др. чел., а не подгонять этого др. под свой собственный воспринимаемый мир.

С этим связано ожидание, что такой способ сопричастности приносит какую-то пользу др. чел. Предполагается, что чувства и мысли говорящего в процессе Р. с. будут изменяться т. о., что это поможет ему разрешить проблему, пережить инсайт, снять напряжение, принять на себя ответственность и уменьшить противоречия.

Предложенные Ю. Гендлином теории изменения личности дают нек-рые основания для такого ожидания и проясняют сущность процесса Р. с. Его работы проливают свет на тот «объект», к к-рому обращено внимание слушателя, и на характер личностных процессов, стимулируемых таким способом. Гендлин определяет «телесное чувствование» как сырьевой материал личности. Телесное чувствование включает гораздо больше того, в чем чел. отдает себе отчет на уровне сознания. Оно включает все переживаемое на данный момент времени, пусть даже смутное и неуловимое. Именно телесное чувствование говорящего яв-ся тем текучим объектом, к к-рому приковано внимание слушателя.

Слушание предоставляет для др. благоприятную возможность испытать свою собственную способность в разрешении проблем, в определении степени своего вклада в возникновение межличностных трудностей, в выстраивании самооценки, в наведении порядка в запутанных личных проблемах и мотивах. По-видимому, традиционные аттитюды оценки, диагноза и совета оказывают противоположный эффект, препятствуя развитию такого рода процесса.

Согласно Гендлину, слушатель помогает др. чел. расширить — навстречу своим собственным комплексным переживаниям — те аттитюды, к-рые, как оказалось, способствуют процессу изменения. Эмпатическая коммуникация, когда она происходит, представляет собой акт глубоко личных взаимоотношений.

См. также Клиентоцентрированная терапия, Эмпатия

Дж. Р. Иберг

Речевое развитие (speech development)

До 1960-х гг. большинство изучавших речевое (языковое) развитие специалистов смотрели на ребенка как на относительно пассивного ученика, к-рый слышал и впитывал речевые образцы более старших носителей языка. Два «прозрения» изменили эту т. зр. Первое состояло в осознании того, что дети говорят на своем собственном, «детском» языке, со специфическим набором правил и структур. Детская речь совершенно не похожа на искаженное упрощение языка взрослых. Второе заключалось в признании того, что дети сами по себе должны быть лингвистами, слушающими речь др. и строящими гипотезы о правилах языка. После чего они проверяют эти гипотезы, опираясь на них в попытках понять речь др. и выразить собственные мысли в речевой форме.

Быстрота, с какой дети выучиваются говорить и овладевают родным языком, не сопоставима со скоростью приобретения умений и навыков в др. видах когнитивного научения, несмотря на сложность и абстрактность языковой структуры. Согласно Мак-Нейлу, основа богатой и сложной грамматической компетенции, достигаемой во взрослости, должна образоваться в весьма сжатые сроки: за первые 24 месяца жизни.

Стадии развития. Развитие речи у маленьких детей строго соответствует последовательной модели. Что варьирует, так это скорость, с к-рой каждый ребенок проходит разные стадии. Подчас дети настолько быстро проходят ту или иную стадию развития речи, что складывается впечатление, будто они вообще ее пропустили. Доязыковая, или предречевая стадия продолжается до конца первого года жизни и охватывает периоды гуления и лепета. Обычно на третьем месяце ребенок переходит со стадии крика на стадию гуления. К 5 месяцам большинство детей переходит на стадию лепета, продуцируя все более разнообразные цепочки звуков. Нет убедительных доказательств, что гуление и лепет сколько-нибудь существенны для последующего Р. р. На поздних месяцах стадии лепета начинает утверждаться лингв. среда ребенка, и потому лепет постепенно приобретает нек-рые интонационные характеристики языка, на к-ром говорят окружающие.

Первые слова появляются у ребенка обычно где-то в начале второго года жизни. С этого момента начинается стадия голофраз, когда ребенок употребляет единственное слово с намерением передать значение целого предложения.

В возрасте 18—20 месяцев ребенок начинает соединять слова. Новые комбинации появляются с нарастающей частотой, и их состав быстро расширяется. Эти ранние попытки передавать сообщения путем комбинирования слов имеют следствием телеграфную речь, к-рая достаточно эффективна, несмотря на отсутствие артиклей, предлогов, аффиксов и др. формативных аспектов языка.

Теоретические взгляды. Теоретики, экспериментаторы и исследователи речевого и языкового развития склонны делиться на 2 осн. лагеря в поисках ответов на нек-рые особо раздражающие фундаментальные вопросы. На одной стороне собираются эмпирики, обычно приверженные понятию языка как приобретенного умения.

Противоположную позицию занимают рационалисты, к-рые предполагают наличие врожденного знания базовой структуры языка. Они утверждают, что та легкость и скорость, с к-рой дети проходят стадии языкового развития, м. б. обеспечена только за счет генетического биопрограммирования. Д. Байкертон поддерживает общую рационалистическую позицию, опираясь на выводы своих исслед. креольских языков.

См. также Процессы коммуникации, Развитие в раннем детстве

О. Джонсон

Речевые расстройства (speech disorders)

Речь считается нарушенной, когда она мешает общению, создает проблему для слушающего или служит причиной неспособности говорящего приспособиться к окружающей обстановке.

P.p. подразделяют на четыре широких класса симптомов: а) расстройства ритма, б) расстройства фонации (звукообразования), в) расстройства артикуляции (произношения); г) расстройства символизации. Расстройства ритма включают, в основном, различные типы заикания (захлебывания). Большинство совр. специалистов по патологии речи не делают различий между заиканием и захлебыванием. При этом расстройстве речевой поток прерывается вследствие возникновения трудностей в произнесении начала слова или в результате прерываний и спазмов после начала звука. Дети часто начинают заикаться в возрасте около 3 лет или при поступлении в школу. Если ребенка без нужды не заставляют говорить, то проблема обычно становится неактуальной и исчезает. Если к дисфункциональной речи ребенка привлекается внимание, или если им приклеивают клеймо «заика», обычно появляются вторичные симптомы избегания, сопротивления и гримасничанья.

В расстройствах ритма тревога играет важную роль. Переучивание и угашение/переделка условных реакций (deconditioning) на пугающие ситуации могут быть полезными в работе с психол. аспектами проблемы, направленной на снижение интенсивности и частоты спазмов заикания. Расстройства ритма имеют преимущественно психол. природу, но в некоторых случаях они могут быть следствием церебральной сосудистой патологии или нейрофизиологических расстройств.

Расстройства фонации характеризуются нарушениями тембра, интенсивности и высоты звука. Стереотипизированные интонации, гнусавость, фальцет, гортанная речь, заметный иностранный акцент и речь при расщеплении нёба — всё это признаки нарушения фонации. Эти расстройства лечатся у логопедов, в то время как заикание, сопровождаемое сильными эмоциональными конфликтами, может потребовать услуг профессионального психолога, компетентного в области патологии речи, или др. специалистов с подобной подготовкой и опытом.

Расстройства артикуляции проявляются в искажении, опускании, подстановке и добавлении речевых звуков. Характерные примеры: замедленная речь (delayed speech), характеризующаяся нехваткой звуков или неразборчивостью; замена звуков (lalling) вследствие вялости/инертности движений кончика языка; все варианты шепелявости (передняя, язычная, боковая и зубная (смычная)), при к-рой затруднено произнесение шипящих и букв м или д, и детская речь (baby talk), характеризующаяся сохранением инфантильного произнесения букв и звуков в возрасте старше 2—3 лет.

