Бирюкевич

31

понижению, необходимо вынести с учетом того, какие именно качества – положительные или отрицательные — выделяет в себе испытуемый, говорит ли он об их наличии или отсутствии.

– Оценивается наличие, уровень и характер обоснования желаемой или идеальной самооценки. Здесь стоит обратить внимание не только на положение самооценки на шкале, но и на то, как испытуемый относится к возможности ее достижения и к тем обстоятельствам, от которых это зависит (от усилий самого испытуемого, от помощи других людей, от естественного хода вещей и т.п.).

Например: «Я, конечно, хотел бы быть очень счастливым и находится здесь, но это невозможно. В моей жизни ничего не может произойти, что помогло бы мне стать хоть чуть-чуть счастливее» или «Жизнь, наверное, меня научит, я буду старше, и мой жизненный опыт сделает меня умнее».

Согласно «эмпирически обоснованной модели» [18], нормальная актуальная самооценка должна располагаться чуть выше середины шкалы, а идеальная – чуть ниже верхнего полюса. Особое диагностическое значение имеет разница между актуальной самооценкой,

содной стороны, и идеальной (желаемой, ретроспективной, прогностической и т.п.) с другой. Указание в качестве уровня актуальной самооценки точно середины шкалы может означать «уход» или формальное отношение к обследованию.

–Анализируется и оценивается наличие, уровень и обоснование прогностической и ретроспективной самооценок. Об их наличии можно

суверенностью судить в том случае, если уровень оценки себя в будущем (или в прошлом) отличается от актуальной самооценки. Важно оценить знак разницы между каждой из этих видов самооценки и актуальной самооценкой, а также величину этой разницы (амплитуду перепадов). Эти характеристики самооценок вместе с их обоснованием сопоставляются с тем, как испытуемый объясняет причины, от которых зависело прежнее положение самооценки или может зависеть возможное изменение самооценки в будущем. Соотношение уровней ретроспективной, актуальной и прогностической самооценок позволяет оценить общую тенденцию (динамику) изменений самооценки во времени.

О положительной динамике самооценки говорят в том случае, если уровень актуальной самооценки выше уровня ретроспективной, а уровень прогностической самооценки выше уровня актуальной. Динамика самооценки во времени может быть и отрицательной (такое часто бывает при обсуждении шкалы «здоровье») и противоречивой (неопределенной).

–Определенную диагностическую значимость может иметь соотношение собственных оценок испытуемого и того, как ему кажется,

его оценивают другие люди. Здесь можно оценивать степень

32

эмансипированности и отделенности самооценок испытуемого от мнения других людей.

По всей беседе в целом анализируются:

–общее отношение испытуемого к себе, которое характеризуется не количественно, а качественно на основе обобщения уровня актуальных самооценок по всем шкалам. Это отношение может быть положительное или отрицательное (общее эмоционально-окрашенное принятие или отвержение себя), а также устойчивое или неустойчивое;

–постоянство или неравномерность в уровне самооценки

(«разнобой» или наличие перепадов в уровнях самооценки каждого вида по шкалам), случаи максимальной и минимальной разницы между уровнями самооценки разного вида, свидетельствующие об особом значении для испытуемого тех или иных шкал (с учетом латентного времени), а также о тех качествах, в оценке которых испытуемый более критичен по отношению к себе;

–наличие и характер ретроспективных и прогностических самооценок, амплитуда перепадов уровня самооценки при оценки себя во времени, общая динамика оценки себя во времени, характерная для данного испытуемого;

–основные темы, которые возникали в ходе беседы при реализации

еепрограммы, что позволяет установить смысловые и причинные связи в образе-Я испытуемого. Например, если какое-либо качество (событие, переживание и т.п.) упоминается испытуемым несколько раз, особенно при беседе по различным шкалам, то это свидетельствует о значимости данного качества для испытуемого. Важно также оценить, как испытуемый понимает причины, которые обуславливают положение его самооценки на том или ином уровне и возможную ее динамику;

–поведение испытуемого в ходе беседы: характер занимаемой позиции (активная, пассивная, формальная), реакция на вопросы экспериментатора, развернутость и содержательность ответов; особенности речи (богатство словаря, наличие штампов и эмоциональноокрашенных выражений, интонации).

