Prof. Dr. paed. habil Klaus-Peter Becker

Direktor der Sektion Rehabilitationspadagogik und Kommunikationswissenschaft der Humboldt—Universitat zu Berlin

Prof. em. MUDr. Ph. Dr. Sc. Milos Sovak

ehem. Leiter des Lehrstuhls fur Spezialpadagogik an der Karls—Universitat zu Prag

Lehrbuch der Logopadie

2., bearbeitete und erweiterte Auflage

Mit 30 Abbildungen und 13 Tabellen

VEB VERLAG VOLK UND GESUNDHEIT BERLIN 1975

Н.-П. БЕННЕР M. COBAH

логопедия

Перевод с немецкого Барышниковой Г. В Под редакцией проф. Власовой Н. А

МОСКВА «МЕДИЦИНА» 1981 г.

СОДЕРЖАНИЕ

74.3

УДК 616.89-008.434-08

Беккер К.-Л., Совак М. ЛОГОПЕДИЯ: Пер с нем. 288 с, ил.

М.: Медицина, 1981,

К.-Р. Becker, M. Sovak «LEHRBUCH DER LOGOPXDIE» VEB Veiiag Voik und Gesundheit Berlin 197b.

Книга представляет собой фундаментальное исследование по вопросам логопедии, отражающее современное состояние этой науки с учетом послед­них достижений психологии, физиологии, физики и языкознания. Дается характеристика общих методов диагностики, применяемых при различных нарушениях речи, включая медицинские, психологпческие и специфические-логопедические методы. Авторы последовательно рассматривают такие сфе­ры логопедического воздействия, как формирование движений, развитие мышления, сенсорное воспитание п т. д. Дается описание мер предупрежде­ния речевых нарушений.

Книга рассчитана на логопедов, психиатров, невропатологов и психоло­гов.

В кппге 28 рис., 13 табл., бибилография — 203 названия.

ИБ № 1526

Беккер К. П., Совак М. ЛОГОПЕДИЯ

Художественный редактор М. Я. Волкова Редактор В. Г. Казаков Технический редактор Я. А. Пошкребнева Корректор Т. В. Полухипа

Сдано в набор 27.10.SO. Подписано к печати 30.12.80. Формат бумаги бОхЭО'/.е- Бум. тип. М5 2. Обыкн гарн. Печать высокая. Усл. печ. л. 18,0. Усл. кр.-отт. 18,0. Уч.-изд. л. 18,99. Тираж 10 000 экз. Заказ 1008. Цена 1 р. 60 к.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Медицина», Москва, Петрове-ригский пер., 6/8.

Московская типография i№ И Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 113105, Нагатинская, 1.

5170Q—173

039(01)— 81

175-81. 4118000000

© VEB Vcrlag Volk und Gesundheit Berlin 1975 © Перевод на русский язык. Издательство «Медицина», 1981

I.

1.1. 1.1.1.

1.12.

1.2.

1.3.

1.4.

1.5.

1.6.

1.7.

2.

2.1.

3.

3.1.

3.1.1.

3.1.2.

3.1.3.

3.1.4.

3.2.

3.2.1.

3.2.2.

3.2.3.

3.2.4.

4.

4.1.

4.2.

4.2.1.

4.2.2.

4.2.3.

4.2.4.

4.3.

4.3.1.

4.3.1.1.

4.3.2.

4.3.2.1.

43.2.1.1.

4.3.2.2.

4.3.2.3.

4.3.2.4.

4.3.2.5.

4.3.2.6.

4.3.2.7.

4.3.2.8.

4.3.2.8.1.

4.3.2.8.2

4.3.2.8.3.

4.3.3.

■4.3.3.1. 4.3.3.2. 4.3.3.2.1.

ЛОГОПЕДИЯ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Определения понятий..........

Язык, знаковая система, сущность, виды, функции Нарушения речи, сущность, принципы классификации Предмет логопедии..........

Цели и задачи логопедии ........

Сферы влияния логопедии........

Логопедия и медицина.........

Обзор развития логопедии в ГДР......

Обзор развития логопедии в России.....

ХАРАКТЕРИСТИКА УСТНОЙ РЕЧИ (Ф. ОЙ РАУ) . . .

Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (Ф. ф Pay)...............

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ...........

Основные виды письменных систем ........

Основы оптики .............

Зрительный анализатор и процесс чтения.....

Моторный анализатор и процесс письма.......

Формирование навыков чтения и письма.....

Ручные знаковые системы (Lindner).......

Определение предмета ...........

Формы мануальных знаков..........