Расстройства символизации отмечаются гл. обр. при афазии или дисфазии. Преобладают проблемы речевой экспрессии, хотя сенсорные нарушения также часто вызывают афазическую речь. Нарушения при инсультах и органические мозговые расстройства могут действовать в сочетании с психол. проблемами или в качестве первоначальной причины, вполне достаточной для того, чтобы вызвать расстройства символизации. Афазия, в частности, яв-ся результатом органического повреждения мозга, чаще всего вследствие церебрального кровоизлияния.

См. также Процессы коммуникации, Восприятие речи

К. Фредерик

Решающие эксперименты в психологии (crucial experiments in psychology)

P. э. (experimentum crucis) давно играет важную роль в строгих (формально-логических) концепциях прогресса и изменений в науке. Это понятие выполняет функцию окончательного арбитра в разрешении спора между двумя конкурирующими теориями.

Фрэнсис Бэкон первым строго описал понятие Р. э. и дал ему название, хотя сама идея Р. э. существовала задолго до этого. Бэкон ввел понятие instantia crucis (решающее испытание) для описания ситуации, когда каждое из двух конкурирующих объяснений в равной мере успешно учитывает все имеющиеся эмпирические данные, так что не существует оснований для оказания предпочтения одному из них. Если из этих двух объяснений выводятся конфликтующие предсказания, приводящие к взаимно исключающим исходам, тогда следует провести Р. э., с тем чтобы его результаты подтвердили одно объяснение и опровергли другое.

Тезис Дюэма—Куайна. Пьер Дюэм [Дюгем] утверждал, что Р. э. просто неосуществимы в их классическом понимании. Никакая отдельная научная гипотеза не может быть окончательно верифицирована или фальсифицирована. Любая гипотеза в какое-то время может быть опровергнута, или может быть развита еще более удовлетворительная теория в будущем. Позднее У. Куайн сформулировал положение, согласно к-рому любое отдельное утверждение в составе теории может считаться истинным, независимо от доказательства, если данная теория допускает соответствующие корректировки в др. своих частях.

Томас Кун развивал взгляды на Р. э., во многом сходные с взглядами Дюэма. Согласно Куну, большая часть научной работы напоминает «решение головоломки» (puzzle resolving) — разработку деталей в рамках определенной парадигмы. Эксперименты не яв-ся решающими по той причине, что в них проверяется лишь отдельная исходная теория. Реальное изменение в науке происходит в ходе революций, к-рые влекут за собой смену одной парадигмы другой. Поскольку, согласно Куну, парадигма определяет то, каким образом надлежит осуществлять наблюдения — в известной степени, каким образом следует смотреть на мир, — теория не может опровергаться опытом. Теория отвергается, когда ученые начинают понимать, что она обладает таким количеством недостатков, что уже больше не оказывается полезной или оказывается менее полезной, чем др. теория. По мнению Куна, Р. э. яв-ся скорее частью научной педагогики — учебником науки, — нежели самой наукой. Кун указывал на то, что эксперименты, часто описывавшиеся в роли решающих в определении выбора теории, реализовывались уже после того, как между теориями был сделан действительный выбор.

Однако, не все философы науки отрицали ценность Р. э. Один из наиболее видных, Карл Р. Поппер, утверждал, что хотя теории никогда не могут быть верифицированы, «для эмпирической научной системы должна существовать возможность ее опровержения опытом». Позиция Поппера, допускающая принципиальную возможность опровержения гипотез, идет вразрез с обоими, Дюэмом и Куном.

Наиболее прямой атаке тезис Дюэма—Куайна подвергся со стороны Адольфа Грюнбаума, утверждавшего, что, во-первых, решающие опровергающие эксперименты логически возможны, и во-вторых, в действительности уже были такие эксперименты.

Т. о., нет единой или определяющей филос. позиции в отношении Р. э. С различными точками зрения на эту проблему можно ознакомиться у Хардинга, на вводную главу к-рого отчасти опирается данная статья. Очевиден, однако, отказ от абсолютистского взгляда Бэкона на проблему подтверждения-опровержения, наряду с линейным взглядом на научный прогресс.

Отличительные свойства Р. э. Подлинные Р. э. обладают одним очевидным отличительным свойством: они должны обеспечивать адекватную проверку двух соперничающих гипотез. Очевидно, что для этого они должны быть настолько хорошо спланированы, чтобы не возникало сомнение в их внутренней валидности.

Вторым отличительным свойством Р. э. яв-ся в высшей степени творческий характер их планов. Чтобы осуществить адекватную проверку двух соперничающих теорий, экспериментатор должен найти способ проверки конфликтующих гипотез.

Примеры Р. э. По-видимому, некоторые отдельные эксперименты или серии экспериментов с полным основанием могут быть названы решающими. Они однозначно или подтверждали, или опровергали важные аспекты теорий. Даже если исслед., проведенные Фредом Шеффилдом и его учениками, и не доказали полной несостоятельности теории подкрепления как редукции драйва (drive-reduction theory of reinforcement), то по меньшей мере сделали ее неубедительной, показав необходимость включения в объяснение вознаграждения чего-либо скорее связанного с индукцией драйва. Два классических результата заключались в том, что удалось выработать у самцов крыс реакцию, которая приводила к покрытию самок, но не к эякуляции, и в том, что не имеющий питательной ценности сахарин оказывался при этом эффективным вознаграждением. Эксперименты Гарри Ф. Харлоу, в к-рых детеныши обезьян формировали сильные привязанности к не имеющим пищевой ценности кускам ткани, натянутым на проволочный каркас и заменявшим им мать, но практически не вырабатывали привязанностей к проволочным «суррогатным матерям», к-рые обеспечивали им пищу, оказались фактически решающим свидетельством против традиционных объяснений привязанности на основе концепции вторичных драйвов и психоаналитических объяснений.

Большая часть научной деятельности Эдварда Ч. Толмена была посвящена попыткам проведения Р. э., к-рые бы подтверждали роль ожиданий, в противоположность S—R ассоц., в качестве базовой единицы научения. Напр., исслед., проводимые Толменом и его учениками по латентному научению и пространственному научению, заставили теоретиков S—R на многие годы занять оборонительную позицию. Тщательный анализ классического эксперимента по латентному научению показал, однако, что, невзирая на значительные проблемы, к-рые он создавал для S—R теорий, он не был, в строгом значении этого термина, Р. э. В действительности, как того могли бы ожидать Дюэм, Куайн и Кун, эти эксперименты не привели к ниспровержению S—R теорий. Однако, последовавшие модификации, напр., теория Кларка Халла, позволявшая объяснить в рамках теории S—R некоторые из таких результатов, привели к приобретению этой теорией более когнитивного характера. Др. результаты по-прежнему продолжают представлять непреодолимые трудности для S—R моделей.

Р. э., по крайней мере по намерению, сыграли важную и сохраняющую свое значение роль в развитии некоторых областей в психологии. Одна из таких областей — восприятие пространства и объектов в пространстве — связана с попытками разрешения спора между нативистами и эмпириками. Хотя результаты таких экспериментов выглядят окончательными, недавние исслед. ставят под сомнение их первоначальную интерпретацию. Более того, др. исслед. на животных и на людях показывают, что определенные аспекты восприятия глубины являются врожденными. Несмотря на то, что ни один из этих экспериментов не привел к окончательному разрешению исходной проблемы, они все же помогли развить эту область в нескольких важных аспектах и значительно трансформировали характер постановки первоначальных вопросов.

Влияние экспериментов на изменение теории. Эмпирические исслед. оказали значительное влияние на психол. теории. Примеры, приведенные в предыдущем разделе, отчетливо указывают на то, что некоторые эксперименты привели к существенным модификациям одних теорий и фактическому отказу от других. В этом смысле, некоторые эксперименты бесспорно оказались решающими.