По итогам анализа делаются выводы об особенностях самооценки испытуемого, которые оформляются в письменном виде. Письменное оформление отчета по выполнению данного задания помогает экспериментатору ясно и отчетливо осознать и зафиксировать полученные в ходе беседы сведения о самосознании испытуемого и его личности в целом. Помимо этого, экспериментатору полезно проанализировать проведенную беседу с методической стороны (допущенные ошибки, способы их преодоления, использованные приемы управления поведением испытуемого и саморегуляции в ходе беседы).

33

Изучение особенностей самооценки у детей с помощью методики «Лесенка»

Использование клинической беседы в практике работы с детьми привело к возникновению методики «Лесенка». Сегодня в научнопсихологической литературе встречается несколько различных ее вариантов [4; 7; 14; 15], которые различаются формальными и содержательными особенностями. Методика «Лесенка» обладает высокими диагностическими возможностями, она является компактным, удобным и весьма информативным инструментом изучения особенностей самосознания детей начиная со старшего дошкольного возраста, которую можно легко приспособить к решению самых разных задач, возникающих как в работе практического психолога, так и в научных исследованиях. Но многие специалисты-психологи, не умея в полной мере использовать возможности данной методики, вообще отказываются от нее.

Для осознанного и целенаправленного использования возможностей данной методики будущий специалист-психолог должен уметь различать формальные и содержательные особенности,

которыми отличаются те или иные модификации.

Одной из наиболее заметных особенностей различных модификаций «Лесенки» является та наглядная форма, в которой представлена шкала (шкалы) самооценки. Это могут быть и просто начерченные на бумаге вертикальные отрезки, как при обследовании взрослых, и реальная деревянная модель лестницы, по которой можно перемещать кукол, символизирующих мальчика или девочку (в зависимости от пола испытуемого). Промежуточными вариантами здесь являются различные виды плоскостной лесенки (нарисованная на листе бумаги трехмерная или двумерная лестница, а также лестница,

наклеенная из	горизонтальных полос	цветной	бумаги	в виде
аппликации).
Еще одним заметным различием является количество ступенек
лесенки. Это	количество различается	весьма	существенно: от

минимально возможного количества в 3 ступеньки [7] до 11 [16]. Дифференцирующие возможности вариантов 7-ми, 9-ти и 11тиступенчатой лесенки значительно выше, чем у трехступенчатой лесенки. При всех различиях количество ступенек всегда является числом нечетным, что позволяет четко определять серединную ступеньку. Дополнительной особенностью используемых моделей лесенок может быть их цветовое оформление, которое помогает подчеркнуть окраской

ярких цветов привлекательность верхних ступенек и темных	–
негативный характер нижних [17].

34

Существенным содержательным различием вариантов методики является то, какие понятия используются для самооценки. В работе с дошкольниками может применяться предельно общая шкала «хороший— плохой», а также шкалы «большой—маленький» и «высокий—низкий».

При работе с младшими школьниками довольно часто используются шкалы «хороший ученик—плохой ученик», «хороший сын – плохой сын»,

при работе с подростками весьма полезной становится шкала «хороший друг—плохой друг». В целом, можно сказать, что сегодня психологи используют в качестве шкал самооценки довольно широкий спектр биполярных понятий, хотя возрастные возможности осознания детьми их содержания, а также невозможность значительно увеличивать длительность беседы накладывают здесь определенные ограничения. Но даже в случае использования одних и тех же понятий может быть различным порядок их следования в ситуации беседы. Так, например, беседа может начинаться со шкал, фиксирующих конкретные умения

(«умеет читать», «умеет ездить на велосипеде» и т.п.), или со шкал,

обозначающих индивидные характеристики («высокий», «худой», «взрослый», «здоровый»), а заканчиваться обсуждением понятий, в которых представлены личностные качества ребенка («добрый», «честный», «смелый», «щедрый» и т.п.). Обычно психолог определяет этот порядок в соответствии со своими целями. Заметим, что при работе с детьми разделение этапов вынесения самооценок и их обсуждения не практикуется.