Сравнение дактильпых злаков с устной и письменной речью Практическое использование дактильпой речи.....

ПАРУШЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ . . .

Предварительные замечания .........

Нарушения развития речи..........

Алалия......... .....

Нарушения звукопроизношепия — дислалия .

Аграмматизм............

Нарушения чтения и письма.........

Нарушения речи, приобретенные в раннем и поздпем возрасте.

Импрессивные нарушения..........

Нарушения слуха............

Центральные нарушения речи.........

Понятие и классификация центральных нарушений речи Общие причины центральных нарушении речи .

Вербальная акустическая агнозия........

Музыкальная акустическая агнозия .......

Вербальная зрительная агнозия ........

Вербальная апраксия ...........

Речь при олигофрении...........

Афазия ...............

Нарушения речи при психических расстройствах

Нарушения речи при МДП..........

Нарушения речи при шизофрении.......

Нарушения речи при эпилепсии........

Экспрессивные нарушения..........

Дизартрия.......-........

Риполалия — палатолалия..........

Закрытая гнусавость...........

4.3.3.2.2. Открытая гнусавость............ 162

4.3.3.2.3. Палатолалия.............. 164

4.3.3.3, Нарушения голоса (Seifert)...........172

4.3.3.3.1. Физиологические нарушения голоса....... 172

4.3.3.3.2. Нарушения голоса, обусловленные речевой экономией . . 176

4.3.3.3.3. Психогенные нарушения голоса........ 178

4.3.3.3.4. Органически обусловленные нарушения голоса..... 180

4.3.3.3.5. Голос и речь после ларингэктомии....... 182

4.3.4. Реактивные нарушения речи (речевые неврозы) . . . 184

4.3.4.1. Мутизм ...........' .... 185

4.3.4.2. Сурдомутизм............, . 186

4.3.4.3. Элективный мутизм............ 186

4.3.4.4. Заикание............... 187

4.3.4.5. Полтерн............... 195

5. ДИАГНОСТИКА.............199

5.1. Предварительные замечания ......... 199

5.2. Медицинская диагностика.......... 199

5.3. Психологическая диагностика......... 202

5.4. Логопедическая диагностика......... 204

5.4.1. Анамнез............... 204

5.4.2. Методы проверки слуха.......... 205

5.4.2.1. Общая проверка слуха........... 205

5.4.2.2. Аудиометрия............ 207

5.4.3. Исследование зрения ........... 209

5.4.4. Обследование способности фонематического дифференцирова­ния ................ 210

5.4.5. Обследование способности дифференцировать графемы . - 211

5.4.6. Обследование музыкальности......... 211

5.4.7. Обследование понимания слов и предложений . . . . 212

5.4.8. Обследование словарного запаса........ 213

5.4.9. Обследование подбора слов.......... 213

5.4.10 Обследование способности морфологического и синтаксическо­го оформления............. 214

5.4.11. Определение ступеней речевой сложности..... 218

5.4.12. Обследование чтения и письма (R. Becker)..... 219

5.4.12.1. Проверка чтения............. 219

5.4.12.2. Проверка письма ............ 220

5.4.13. Обследование моторики........... 221

5.4.13.1. Определение уровня развития моторики . . ... . . 222

5.4.13.2. Обследование доминантности......... 225

5.4.13.3. Методические указания к проведению обследования . . . 227

5.4.14. Обследование дыхания........... 227

5.4.15. Обследование фонации........... 228

5.4.16. Обследование звукопроизношения........

5.5. Анализ и оценка данных обследования...... 229

6. ОБЛАСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДИИ...... 231

6.1. Общие положения............ 231

6.2. Реабилитационное воспитание моторики...... 232

6.2.1. Предмет............... 232

G.3. Реабилитационное воспитание мышления...... 237

6.3.1. Предмет............... 237

6.4. Реабилитационное сенсорное воспитание...... 239

6.4.1. Предмет............... 239

6.5. Реабилитационное воспитание речи....... 243

6.5.1. Предмет............... 243

6.6. Перевоспитапие поведения.........• 245

6.6.1. Предмет......._t....... 245

6.7. Воздействие на окружающую среду....... ^50

6.7.1. Предмет............... 250

7 УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА РЕАБИЛИ­ТАЦИОННОГО ВОСПИТАНИЯ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИИ , 253

7.1. Предварительные замечания ........• 253

Определение реабилитационного воспитания речи как учеб­ного процесса.............. 254