См. также Экспериментальные методы, Проверка гипотезы, Философия науки, Методология (научных) исследований

Р. Т. Браун, С. Р. Рейнолдс

Ригидность (rigidity)

Хотя термин Р. не имеет точного определения, можно сказать, что Р. проявляется особенно очевидно, когда индивидууму не удается изменить свое поведение, даже если потребности новой ситуации требуют др. поведения.

Многие термины в психологии указывают на Р., включ. персеверацию, консерватизм, догматизм, анальность, нетерпимость к неопределенности и компульсивность. Такие термины как гибкость, лабильность, терпимость к неопределенности и, до некоторой степени, креативность, обозначают тенденции, противоположные Р.

Ригидность как персеверация. Гольдштейн полагал, что, при обычных обстоятельствах, здоровый индивидуум функционирует как целостная система с хорошо интегрированными и отчетливо выраженными подсистемами. Тем не менее, в поврежденном мозге интеграция системы нарушена, и индивидуум не способен справляться со сложностью, требуемой абстрактными проблемами. Гольдштейн утверждал, что ригидное, застывшее поведение, демонстрируемое пациентами с повреждениями мозга, не столько утрата функции, сколько попытка снизить сложность и сделать потенциально подавляющую ситуацию управляемой.

Лабораторные исслед. показали, что когда испытуемым несколько раз подряд давали решать задачи, к-рые имели неизменный способ решения, они часто продолжали ригидно использовать тот же способ решения для последующих задач, даже если эти новые задачи могли быть решены различными способами.

Нетерпимость к неопределенности. Ряд исследователей и теоретиков заметили довольно постоянную констелляцию черт, к-рые включают в себя строгое повиновение властным фигурам, нетерпимость к противоположному мнению, предубеждение, склонность создавать чрезмерно упрощенный взгляд на мир, тенденцию использовать резко поляризованные когнитивные конструкты, и циничный взгляд на природу чел.

Дискуссия о ригидных, авторитарных и догматичных системах убеждений распространились на психопатологию. В клинике высоко догматичное и ригидное поведение можно наблюдать у обсессивно-компульсивых и параноидных пациентов.

Интеграция подходов. Пиаже показал, что мышление на ранних стадиях развития ребенка характеризуется сверхассимиляцией и сверхаккомодацией, и убедительно доказал, что маленькие дети и умственно отсталые взрослые применяют одномерные, ригидные, «центрированные» когнитивные стратегии в сравнении с многомерными, гибкими, «децентрированными» стратегиями, применяемыми старшими детьми и нормальными взрослыми. Согласно Пиаже, аффективное и моральное развитие неотделимы от когнитивного развития. Следовательно, ригидное поведение, обнаруживаемое в когнитивных задачах имеет свои параллели в отсутствии автономии, проявлении персеверативности и ригидных конструкций личных и межличностных ценностей, обнаруживаемых в соц. поведении.

Возможно, что ригидность, как в интеллектуальной, так и в аффективной сферах, яв-ся проявлением несбалансированных схем, в к-рых преобладают или аккомодация, или ассимиляция. Так как многие факторы, включ. когнитивную незрелость, неврологические повреждения и авторитарно ориентированное воспитание детей могут мешать развитию адекватно сбалансированных схем, ригидность может иметь различные корни.

См. также Обсессивно-компульсивная личность

Б. Горман

Рисуночная методика фрустрации (Р-Ф) Розенцвейга (Rosenzweig picture-frustration (P-F) study)

P. м. ф. Р. — полупроективная методика, состоящая из 24 картинок (в стиле комиксов), на к-рых изображены 2 чел. в типичных жизненных ситуациях, характеризующихся умеренным уровнем фрустрации. Черты лица и др. признаки выражения эмоций намеренно опущены на этих рисунках. Персонаж, находящийся слева, всегда говорит определенные слова, к-рые помогают описать фрустрацию др. персонажа. Над изображенным справа персонажем имеется пустой квадрат, в к-рый испытуемого просят вписать первый пришедший на ум ответ.

Предполагается, что испытуемый осознанно или неосознанно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем на каждой картинке и проецирует свое отношение в даваемом ответе. Для оценки этого отношения, или реакции, каждому ответу приписываются баллы в соответствии с двумя осн. измерениями: направлением агрессии и типом агрессии. По направлению агрессия подразделяется на экстраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на окружение; интраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на самого себя; и имагрессию, когда агрессия переводится в попытку затушевать проблему или представить ситуацию в лучшем свете. Дело обстоит так, как если бы экстраагрессивность переводила агрессию вовне, интроагрессивность — внутрь, а имагрессивность гасила ее. По типу агрессия подразделяется на препятственно-доминантную, при к-рой в ответе акцентируется препятствие, вызывающее фрустрацию; самозащитную, при к-рой ответы направлены на защиту своего «Я»; и потребностно-персистентную, при к-рой акцентируется разрешение фрустрирующей проблемы путем достижения цели, невзирая на препятствие. На основе комбинирования этих 6 категорий реакция на каждую стимульную картинку м. б. отнесена к одному из 9 оцениваемых факторов.

Агрессия в целом определяется как напористость и настойчивость, к-рая может носить позитивный или негативный характер. Потребностно-персистентная тенденция представляет собой конструктивную (иногда творческую) форму агрессии, в то время как самозащита часто является деструктивной (в отношении др. или себя) по своей сути. Этот момент особенно примечателен, поскольку во мн. теориях агрессии это различие упускается, и агрессия практически оказывается синонимом враждебности или разрушительности. В обыденной речи, когда в нее не привносятся психоаналитические или др. психол. концептуализации, отражается более широкое понимание термина «агрессия», к-рое используется в методике Розенцвейга.

Несмотря на то, что система количественных показателей Р-Ф всегда носит фенотипический характер (в соответствии с эксплицитными словесными формулировками ответов), интерпретация показателей является генотипической, связанной с тремя видами норм: универсальными (номотетическими), групп. (демографическими) и индивидуальными (идиодинамическими). Статистические данные, используемые при интерпретации, относятся к групп. нормам (т. е. степени соответствия индивидуума в его ответах той группе, к к-рой он принадлежит — по полу, возрасту и т. д.). Индивидуальные (идиодинамические) нормы, к-рые извлекаются из уникальной формулировки ответов и соотношения оцениваемых факторов в протоколе, дополняют групп. нормы. Универсальные (номотетические) нормы определяются конструктами, на к-рые опирается этот инструмент, и лежат в основе как групп., так и индивидуальных норм. Оценка групп. конформности измеряет тенденцию субъекта соглашаться с формой ответов выборки из нормальной популяции.

Исслед. конструктной (связанной с критерием) и прагматической валидности методики Розенцвейга дали достоверно положительные рез-ты. Помимо клинических целей, для к-рых изначально была разраб. эта методика, она используется тж в качестве инструмента отбора в бизнесе и промышленности, в сфере образования, при исслед. культурных различий. В частности, оценка групп. конформности — ценный показатель. Категории самозащиты и потребностно-персистентной тенденции тж продемонстрировали свои дифференцирующие возможности; отдельные положительные рез-ты были получены и для категории препятственно-доминантных реакций. Рез-ты анализа Р-Ф в клинических условиях оказываются полезными, однако при этом не рекомендуется опираться на Р-Ф как на единственный инструмент дифференциации симптомов. У этой методики — значительный потенциал, если использовать ее в сочетании с др. тестами или в качестве составной части общего диагностического профиля.

Опубликованные данные по надежности и валидности Р-Ф сведены в «Базовом руководстве» (Basic manual) и подробно обсуждаются в книге «Агрессивное поведение и рисуночная методика фрустрации (Р-Ф) Розенцвейга» (Aggressive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (R-F) study).