Наиболее вариативной характеристикой в различных модификациях методики «Лесенка» являются вопросы, которые задают испытуемому.

Общими для всех вариантов являются вопросы собственно о самооценке ребенка («Куда ты сам (сама) себя поставишь?», «Почему?»). Для изучения того, как ребенок представляет себе отношение к нему значимых взрослых и сверстников, детям задают вопросы: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама (папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница)? Почему ты так считаешь?»

Ребенка также могут спрашивать о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно, если он считает, что мама его туда не поставит), и кто – на самую нижнюю ступеньку. В других модификациях «Лесенки» беседа ведется не только по поводу актуальной ситуации, но по поводу неких воображаемых обстоятельств («Я сейчас», «Я, когда был маленьким», «Я, когда вырасту большой» [7; с.58], «Я, если я нечестно разделю игрушки» [16]). Для изучения различий между идеальной и реальной самооценками ребенка могли спросить: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть?» [11; с. 60].

35

За счет варьирования перечисленных формальных и содержательных аспектов методики появляются возможности для изучения самых разных особенностей самооценки ребенка и его личности в целом. Это могут быть характеристики отношений ребенка с окружающими его людьми, в том числе и степень независимости суждений ребенка о себе относительно мнений других людей. Это могут быть также способности ребенка различать идеальное и реальное в

собственном образе Я, его умение (и желание) правильно оценить собственное поведение и поведение других людей (и даже сказочных персонажей). Варьирование круга обсуждаемых лиц означает также, что ребенок может оценивать себя либо относительно всех детей (людей) на свете (предельно широкая общность), либо относительно знакомых ему людей (группа, класс, семья). Так называемый «профиль самооценки» (С. Я. Рубинштейн), задаваемый теми пометками на различных шкалах, которые делает ребенок, может выступать показателем дифференциации самооценки. Наличие такой дифференциации означает способность ребенка различать конкретные самооценки («умный», «смелый», «аккуратный» и т.п.) и отделять их от общего отношения к себе («хороший»).

Обобщение нашего опыта применения различных модификаций методики «Лесенка» позволяет сформулировать некоторые основные рекомендации по ее использованию.

Во-первых, используемое во многих источниках трехступенчатое деление лесенки оказывается явно недостаточным для выявления дифференцированных суждений ребенка. В то же время слишком большое количество ступеней (9-11) тоже не всегда эффективно: этот прием обычно уже не дает существенного увеличения дифференцированности оценок, но может привнести определенную путаницу. По нашему мнению, оптимальным является количество ступеней лесенки равное семи.

Во-вторых, психологу нужно быть особенно внимательным при работе с детьми младше шести лет. Многие дети в этом возрасте испытывают затруднения в понимании принципа лесенки (так, ребенок, не понявший его, может поставить себя на одну из ступенек со словами «а у нас в подъезде тоже есть ступеньки» или «у меня кофточка красная, и поэтому я стою на красной ступеньке»). В этом случае можно попробовать применить эту методику как игру с реальной моделью объемной деревянной лесенки и куклами мальчика (девочки). Но при работе с детьми старше 6 лет особой необходимости использовать подобные дополнительные средства наглядности обычно не возникает. Напротив, эти особенности ситуации зачастую привлекают повышенное внимание детей, что может привести к искажению процедуры

36

применения методики. Обычно бывает достаточно использовать начерченный на листе бумаги контур лесенки с горизонтальными ступенями (см. рис.) или просто вертикальные отрезки, обозначающие шкалы (как при работе с взрослыми).