7.2.1. Обучение как объективно детермированный процесс . - 254

Характеристика учебного процесса ....... 255

7.3. Организация и планирование реабилитационного воспитания

речи................ 257

7.3.1. Учебный материал............. 257

7.3.2. Организация урока............ 259

8. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ И ЕЕ ФУНК­ЦИИ ................ 262

8.1. Предварительные замечания ........• 262

8.2. Основные принципы построения системы...... 262

8.2.1. Распространенность речевых нарушений...... 262

8.2.2. Принцип раннего выявления—раннего лечения .... 264

8.3. Организация системы логопедических учреждении . . • 264

Функционирование системы логопедических учреждений 267

9. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИИ РЕЧИ...... 270

9.1. Профилактика нарушений голоса........ 270

9.2. Воспитание и культура речи......... 271

9.3. Формирование л воспитание слуха ....... 273

9.4. Воспитание моторики........... 274

Список литературы............... 276

Предмстпьщ указатель ............. 283

ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Первое издание книги «Логопедия» было выпущено в Берлине издательством «Народ и здоровье» в 1971 г, 2-е издание вышло в свет в 1975 г.

Книга освещает современные представления о нарушениях голоса и речи, а также их устранение. В ней содержатся получен­ные эмпирическим путем данные яо изучению речи в ГДР и ЧССР, изложены результаты исследований и теоретические воз­зрения как самих авторов, так и ученых других стран.

Значительное место в ней занимают работы советских логопе­дов, психологов и врачей. При изложении вопросов развития речи и фонетики русского языка использован оригинальный текст мо­нографии Ф. Ф. Pay «Устная речь глухих» (М.: Педагогика, 1973).

В книге сделана попытка не только рассмотреть вопросы этио­логии, патогенеза, симптоматологии и терапии дефектов речи, но и изложить теоретическую и практическую сущность логопедии. Книга должна дополнить теорию логопедии. Приведенные автора­ми положения были в основном одобрены, однако некоторые воз­ражения исходят главным образом от фониатров, ставящих под сомнение логопедию как педагогическую дисциплину.

Авторы книг благодарньг за все сделанные замечания. Подлин­ного научного успеха можно достигнуть лишь при совместной работе. Авторам приятно представить свою книгу квалифициро­ванным читателям Советского Союза. Как сами авторы, так и на­учные учреждения, где они работают, давно и тесно связаны с научными сотрудниками Лаборатории функциональных и других видов нарушений речи ВНИИ общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского Министерства здравоохранения СССР (дир. — акад. АМН СССР проф. Г. В. Морозов) и с научными сотрудни­ками Института дефектологии АПН СССР (дир. — чл.-корр. АПН СССР проф. Т. А. Власова).

Настоящее издание на русском языке выходит благодаря ини­циативе проф. И. А. Власовой, проделавшей огромную работу в качестве научного редактора. Большую_ благодарность мы выра­жаем зам. министра здравоохранения СССР проф. Е. Ч. Новико­вой за поддержку в издании этой книги, а также издательству «Медицина», осуществляющему издание.

Авторы надеются, что книга будет хорошо принята в Совет­ском Союзе и окажется полезной советским коллегам в их как практической, так и теоретической работе и готовы принять уча­стие в обсуждении затронутых в книге вопросов.

Книга может быть использована и студентами в качестве учеб­ного пособия по логопедии.

Клаус-Петер Беккер

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Руководство К.-П. Беккера и М. Совака является примером интегративного подхода к логопедии как разделу реабилитационной пе­дагогики, неразрывно связанному с медициной.

В руководстве последовательно изложены цели и задачи лого­педии, психофизиология устной и письменной речи, характеристи­ка различных видов речевых расстройств, их диагностика, мето­дические приемы логопедического воздействия, вопросы органи­зации логопедической помощи и профилактики речевых рас­стройств. Принципиально важным является описание развития устной и письменной речи ребенка.

Онтогенетический подход авторы используют и при освещении патологии речи. Оригинальным и ценным следует считать описа­ние особенностей расстройств речи при различных нервно-психи­ческих заболеваниях: олигофрении, шизофрении, циркулярном психозе, эпилепсии, неврозах.

Практически важно детальное описание диагностики речевых расстройств, включая логопедическую, психоневрологическую, психологическую, аудиометрическую методики.

Интегративный медико-педагогический подход к расстройствам речи, свойственный авторам, позволил им убедительно показать важность сочетания логопедических мероприятий с развитием моторики, сенсорной сферы, мышления, коррекцией поведения ребенка с патологией речи, а также с психолого-педагогическим воздействием на семью, в которой воспитывается ребенок с рече­выми расстройствами.