См. также Клиническая оценка, Идиодинамика, Оценка личности, Проективные методики

С. Розенцвейг

Ритм (rhythm)

Понятие Р. имеет много значений. Вероятно, самое широкое определение, к-рое охватывает все значения этого слова, принадлежит Платону: «Ритм — это порядок в движении». Можно предложить вместо этого: «Ритм — это порядок в последовательности».

Структуры временного порядка можно обнаружить в очень разнообразных сферах. Здесь мы будем обсуждать временной порядок в трех из них: космологии, биологии и восприятии. Есть сходства между первыми двумя сферами, но ни одна из них не связана с третьей.

Космические ритмы известны нам по событиям, происходящим с течением времени независимо от наших действий, таким как сезонный Р. (смена времен года), лунный Р., влияющий на приливы и отливы, и в особенности суточный Р. (смена дня и ночи), к-рый в значительной степени отражается на нашей повседневной жизни.

В растительном и животном мире имеет место многообразие биологических ритмов. Если рассматривать только челов. организм, то почти все наши телесные функции ритмичны.

Эти Р. согласуются с функционированием различных систем, периодичность к-рых яв-ся эндогенной, но они могут играть роль синхронизатора, когда один из них оказывается связанным с другим. Безусловно, ночной Р. яв-ся базовым. Тем не менее, люди могут временно нарушать границы ночного Р., если они живут в искусственно созданных условиях, напр., на Крайнем Севере, или выполняют работу астронавтов. В этих случаях циркадный (суточный) Р. отличается от своей естественной продолжительности, будучи несколько длиннее 24 часов.

Р. сна-бодрствования, хотя и более гибкий, обычно также подчиняется колебательной системе. Это обнаруживается у лиц, находящихся в «свободно протекающих» ситуациях, без влияния ночного Р. Р. сна-бодрствования регулирует жизнь астронавтов в космосе, где смена света и темноты происходит значительно быстрее.

Тем не менее, несмотря на то, что соц. условия (ночная работа) или географическое обстоятельства (перелеты через океан) значительно изменяют Р. сна-бодрствования, можно убедиться, что эти новые Р. со временем начинают служить синхронизаторами Р. температуры тела, к-рый подстраивается к Р. активности.

Эти адаптации важны, потому что не только чувство свежести или усталости зависит от Р. температуры тела; он также оказывает влияние на степень алертности и др. уровни активности.

Эти Р., т. о., можно определить как эндогенные; их период времени мало подвержен изменению, но их фазы могут смещаться вследствие синхронизации с Р. того же периода времени (напр., влияние Р. активности на температуру).

Наконец, есть Р., приобретенные посредством привычки (обусловливания). Так обстоит дело с Р. голода, связанным с нашими пищевыми привычками и отражающимся на нашей степени готовности к деятельности. Существует также еженедельный Р., связанный в частности с выходными днями, к-рый, когда наступает утро понедельника, создает легкие трудности с приспособлением заново к режиму работы, будь то в классе или на заводе.

Перцептивные ритмы. Когда говорят о Р., то сразу вспоминают о музыке и поэзии; то есть о повторении через равные интервалы одного или нескольких элементов, организованных в цельные структуры. Это простое описание означает, что, в данных случаях, существует восприятие порядка в последовательности.

Восприятие Р. заставляет нас задать два фундаментальных вопроса: а) каковы временные пределы, в к-рых воспринимается последовательность? б) Какова природа структур, которые обнаруживают тенденцию к повторению?

Временные пределы воспринимаемого ритма. Основу восприятия Р. составляет способность к схватыванию и осознанию последовательных элементов как единого целого, аналогичная нашей способности охватывать взглядом часть пространства с определенного угла зрения.

Эту способность к схватыванию-пониманию (capacity for apprehending) часто называют психическим настоящим (psychic present), поскольку оно соответствует восприятию, в к-ром существуют одновременно следующие один за другим элементы. Такой яв-ся наша способность воспринимать простые выражения, как напр., номер телефона. Это психол. настоящее (the psychological present) имеет границы, к-рые связаны как с длительностью, так и с природой элементов. Так, можно воспринимать последовательность двух идентичных звуков, к-рые следуют с пороговым интервалом от 0,1 с до 1,8 с, как единое целое. За пределами этой длительности звуки становятся элементами, воспринимаемыми как независимые друг от друга.

Но сколько элементов можно воспринимать в этом настоящем? Здесь необходимо провести различие между разрозненными элементами и элементами, образующими структуру. Хотя мы способны схватить и осознать только около 5 букв алфавита, предъявленных в беспорядке, мы вполне можем воспринять 12 слогов, образующих стихотворение. В воспринимаемой структуре, независимо от того, повторяется она или нет, мы воспринимаем подгруппы, называемые блоками (chunks). Чем больше секционировано (разделено на части или блоки) воспринимаемое единство, тем дольше может быть психич. настоящее, при условии, что ни один внутренний интервал не превышает 1,8 с. Т. о., регулярное повторение одинаковых ситуаций дает нам восприятие не только единства (как при восприятии фразы), но и Р., как это имеет место в музыке, поэзии и танце.

Это приводит нас к рассмотрению быстроты последовательности, или темпа. Темпом называют быстроту, с к-рой элементы структуры следуют один за другим и сами структуры развертываются во времени.

Для отчетливого восприятия ритмического единства необходимо, чтобы продолжительность времени между элементами была достаточно короткой. При существенном замедлении чтения стихов или исполнения музыки восприятие ритма подавляется.

Ритмические структуры. Рассмотрим простейший пример, в к-ром простой звук, повторяется с интервалами в 0,4 с. Эти звуки воспринимаются как связанные друг с другом. Если слушать внимательно, они воспринимаются как сгруппированные по 2 (реже по 3). При анализе этого восприятия становится заметно, что эти группы кажутся отличающимися друг от друга в одном или двух отношениях — или продолжительностью времени между группами (паузой), или акцентированием одного из двух элементов.

Художественные ритмы. Очевидно, что художественные Р., в плане их темпоральности, яв-ся воспринимаемыми Р. Важно выяснить, существует ли связь между тем, что спонтанно создается творческими художниками, и законами Р., выведенными на основе экспериментальных процедур.

Временные пределы. Р., создаваемые в поэзии и музыке, имеют периоды длительности, к-рые полностью укладываются в указанные воспринимаемые пределы. Средняя длительность ритмических мер составляет 3,2 с. Для поэтических строк, согласно Уоллину, средняя длительность составляет 2,7 с.

Что качается числа элементов подструктур в музыке, композитор редко переходит границы 6 тактов, и слушатель обычно слышит единицы из двух или трех тактов. В поэзии, число слогов редко превышает 12, а каждая строка разделяется при восприятии на две, три или четыре части посредством ударений или пауз.

Структура ритмических единиц в полной мере иллюстрируется примерами предшествующих анализов. За отсутствием документальных свидетельств, мы знаем от Аристоксена (IV в. до н. э.), что Р. яв-ся последовательностью длительностей, и что эти длительности не яв-ся произвольными. Существует минимальная неделимая длительность, а также кратные двум и трем величины этой длительности, так что Р. раскладывается на более или менее сложные серии кратких и долгих периодов, т. е. серий длительностей. Это также справедливо для танца, музыки и песнопений — иск-в, к-рые неотделимы друг от друга. Это верно для греческой и латинской поэзии. Сегодня, в зависимости от языка и традиций, поэзия носит скорее силлабический характер, с регулярными последовательностями ударений, а в классической поэзии рифма обеспечивает дополнительные указания.