В-третьих, в том случае, когда предметом исследования психолога являются индивидуальные особенности конкретного ребенка, специалист имеет возможность подобрать такие пары антонимичных понятий, обсуждение которых могло бы быть наиболее диагностичным в отношении данного ребенка. Важным результатом

применения нескольких Рисунок шкал является диагнос-

тика степени дифференцированности содержания понятий и уровней самооценки по отдельным шкалам. Особенно отчетливо такая дифференцированность или ее отсутствие может обнаруживаться при обсуждении понятий, которые кажутся детям сходными или близкими: например, «хороший» и «послушный», «послушный» и «аккуратный», «смелый» и «сильный» и т.п.

Приведем примерный перечень понятий, от которых может отталкиваться психолог при подборе шкал для конкретного обследования. Естественно, что следует ориентироваться на возрастные возможности детей и не использовать в течение одной беседы много понятий.

«Хороший-плохой», «большой-маленький», «взрослый-ребенок», «высокий-низкий», «веселый-грустный», «умный-глупый», «аккуратныйнеряха», «красивый-некрасивый», «смелый-трусливый», «сильный-слабый», «честный-обманщик», «добрый-злой», «щедрый-жадный», «счастливыйнесчастный», «лучший ученик-худший ученик», «самый старательный-самый небрежный», «хороший друг-плохой друг», «хороший сын (дочь)-плохой сын (дочь)», «ребенок (человек), которого все любят-ребенок (человек), которого никто не любит».

В-четвертых, при проведении основного этапа эксперимента очень важно задавать ребенку вопросы в такой форме, которая будет ему понятна. Например, с ребенком младше 7 лет довольно трудно говорить о

37

будущем. Он может с легкостью рассуждать о том, кем он будет, «когда вырастет», но вопрос: «На какой ступеньке ты окажешься в будущем?» может быть совершенно непонятен ребенку. Но если задать вопрос подругому: «А может так случиться, что ты окажешься на какой-то другой ступеньке?», то ребенок довольно легко понимает, о чем его спрашивают.

Приведем описание основных этапов апробированного нами варианта методики «Лесенка», который может использоваться при работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками.

Вводный этап. Устанавливая контакт с ребенком, экспериментатор показывает ему «Лесенку» и спрашивает о том, на что это похоже, что это напоминает ребенку, добиваясь тем самым включения ребенка в ситуацию эксперимента.

Инструкция: «Давай представим, что это у нас не совсем обычная лесенка. Здесь расположены все-все (интонационно выделяется) дети (люди) на земле – от самых-самых хороших до самых-самых плохих1

(интонационно выделяется и сопровождается движением руки сверху вниз вдоль лесенки), от самых плохих до самых хороших (интонационно выделяется и сопровождается движением руки снизу вверх). Скажи,

какие дети стоят на самом верху? А на самой нижней ступеньке? А

здесь какие дети стоят? (указательный жест на среднюю ступеньку). А

на какой ступеньке стоишь ты?»

На этом этапе экспериментатор, если это необходимо, может проверить то, как ребенок понял инструкцию, задавая следующие вопросы: покажи, где стоят самые-самые хорошие дети? где самые плохие? где только немножко плохие? какие дети стоят здесь (следует указание на одну из промежуточных ступенек)? При последующем введении в процедуру эксперимента других шкал экспериментатор может, назвав понятие, относящееся к одному из полюсов (например, «послушный»), остановиться и подождать реакции ребенка. В этом случае ребенок может сам «догадаться» и назвать антонимичное, по его мнению, понятие, что бывает весьма диагностичным для выяснения степени дифференцированности содержания понятий. Так, например, к слову «послушный» ребенок может назвать антоним «плохой», и это будет означать недостаточную дифференцированность понятий хороший и послушный, что является весьма типичным для дошкольников.