Принципиально важно также формулируемое авторами поло­жение о том, что реабилитационное воспитание речи представляет собой специально организованный учебный процесс.

Следует подчеркнуть профилактическое значение выдвигаемо­го авторами принципа раннего выявления — раннего лечения рас­стройств речи.

В руководстве впервые приведены меры профилактики нару­шений голоса и речи.

Книга К.-П. Беккера и М. Совака четко формулирует пред­ставление о логопедии как о медико-педагогической специально­сти, которая может эффективно развиваться только совместными усилиями педагогов и врачей.

Руководство является несомненной удачей авторов. Его издание на русском языке способствует творческому обмену научными идеями в области логопедии. Книга будет полезна не только для логопедов, по также для детских психиатров, невропатологов, пси­хологов.

Проф. В. В. Ковалев

1. Логопедия как научная дисциплина

1.1. Определения понятий.

Каждая наука предполагает четкость и однозначность употребляе­мых понятий и терминов. Возникающие разногласия могут быть обусловлены неточностью терминологии, неадекватностью методов или неправильными исходными позициями. Наука об этиологии, симптоматологии и устранении нарушений голоса и речи в неко­торой степени также не лишена указанных недостатков, что небла­гоприятно отражается как на практической деятельности, так и на дальнейшем развитии этой научной дисциплины в целом В данной главе мы попытаемся обозначить и определить основ­ные понятия, на которых должна строиться наука об этиологии, клинике и терапии нарушений голоса и речи.

Главное состоит в том, что эта наука объединяет в себе две основные части — медицинскую и педагогическую. Обе эти части, несмотря па специфику, тесно связаны между собой. Педагогиче­скую часть данной научной дисциплины, целью которой является изучение речевых нарушений, разработка принципов и методов их коррекции и профилактики, мы называем логопедией. Медицин­ская часть включает фониатрию и другие специальные разделы медицины.

Данная монография ограничивает свои задачи изложением предмета и методов логопедии, и лишь тогда, когда это необходи­мо для понимания основного круга вопросов, будут затронуть медицинский, психологический и другие аспекты.

1.1.1. Язык, знаковая система, сущность, виды, функции

Логопедия рассматривает язык как отношение между знаками (вербальными и невербальными) и теми, кто их производит, вое принимает, хранит и интерпретирует. Первоначальный анали этих отношений показывает, что это структурное и функциональное взаимодействие между производящими знак и воспринимающими его.

Характеризуя язык как знаковую систему, нужно определить что следует понимать под знаком. Окружающая нас объективна; реальность передает или отражает сигналы, существующие Kai физико-химические явления. Любой знак с физико-химической точки зрения является сигналом, но не каждый сигнал есть знак Ь каждый сигнал рассматривать как знак, то любую воспринимаемую последовательность сигналов можно было бы толковать как информацию, но это не так. Сигналы становятся знаками только на основе общественного опыта и общепринятых норм. Знаки — всегда знаки для кого-то. Вне существующих норм и традиционно принятых понятий есть только сигналы, но не знаки. Это можно пояснить на простом примере. Мало кто обратит вни­мание на клочки бумаги, гонимые ветром. Если же эти клочки имеют приблизительно одинаковую форму и встречаются в опре­деленном порядке, то можно уже говорить об условном образе знака с определенным значением. Хотя форма и расположение этих клочков не абсолютно одинаковы, им присущ образ, который можно узнать как общее и имеющее определенный смысл. Если в этом случае бумага является носителем знака, то ее форма и рас­положение будут содержанием знака. Следовательно, носитель знака — явление материальное, а его содержание идеально. Сиг­нал и знак должны быть адекватны. Таким образом, в языкозна­нии знак понимается как отношение между физическим (матери­альным) знаком и выраженным в нем значением {содержа­нием знака). В дальнейшем мы будем понимать знак в этом смысле.

Звуковая и письменная разговорная речь образовалась в про­цессе общественного развития как особая продуктивная знаковая система. Различают три аспекта знака: формальный, семантиче­ский и действенный.

Формальный аспект указывает на то, что знаки связаны меж­ду собой в определенной форме и последовательности. Каждый язык подчинен такой системе, состоящей из определенного коли­чества знаков; знаки сочетаются согласно правилам, специфич­ным для данного языка.

Семантический аспект указывает на значение определенного речевого знака. Каждое слово или повествовательное предложение можно рассматривать как определенное понятие или высказыва­ние, следовательно, мысленное отображение действительности. Слово придает мысли объективный характер. Семантический ас­пект подразумевает связь между знаком и его содержанием. Предметы объективной действительности обозначаются с помощью речевых знаков, но нельзя отождествлять реальный предмет (объект), его мысленное отражение и речевое обозначение.