В классической музыке нашего времени композитор распоряжается набором разнообразных длительностей, потому что возможные длительности являются бинарным делением достаточно длинной ноты, называемой полубревис (the semibreve). Она делится на половинные, четвертные, восьмые ноты, и т. д., не считая дальнейших градаций. Композитор, во фрагменте, к-рый яв-ся гомогенным с т. зр. темпа, делает ведущим употребление двух нот, к-рые находятся в двух или трехдольном отношении (восьмая и четвертная, или двойная восьмая-восьмая, иногда двойная восьмая — полувосьмая), и это в пропорции от 70 до 80%. Очевидно, что есть короткие ноты, длинные ноты и тишина. Мы полагаем, что эти неровности (accidents) яв-ся творениями артиста, к-рый пытается избежать детерминизма, требующего предпочтительного использования только двух периодов длительности, кратчайший из которых является наиболее частым.

Как можно было бы объяснить это спонтанное преобладание, канонизированное практикой, только лишь двух длительностей в ритмических структурах? Здесь можно вспомнить общий закон, к-рый часто оказывается работающим в области перцепции: понимание упрощения как двухстороннего процесса уподобления элементов, лишь незначительно отличающихся друг от друга, и различения, к-рое имеет тенденцию к подчеркиванию различий, оставшихся после уподобления. Но в случае длительностей, используемых в Р., нужно помнить еще и о передаваемой информ. При использовании шкалы абсолютных воспринимаемых длительностей было установлено, что мы не можем различать число длительностей, превышающее две или, самое большее, три.

В этом состоит ограничение на временное восприятие, к-рое накладывалось на художника во все времена. Оно также накладывалось на работу тех, кто создавал алфавит на основе чередующихся длительностей, такой как азбука Морзе, состоящая из системы точек и тире.

Ритмы движений. Для изучения законов Р. мы используем не только образы восприятия, но и аспекты движения. Сначала нужно отметить, что воспринимаемые Р., особенно в иск-ве, созданы двигательной или вербальной активностью чел. Фактически, существует гармония между Р. создаваемыми и Р. воспринимаемыми. Эта гармония обнаруживает себя, в особенности, в том факте, что слышимые Р. вызывают вполне реальную моторную индукцию, характеризующуюся периодичностью движений. Этот феномен наблюдается с самого раннего возраста. Ребенок в возрасте 1 года может осторожно покачиваться, слушая ритмичные музыкальные произведения, и даже взрослым приходится сдерживать спонтанные движения при слушании музыки.

Эта спонтанность обнаруживается также в нашей трудности выделения такта, к-рый, напр., находится между двумя обычными ударениями, или того, что называют синкопирование. Обычно требуется большая практика, чтобы отбивать два различных ритма разными руками, чтобы создать полиритм.

Возвращаясь к спонтанной синхронизации музыки, можно ясно увидеть, что движение сопровождает главную точку ударения, но если структура яв-ся длительной и сложной, синхронные движения создаются вторичными точками ударения. Все это происходит, как если бы индуцированные сопровождающие движения должны оставаться сцепленными, что означает, что разделяющие их интервалы должны быть определено меньше 1,8 с.

Моторная индукция и синхронизация придают ритмам качества, отличные от воспринимаемых. Мышечно-звуковая гармония вызывает эмоциональные реакции, характерные для восприятия Р. Кроме того, спонтанная синхронизация делает поправку на социализацию ритмической деятельности, каковая имеет место в танцах, оркестровой музыке и хоровом пении. Эта социализация деятельности всегда яв-ся источником стимуляции.

Пространственные ритмы. О пространственных Р. говорят меньше, чем о слуховых. Напр., при описании движения легче говорить о форме или пропорции. Вполне естественно, что существуют последовательности, но они часто развертываются в трехмерном контексте, что усиливает последующие трудности.

Когда рассматриваются только линейные последовательности, заметно, что они часто подобны ритмическим структурам с регулярными повторениями идентичных элементов, как засаженная деревьями аллея, или образованы повторением вторичных или даже третичных структур с регулярными промежутками между группировками. Даже в рядах окон, напр., можно обнаружить более сложные структуры с элементами, вариация к-рых имеет повторяющийся характер.

См. также Слуховое восприятие, Циркадный ритм, Перцептивная организация

П. Фресс

Ритуальное поведение (ritual behavior)

Ритуал — это осуществляемая в виде церемониала совместная деятельность условного характера, предполагающая участие двух или более лиц, несущая в себе особый эмоциональный заряд и часто сакральный смысл, фокусирующаяся вокруг четко определенного набора соц. объектов и дарующая участникам специфическое чувство торжественности и выхода за пределы обыденной реальности. Ритуал может возникнуть из любой сферы групповой жизни. Ритуалы почти не допускают вариаций и совершаются под строгим контролем за соблюдением норм взаимодействия участников. Исполнение ритуала обладает чертами драматического действия и подразумевает проигрывание в лицах представлений о своей культуре и мире в целом, разделяемых определенными группами людей.

Эмиль Дюркгейм подразделял ритуалы на две категории: положительные и отрицательные, или сакральные (sacred) и мирские (profane). Положительные ритуалы сводят участников вместе и таким способом, к-рый поддерживает их соц. отношения и позволяет делать разного рода приношения (offerings), включая акты дарения и приветствия. Отрицательные ритуалы (или ритуалы избежания) защищают одних людей и их собственность от посягательств других. Их часто именуют термином «табу». По мнению мн. наблюдателей, в совр. зап. об-вах на смену сакральным ритуалам пришли межличностные ритуалы.

Ритуалы могут исполняться по магическим, мистическим или религиозным соображениям, чтобы обрести контроль над происходящим или маркировать неконтролируемые, частые события в естественном мире, нарушения нравственных норм группы или экзистенциальные факты рождения и смерти и, наконец, переходы на жизненном пути. В отличие от соц. отношений, не доступных непосредственному изучению, взаимодействия между отдельными людьми могут изучаться, и в зависимости от того, насколько эти взаимодействия ритуализированы и стилизованы, ритуал становится важнейшим средством для изучения соц. отношений.

Выводы. Значение ритуала в повседневной жизни можно подытожить в следующих трех утверждениях: а) то, что по мнению группы вызывает проблему, будет вызывать усилия по превращению этих проблематичных объектов, действий и событий в предсказуемые и рутинные. Представляется необходимым, чтобы в отношении них были предприняты организованные действия; б) группы и взаимоотношения обнаруживают признаки постоянно ведущейся борьбы в отношении того, что яв-ся проблематичным, рутинным и предсказуемым; в) в основе организованной групповой жизни лежит сложная сеть ритуалов — межличностных, положительных, отрицательных, сакральных и мирских, — о к-рых ставят в известность новых членов и к-рые, после своего освоения и успешного воспроизводства, становятся систематическим способами превращения повседневной групповой жизни в предсказуемую, обычную и само собой разумеющуюся. Понимание повседневных, само собой разумеющихся черт групповой жизни требует систематического изучения ритуала. Понимание связи людей друг с другом и с об-вом в целом также требует изучения ритуала. Ритуалы находятся на пересечении границ между конкретными людьми и об-вом и требуют всестороннего изучения силами соц. антропологи, социологии, соц. психологии, религии и философии.

См. также Кросс-культурная психология, Символическая интеракция

Н. К. Дензин

Родители-одиночки (single parenthood)

Число семей с одним родителем (матерью), увеличилось в США с 1960 г. по 1978 г. на 131%. Это привело к тому, что каждый пятый ребенок яв-ся членом неполной семьи. Файнер указывает на то, что неполные семьи сталкиваются с такими проблемами, как соц. изоляция и одиночество, финансовые трудности и давление на детей в отношении исполнения ими домашних обязанностей, превышающих реальный уровень их возможностей.