Содержание беседы, которая проводится в ходе основного этапа эксперимента, определяется целями психолога. Для свободного ведения беседы важно отчетливо осознавать диагностические цели и те темы, обсуждение которых позволит реализовать эти цели.

1В редких случаях возникает необходимость начинать с другого понятия, например, «самый счастливый-самый несчастный».

38

Так, если психолог стремится выяснить, как самооценка ребенка связана с его отношениями с близкими и сверстниками, то необходимо будет задать испытуемому такие вопросы, как: «Кто еще думает, что ты стоишь на этой ступеньке? А есть ли кто-нибудь, кто думает, что ты стоишь здесь (последовательно указываются несколько значимых ступенек)? Почему? А эти люди всегда так думали? А как думает мама? папа?» и т.п. Заметим, что не всегда стоит сразу начинать с вопросов о предполагаемых оценках мамы, папы и других значимых взрослых. При том порядке вопросов, который мы предлагаем, ребенок может в числе первых назвать кого-то другого (например, сестру, бабушку, сверстника), что также является весьма диагностичным.

При планировании подобного содержания беседы стоит использовать такие шкалы, как «хороший-плохой», «счастливый-

несчастный», «веселый-грустный», «хороший друг-плохой друг», «хороший сын (дочь)-плохой сын (дочь)», «ребенок (человек), которого все любят-ребенок (человек), которого никто не любит». Последняя шкала является особенно диагностичной для выявления эмоционального благополучия ребенка.

В результате обсуждения самооценки по этим шкалам обычно обнаруживается, что ребенок достаточно дифференцированно воспринимает отношение к нему окружающих: дети, как правило, считают, что близкие взрослые по-разному относятся к ним. Здесь выявляется, обеспечивает ли кто-нибудь из значимых взрослых удовлетворение потребности ребенка в любви и признании. Важным показателем является степень эмансипированности самооценок ребенка от мнения конкретных людей (матери, отца и др.), о чем можно судить по содержанию ответов детей.

Например, в ответ на вопрос «Почему ты поставил себя сюда?» ребенок отвечает: «Мама говорит, что я хороший, что я всегда ей помогаю».

Стоит быть внимательным к тем ответам детей, в которых смешивается предполагаемая оценка со стороны другого человека и собственная оценка этого человека.

Например, в ответ на вопрос: «Кто еще думает, что ты стоишь на этой (верхней) ступеньке?» Саша А. отвечает: «Вадик, потому что он хороший, он всегда дает мне машинку поиграть».

Приведенные примеры свидетельствуют об определенной незрелости самооценки, о неспособности ребенка оценить себя независимо от оценок окружающих, о неумении различать предполагаемую оценку другого человека и свое отношение к нему.

Другая важная цель, которая может быть реализована при помощи методики «Лесенка», состоит в изучении различных характеристик

39

самооценки ребенка. Это могут быть такие характеристики, как

дифференциация конкретных и общей самооценок, различение идеальной и реальной видов самооценок и т.п. Эти показатели могут свидетельствовать о развитии самосознания ребенка и об уровне его личностной зрелости в целом.

Принято считать, что наиболее важной характеристикой развития самосознания ребенка является уровень актуальной самооценки (1), обозначаемый в ответ на вопрос «Где находишься ты?». Предполагается, что максимально высокий уровень (верхняя ступенька) свидетельствует о завышенном характере самооценки, о ее неадекватности и нереалистичности. Однако такой вывод правомерен только в отношении тех свойств и качеств, где есть отчетливые объективные критерии (например, «умеет ездить на велосипеде», «умеет хорошо бегать»). Но максимальный уровень самооценки по шкале «хороший-плохой» не может быть оценен как неадекватно завышенная самооценка. По данным В.Г. Щур и по нашему собственному опыту, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте большинство детей, особенно если они доверяют экспериментатору и не боятся прослыть в его глазах хвастунишкой, считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. Сам по себе максимальный уровень такой самооценки свидетельствует лишь о принятии ребенком себя и о наличии потребности в признании, что вполне соответствует возрастной норме. В этом случае скорее следует говорить о наличии общего положительного отношения к себе, которое у детей старшего дошкольного возраста характеризуется лишь знаком «положительное отношение» – «отрицательное отношение», а потому может быть воплощено только в полярных точках шкалы (верхняя ступенька—нижняя ступенька). Следовательно, такое общее отношение к себе не может быть измерено каким-либо уровнем, а говорить о его адекватности неправомерно.

Наш опыт показывает, что гораздо более информативным является тот характер аргументации, те объяснения, которые дает ребенок, обосновывая свое актуальное положение на шкале (в ответ на вопрос

«Почему ты думаешь, что находишься здесь?»). По данным В.Г.Щур

[14], Е.З.Басиной [11] и нашим результатам [6], именно обоснование своей позиции на шкале (даже при самом высоком или достаточно высоком уровне) может обнаруживать зарождающиеся элементы дифференцированности (Костя (5;11), поставив себя на самую высокую ступеньку, поясняет «Я очень тихий, я маму слушаюсь и папу, и не обманываю маму») и критичности самооценки («Я все-таки иногда балуюсь»; «Я очень много вопросов задаю»).

Обычно те, кто пробовали применять методику «Лесенка» со старшими дошкольниками, отмечают, что получить от детей развернутое

40

объяснение своего положения на лесенке бывает довольно трудно. Дополнительным приемом, позволяющим выйти на такую аргументацию, может быть следующий. Ребенка можно попросить охарактеризовать детей, стоящих на противоположных полюсах: «А кто такие хорошие

(плохие) дети? Что ты про них можешь сказать? Какие они?» и т.д.

Здесь экспериментатор не только получает информацию о том, как понимает ребенок содержание полярных понятий, насколько они антонимичны друг другу, но и пытается получить косвенную аргументацию заявленного ребенком положения на шкале. В процессе обсуждения понятий можно попытаться как можно более нейтральным тоном вновь перевести разговор на самого ребенка: «А ты? Почему ты поставил себя сюда?» Важно, чтобы в течение всего разговора взрослый, спрашивая ребенка о том, почему он стоит именно здесь, всячески избегал демонстрации своей оценки и старался вызвать доверие испытуемого. Но если и с помощью такого приема не удалось получить от ребенка внятного объяснения его положения на шкале, то, скорее всего, это означает фактическое отсутствие у ребенка «подлинной самооценки» (Л.С.Выготский) как таковой.

При применении нескольких шкал самооценки появляется возможность обнаружить так называемые конкретные самооценки («умный», «смелый», «старательный» и т.п.), выражающиеся в способности ребенка оценивать себя на разном уровне по отдельным конкретным качествам (в протоколе это может быть зафиксировано как некий профиль). Такая дифференциация общего отношения к себе и конкретных самооценок (2) считается важным достижением дошкольного возраста и компонентом личностной готовности к школьному обучению. Однако и здесь не стоит забывать, что не только сам факт несовпадения уровней оценки себя по разным шкалам, но и их содержательная интерпретация могут охарактеризовать степень зрелости самооценки.

Так, стоит обратить внимание на то, как ребенок «догадывается» о противоположном полюсе вновь вводимой шкалы. Например, если к верхней ступеньке, где стоят «самые аккуратные», ребенок в качестве отрицательного полюса называет «плохие», то эту ситуацию нельзя расценить как достаточную содержательную дифференциацию. Такое явление можно обозначить как «слипшиеся» понятия (точнее, еще не разъединившиеся): и аккуратный, и добрый, и умный для такого ребенка выступают в форме глобального нерасчлененного «хороший». А противоположный полюс представлен одним все объединяющим понятием «плохой». Нельзя говорить о дифференциации и в том случае, когда ребенок не может внятно объяснить содержание конкретного понятия (например, в ответ на вопрос «Кого называют «смелым»? молчит и ничего не может сказать). Одним из достоверных признаков