Влияние на детей. Обзор литературы показывает, что для детей из неполных семьей характерна тенденция к недостаточной степени социализации, присутствию когнитивного дефицита и обеднению опыта взаимодействий с родителем. Хетерингтон и ее коллеги тж обнаружили, что в течение первого года после развода родителей дети становятся более агрессивными, конфликтными, мнительными и требовательными в сравнении с детьми из полных семей. В ряде др. исслед. получены сходные результаты.

Кроссман и Адамс описали две социально-психологические теории, к-рые могут использоваться для объяснения негативных последствий развода в отношении детей. В соответствии с теорией кризиса (crisis theory), развод является нежелательным и стрессовым событием, к-рое может приводить к нежелательным последствиям для членов семьи.

Согласно теории Зайонца, родители-одиночки имеют тенденцию уделять меньше времени своим детям из-за необходимости выполнения дополнительных ролей. В результате страдает соц. и когнитивное развитие детей, поскольку у последних практически не остается времени на общение со своим родителем.

Влияние на родителя. Наиболее распространенной первоначальной реакцией родителя на необходимость в одиночку растить детей яв-ся депрессия. Такой родитель часто ощущает себя жертвой, испытывает чувство обиды и одиночества. Родители-одиночки обеспокоены неопределенностью своего будущего заработка, ухудшением условий проживания и ощущением собственной неприспособленности. Другие эмоциональные реакции, характерные для родителей-одиночек, включают переживание чувства вины за неудавшийся брак, отчаяние, страх, тревогу, замешательство и, в некоторых случаях, облегчение. Выполнение роли единственного родителя может также приводить к увеличению нагрузки на его личные ресурсы: время, энергию, эмоции и работоспособность.

См. также Отношения «родитель—ребенок»

М. Нистал

Родительская пермиссивность (parental permissiveness)

Р. п. яв-ся одновременно реализацией и рациональным обоснованием своей родительской роли чел., к-рый разрешает, оправдывает, поощряет и терпимо относится к чрезвычайно широкому спектру занятий, поведения и ценностей ребенка. Предпосылка, лежащая в основе такого рационального обоснования, состоит в том, что дети растут и развиваются путем активного исслед. окружающего мира. На такой подход к воспитанию ребенка в значительной степени повлияли идеи Фрейда, уделявшего большое внимание инстинктивным потребностям детей.

Рудольф Дрейкурс, ученик Альфреда Адлера, описал более демократический метод родительского воспитания: «Распространенная практика предоставления детям неограниченной свободы превратила детей в тиранов, а родителей в рабов. ...Четко определяемые ограничения обеспечивают ощущение безопасности и надежности функционирования в рамках социальной структуры».

Дрейкурс высказал идею о том, что наилучший способ научить детей представлениям о свободе и ответственности заключается в использовании поощрения и естественных и логических последствий. Детей должен ободрять опыт последствий своего собственного поведения. Он также писал о том, что естественные и логические последствия плохого поведения принципиально отличаются от наказания. То или иное последствие плохого поведения должно организовываться родителем таким образом, чтобы оно выражало правила данной семьи, было непосредственно связано с плохим поведением, не содержало осуждения или упреков ребенка, и относилось к тому, что будет происходить в настоящем и будущем. Т. о., логическое последствие апеллирует к способности ребенка воспринимать соц. нормы и не направлено на ограничение его свободы.

Альберт Пессо занимался эмоциональными аспектами проблемы пермиссивности и рестриктивности (restrictiveness). Он полагал, что ребенку следует позволять переживать и исследовать эмоциональные и физ. ощущения. Тем не менее, по мнению Пессо, родителям следует ограничивать ребенка в тех случаях, когда его форма поведения может представлять угрозу для него самого или окружающих.

Диана Баумринд разработала типологию, к-рая классифицирует родителей по степени контроля за своими детьми: авторитарные (высокий контроль), пермиссивные (низкий контроль) и авторитетные (минимально ограничивающие, но с твердым контролем, проявляющимся в ситуациях расхождения между родителем и ребенком). Баумринд приходит к выводу, что либо нереалистично высокие, либо низкие стандарты лишают ребенка ощущения безопасности и приводят к зависимости от окружающего мира. Эмпирическую поддержку этой позиции представил Куперсмит, установивший, что самооценка ребенка оказывается наивысшей в том случае, когда родители устанавливают ограничения без чрезмерного контроля.

Большинство теорий и связанных с ними исслед., посвященных изучению проблемы родительской пермиссивности, доказывают необходимость авторитетного родительского стиля. Т. о., задача выполнения родительской роли становится иск-вом балансирования между свободой и ответственностью, в противоположность родительской позиции, к-рая яв-ся или слишком ограничительной, или слишком снисходительной.

См. также Естественные и логические последствия, Отношения «родитель-ребенок»

Р. Хабер

Родительское поведение животных (animal parental behavior)

Р. п. ж. включает в себя все типы поведения, направленные на заботу и выращивание своих детенышей или детенышей близких родичей. Хотя часто считают, что родительское поведение начинается в момент рождения или вылупления детеныша, на самом деле оно может начинаться в момент оплодотворения или даже еще раньше. Строительство гнезд, изменение паттернов питания, приобретение и накопление необходимых ресурсов могут иметь место в самом начале репродуктивной последовательности, хотя они служат целям заботы о детенышах и их выращивания.

Родительское поведение сильно варьирует у представителей разных видов. В то время как некоторые животные никогда не видят своего собственного потомства, другие демонстрируют развернутые и сложно регулируемые паттерны родительского поведения. Среди насекомых лучше всего изучены роющие осы. Самка роет норку и затем снабжает каждое яйцо в этих норках парализованной добычей. Когда вылупляются молодые особи, мать уже отсутствует, но они обеспечены и укрытием, и заготовленной пищей. Напротив, родительское поведение пчел сложное и длительное. Яйца откладывают в шестиугольные соты в улье, непрерывный поток рабочих пчел регулярно навещает эти ячейки, проверяет их, чистит и кормит развивающихся особей.

Рыбы отличаются замечательным разнообразием паттернов родительского поведения. Карпы выметывают икру на растения; форель часто откладывает икринки в песок или гравий; у др. видов неприкрепленные икринки просто плавают на поверхности воды или в ее толще. Такой минимум заботы контрастирует со строительством гнезд у др. рыб, напр., сиамская бойцовая рыбка строит пузырчатые гнезда. Цихловые рыбы из рода Tilapia могут переносить и вынашивать икринки во рту. У некоторых видов рыб о молоди заботятся самцы, как это происходит, напр., у излюбленного объекта этологов — трехиглой колюшки.

Амфибии в процессе эволюции разработали множество способов адаптации к проблеме сохранения влаги, поскольку часть своей жизни они проводят на суше. Многие откладывают икру в воду. Другие носят икру на себе, как это делают суринамская пипа, у которой вылупление икринок происходит в специальных складках на спине самки, или жаба-повитуха, у которой самцы носят икринки на себе, намотав цепочки икры вокруг талии.

Большинство птиц высиживают яйца. Поскольку многие виды являются моногамными, самка и самец сменяют друг друга при насиживании. Самки австралийской глазчатой курицы возводят настоящие курганы для своих яиц и много времени посвящают тому, чтобы лишний раз убедиться, что внутри кургана сохраняется подходящая температура. Только такие гнездовые паразиты, как кукушка и воловья птица, освободились от родительского поведения, откладывая яйца в гнезда вида-хозяина, к-рый и заботится о них.

Излюбленным объектом исслед. родительского поведения яв-ся кольчатая горлица. Самцы и самки разделяют обязанности по строительству гнезд и высиживанию яиц. Наблюдаются резкие изменения в поведении: вначале птицы не насиживают яйца; позднее, если кто-нибудь попытается поднять самку, он поднимет вместе с ней все гнездо — настолько сильна ее хватка. Когда вылупляются птенцы, родители выкармливают их «зобным молоком», представляющим собой отрыгиваемый материал эпителиальной выстилки зоба.

Родительская забота очень развита у млекопитающих и обычно включает в себя роды, вскармливание детеныша, уход за его телом, строительство логова, переноску детенышей и их защиту, игры и обучение. Вследствие эволюции молочных желез у млекопитающих на самок возлагается непропорционально высокая, по сравнению с другими таксонами, доля родительской заботы. Последовательность взаимодействий матери и детеныша в течение периода вскармливания сходна у многих видов, напр., кошек и лабораторных крыс. Когда детеныши достаточно малы, мать инициирует акт вскармливания, часто приближаясь к ним и принимая специфическую позу. На второй стадии часто происходит взаимное сближение матери и детенышей. На заключительном этапе приближаются детеныши, а мать может активно избегать приставаний с их стороны. Последовательность заканчивается отлучением от матери. Степень участия самца может быть минимальной, как у многих грызунов и копытных, или достаточно весомой, что имеет место у некоторых хищников и приматов.

Возможность реализации родительского поведения зависит от секреции гормонов, нервных механизмов и сенсорных факторов. У кольчатой горлицы строительство гнезда можно вызвать инъекциями эстрогена; введение прогестерона вызывает поведение, связанное с насиживанием. Колебания естественного уровня этих гормонов согласуются с той т. зр., согласно к-рой эстрогены особенно важны для строительства гнезд, а прогестерон — для насиживания (по крайней мере, у самок).

У млекопитающих не существует гормона, отвечающего за появление родительского поведения. На протяжении беременности самка в естественных условиях демонстрирует существенные и предсказуемые колебания гормонального фона. Используя тщательно подобранную последовательность инъекций эстрогена, прогестерона и пролактина, исследователи добились появления материнского поведения у нерожавших самок — но только через несколько часов после предъявления маленьких крысят. Было показано, что у крыс переливание крови от только что родивших самок нерожавшим вызывает появление материнского поведения. Простое содержание взрослых крыс с детенышами на протяжении 10—15 дней способствует появлению нормального родительского поведения без какой-либо гормональной основы. Конечно, в природе детеныши к этому времени просто-напросто погибли бы. Похоже, что гормоны синхронизируют появление детенышей и развитие родительского поведения.

Социобиологические перспективы. Поскольку каждый индивид, следуя по пути отбора, стремится максимально повысить свой уровень приспособленности, родители и детеныши должны вступать в конфликт, если речь заходит о распределении родительских ресурсов. Предполагается, что каждый отпрыск будет стремиться получить большую долю родительских ресурсов, чем родитель готов дать. Эти требования следует обуздывать только в тех случаях, когда чрезмерные запросы детеныша уменьшают его приспособленность, вступая в существенный конфликт с выживанием и размножением его семьи. Изменяющийся паттерн поведения в ходе развития родителей и потомства, инициация родительской заботы и конфликт окончательного отлучения от родителей могут отражать различные интересы родителей и детенышей.

Результатом адекватной родительской заботы яв-ся выживание, рост и репродуктивный успех молодняка. Нарушения, наблюдаемые у молодых млекопитающих, выращенных без родителей, свидетельствуют о важности родительской заботы.

См. также Половое поведение животных, Социобиология животных, Этология, Инстинктивное поведение

Д. А. Дьюсбери

Родовая травма (birth injuries)

Серьезная травматизация ребенка в процессе родов значительно снизилась, прежде всего, благодаря повышению качества акушерского обслуживания рожениц повышенного риска. Ультразвуковое сканирование для определения предлежания и внутренний мониторинг сердцебиения плода в родах значительно снизили акушерскую смертность и патологию. Полное устранение травматизации, однако, не достигнуто. В США около 5% родов сопровождается более или менее серьезной травмой новорожденного. Два наиболее частых варианта — аноксия и структурное повреждение мозга или тела младенца.

Аноксия представляет собой любой тип кислородного голодания мозга или др. тканей. Тяжелое, продолжительное кислородное голодание может повлечь за собой смерть плода или новорожденного. Выживание младенца отчетливо зависит от продолжительности и степени кислородного голодания. Аноксия в течение нескольких минут обычно не сопровождается заметным вредом для ребенка. Более продолжительные периоды вызывают повреждение мозга, к-рое поведенчески может проявляться в виде специфических расстройств школьных навыков, задержки психомоторного и умственного развития, церебрального паралича, судорожных расстройств и дефектов речи. Причины аноксии в родах разнообразны, наиболее частыми яв-ся затяжные и преждевременные роды, обвитие пуповиной, преждевременное отхождение плаценты и ошибки акушерской техники.

Затяжные роды (дольше 20—24 часов) могут вызвать снижение уровня кислорода в крови матери и кислородное голодание плода. Преждевременные роды (ранее 38 недель беременности) — частая причина аноксии, так как новорожденный иногда неспособен дышать самостоятельно вследствие незрелости дыхательной системы. Искусственное дыхание часто оказывается необходимым для сохранения жизни младенца и предотвращения дальнейшего кислородного голодания. Проблемы с пуповиной могут разным образом вызывать аноксию. Она может обвиться вокруг шеи плода в утробе и оказаться пережатой при прохождении через родовой канал, перекрывая кровоснабжение мозга. Любое препятствие кровотоку через пуповину, единственному источнику кислорода для плода, вызывает кислородное голодание, продолжающееся до момента установления самостоятельного дыхания. Наиболее частой причиной закупорки яв-ся выпадение пуповины, когда часть ее оказывается вне родового канала до выхода плода. Пуповина зажимается между тазом матери и головкой плода, что сопровождается задержкой кровотока. Причиной аноксии может стать также перерезание пуповины после родов до установления самостоятельного дыхания плода.

Новорожденный может оказаться неспособным к самостоятельному дыханию вследствие действия лекарств, полученных роженицей в ходе родов для контроля болевого синдрома. Акушерские препараты быстро проникают в плод через плаценту и пуповину. Показано, что многие из них угнетают дыхательную систему новорожденного и нарушают его способность дышать. Необходима помощь для предотвращения серьезного кислородного голодания. Поступлению кислорода могут препятствовать амниотические воды при их попадании в горло и легкие плода. Немедленное их удаление путем отсоса необходимо для установления режима независимого дыхания.

Роды с наложением щипцов могут сопровождаться интракраниальной травмой и кровоизлиянием. Последствия этого зависят от размера травмы и геморрагии. В тяжелых случаях ребенок может умереть в течение нескольких минут после травмы. Относительно легкие случаи обходятся без заметных последствий.

См. также Эмбрион и плод, Развитие младенца, Минимальная мозговая дисфункция

К. Мак-Класки

Ролевые ожидания (role expectations)

Роли — это установленные для людей способы распределения труда в об-ве и взаимодействия с другими. Соц. роли поддерживают функционирование соц. системы и препятствуют ее изменению. Взаимоотношения людей не просто развиваются стихийным образом, но следуют определенным соц. правилам и нормам, отчасти сходным со сценарием для пьесы. В силу чрезвычайно важной роли стабильности для об-ва, людей тщательно подготавливают к жизни в нем и их поведение формируется в процессе социализации. Существенное отклонение чел. от исполнения своей соц. роли(ей) вызывает соц. санкции, к-рые могут создавать серьезные препятствия результативной жизни и достижению поставленных им целей. Люди непрерывно осваивают многочисленные роли в разнообразных соц. ситуациях. Все эти роли позволяют индивидууму взаимодействовать адекватным образом с различными людьми во множестве соц. контекстов.

Несмотря на то, что люди должны выполнять определенные функции, существует риск ошибок в силу многочисленности этих функций. В этом случае люди могут устанавливать себе пределы, ограничивая развитие тех аспектов, к-рые недостаточно соответствуют их ролям.

Ролевые ожидания имеют тенденцию модифицироваться со временем, что можно проследить на примере тех важных изменений, к-рые в течение прошлого десятилетия претерпели половые роли. Несмотря на широко распространенное (хотя и ошибочное) представление людей о том, что различия в поведении мужчин и женщин вызваны, в основном, действием биолог, факторов, возникли серьезные возражения такой т. зр. Как выяснилось, в детерминации полоролевого поведения решающее значение имеют факторы социализации и культурные аспекты.

См. также Аккультурация

Дж. Кори

Рольфинг (rolflng)

Ида Рольф, биохимик и физиолог, яв-ся основателем рольфинга или метода структурной интеграции (structural integration) — краткосрочной терапии, включающей прямые физ. манипуляции с телом, в особенности соединительными и мышечными тканями. Главной целью метода являются структурные изменения, причем под «структурой» имеются в виду относительно стабильные, но податливые отношения между отдельными сегментами тела, напр., частями туловища и тазом.

Находясь под влиянием йоги и других восточных течений, Рольф в своей теории занимает позицию, к-рую она обозначает как монистическую. Тело чел. состоит из структур, к-рые отражают изменения в его мире. Аспекты культуры, личной истории и стиля жизни, перенесенные травмы (как психол., так и физиол.) — все это запечатлевается в теле в качестве напряжений, дисбаланса, асимметрий и поворотов телесных структур.

К. Шапиро

Руководство по диагностике и статистической классификации психических расстройств (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)

Четвертая редакция Руководства по диагностике и статистической классификации психических расстройств (DSM-IV), опубликованного Американской психиатрической ассоциацией в 1994 г., заменила прежние версии официальной классификационной системы этой орг-ции. Несмотря на опасения относительно его ориентации и возможностей, высказывавшихся представителями др. дисциплин, связанных с психич. здоровьем, а тж на расхождения с предложенной ВОЗ в 1977 г. МКБ-9, DSM-IV яв-ся стандартным справочником по психодиагностике, используемым клиницистами и исследователями в Соединенных Штатах.

Значительно более всесторонний и систематизированный по сравнению с его предшественниками, он содержит детальные описания важнейших клинических и личностных синдромов. С тем, чтобы быть исчерпывающей и полной, информ. по каждому синдрому изложена в стандартном формате.

См. также Расстройства личности, Таксономические системы

Т. Миллон

Рукость (handedness)

Р. — термин, используемый для обозначения преобладания или превосходства одной руки над другой в том, что касается письма, мануальных навыков и др. занятий. Предпочтение правой или левой руки связано также с функционированием глаз и речью. Кора левого полушария головного мозга управляет действием правой руки, поворотом глаз вправо и речью, тогда как правое полушарие контролирует левую руку, поворот глаз влево и решение пространственно-временных задач.

Предположительно 90% населения земного шара предпочитают пользоваться правой рукой. Загадка повсеместного предпочтения правой руки побуждает многих дать этому феномену теорет. объяснение.

Доминирование правой руки можно проследить в антропогенезе вплоть до пещерного чел. (троглодита). Согласно данным антропологов, предшественники чел. были леворукими. Высказывается гипотеза, что эволюционный переход от лево- к праворукости произошел после изобретения орудий.

Действующую (ведущую) руку, к-рая со временем станет предпочитаемой, можно обнаружить уже в 4-недельном возрасте, когда младенец, лежа на спине, принимает позу фехтовальщика. Голова ребенка поворачивается в предпочитаемую сторону, в том же направлении вытягивается потенциально предпочитаемая рука ребенка, тогда как др. рука сгибается в локте. Гезелл упоминал об этой позе фехтовальщика как базисном условии развития координации глаз — рука.

Гезелл указывал на существование активного (ведущего) и вспомогательного (зависимого) глаза. Правый глаз обычно доминирующий, и зрительные стимулы в правой части поля зрения, включ. правую руку, проецируются в кору левого полушария мозга. Др. словами, правый глаз и правая рука работают вместе.

Однако, кооперация существует не всегда. Некоторые параллельные (конкурирующие) очаги активности, возникающие в одном полушарии могут интерферировать или, проще говоря, мешать друг другу. Напр., говорение может мешать одновременному письму правой рукой. Когда мы говорим (используя левый мозг), мы относительно легко обнаруживаем объекты в правой половине поля зрения, но можем не заметить что-то из того, что попадает в его левую половину.

Левое полушарие мозга контролирует движения правой руки, и в нем же находится центр речи у примерно 98% праворуких и более 50% леворуких. Левый мозг тж отвечает за пользование письменным и устным языком. Специализация левого полушария в области речи — особой челов. активности — необходима для развития коммуникации и, в конечном итоге, для выживания чел. как биолог. вида. Эта специализация появляется уже на фетальной стадии внутриутробного развития, и «речевые» сигналы регистрируется у новорожденного спустя всего 12 часов после родов. Эти данные свидетельствуют о том, что существует врожденная биолог. тенденция к речи.

Отстаиваются предположения как о том, что праворукость имеет генетическое происхождение, так и о том, что она возникает в результате научения. Возможно, вместо любой из этих крайностей, Р. обусловлена комбинацией наследственного потенциала со средовой стимуляцией, и именно такой комбинацией объясняется праворукость, хотя вопрос о величине вклада каждого из этих факторов остается пока без ответа.

Можно утверждать, что данный чел. использует в данное время левое полушарие, если наблюдая за ним, мы видим, что его глаза движутся вправо, когда он говорит. Можно распознать леворукого, использующего речевой центр в левом полушарии (т. е., когда леворукий думает подобно праворукому), если такой чел. пишет, удерживая левую руку согнутой в виде крючка или в инвертированном положении. Леворукий, глаза к-рого при разговоре смещаются влево, или к-рый пишет в неинвертированной манере, использует правый мозг для обоих видов речи — письменной и устной.

Поскольку примерно у 40% леворуких речевой центр находится в правом полушарии, есть основания предполагать, что лево-и праворукие воспринимают окружающую их среду по-разному. Малая доля леворуких имеет речевые центры в обеих полушариях мозга. Возможным следствием билатерального распределения центров речи в головном мозге могут быть выдающиеся способности у таких левшей. Уже давно установлена тесная связь между интеллектуальными и вербальными способностями. Среди леворуких, оставивших заметный след в истории человечества, — Леонардо да Винчи и Микеланджело, Бенджамин Франклин, Бэйб Рут и Гарри Трумэн. Доля леворуких в населении составляет около 10% и продолжает увеличиваться. Этот рост может быть обусловлен, отчасти, искоренением предубеждений против левшей и уменьшением попыток насильно изменить леворукость.

Если леворукость — загадка, то амбидекстрия — это несравнимо более трудная загадка. Есть ли вообще такие люди, к-рые одинаково ловко пользуются обеими руками в решении всех задач? Не может ли быть так, что даже у амбидекстров одна рука все же превосходит другую и чаще используется при выполнении определенных задач?

Вместо того, чтобы делить людей на право- и леворуких, совр. исследователи предпочитают рассматривать их как использующих преимущественно ведущую руку в выполнении одних задач и противоположную (опорную) руку в выполнении других. Браун перечисляет 10 тестов для определения того, какая рука яв-ся ведущей: письмо; зажигание спички; подметание пола веником; рисование (карандашом); открывание банки или коробки (с крышкой); пользование ложкой, ножом и ножницами; бросание (мяча или камня); пользование зубной щеткой.

См. также Латерализация головного мозга, Развитие человека

Ш. Браун