Действенный аспект относится к области использования зна­ков, он определяется отбором и порядком (расположением) этих знаков. С помощью знаков осуществляется воздействие на пове­дение людей, социальных групп и классов. Знаками выражаются чувства, мотивации, высказываются точки зрения, закрепляются или меняются убеждения.

Следует отметить качественное различие между устной и пись­менной злаковыми системами. Непосредственное выражение эмо­ций, особенностей поведения в письменной речи ограничено по сравнению с устной. Эмоции, выражаемые в устной речи непосредственно в темпе, мелодии и динамике речи, в письме под­чинены более высокому уровню и степени интеллектуали­зации.

Менее известны мануальные знаковые системы, употребляе­мые -теми людьми, кому из-за нарушения слуха недоступно вос­приятие акустических знаков. Многим таким людям недоступна звуковая речь родного языка, что вынуждает их объясняться меж­ду собой с помощью ручных знаков. Различают два вида ману­альных знаковых систем — естественные и искусственные. Обе эти •системы в отличие от разговорной и письменной речи называются языком жестов. Так называемый естественный знак символиче­ски изображает объективную реальность; искусственные ручные .знаковые системы опираются большей частью на письменную зна­ковую систему и вместо букв используют эквивалентные ручные знаки. По сравнению с письменной знаковой, системой языка ручная знаковая система имеет качественные особенности. С одной стороны, она позволяет осуществлять речевой контакт, с другой стороны, такая форма общения не допускает одновременной руч­ной деятельности. Эмоции можно выразить, только подкрепляя ручные знаки мимикой и жестами. Естественные знаки позволяют обозначить только наиболее общие видимые явления объективной реальности и не отражают более глубокой их сущности.

Три аспекта или три функции вербального или невербального знака объединяются в основную и самую важную — коммуника­тивную функцию. Знаки служат обмену информацией между людьми при помощи естественной речи, что является специальной задачей коммуникации. Условием речевой (вербальной) коммуни­кации является наличие минимум двух участников и общего запа­са знаков.

В коммуникации под понятием информации подразумевается последовательность сигналов или знаков, которые побуждают вос­принимающего к определенным действиям и что-то означают для него. Они являются по отношению к воспринимающему информа­цией, если сообщают ему определенные знания и приводят к целе­сообразным и сознательным реакциям или действиям. Таким обра­зом, не все просто осмысленные слова и тексты являются носите­лями информации для воспринимающего, но лишь те, которые сообщают ему в определенной ситуации знание о чем-то или по­зволяют сделать выбор.

Вербальные и невербальные знаки являются средством шиф­ровки (кодирования) информации, приспособленным к различным целям и потребностям. Наиболее экономичной и действенной системой кодов является человеческая речь. При полной или час­тичной невозможности использования этой системы ее можно заменить или чем-то дополнить (например, рельефный шрифт Врайля для слепых, язык мимики и жестов для глухих).

Язык как система знаков — продукт общества, он возник с общественным развитием человека и обладает изложенными вытш возможностями. Как общественное явление язык реализуется в процессе активной деятельности отдельных членов общества.

Благодаря семантике языкового знака язык является для педагогики основным предметом и средством обучения а воспита­ния. Во всех общеобразовательных учреждениях сознательно л планомерно изучается родной язык, который должен правильна употребляться.

Речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма суще­ствования сознания... для другого» (С. Л. Рубинштейн) ¹, поэтому она является предметом психологии. Наряду с языкознанием, тео­рией коммуникации, педагогикой и психологией другие научные дисциплины вносят свой вклад в понимание сущности речевой деятельности. Анатомия, физиология и патология изучают внут­ренние системы индивидуума. Для понимания внешней системы условий все более возрастает значение социологии. В исследова­нии звуковой стороны языка большая роль отводится фонетике и физике.

В терминологическом отношении следует заметить, что в не­мецком языке термином «язык» может обозначаться как общест­венное явление, так и его индивидуальная реализация. Такого» строгого разграничения понятия «язык» и «речь», «language» и «speech», как, например, в русском или английском языке, в немецком языке нет.

Вербальная коммуникация осуществляется в основном в виде устной или письменной (печатной) речи. В последующем в дан­ной монографии мы будем использовать выражения «устная речь» и «письменная речь» ².

1.1.2. Нарушения речи, сущность, принципы классификации.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нор­мы — это обиходная речь, которая в основном идентична по свое­му содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой — до­пускаются незначительные вариационные возможности, обуслов­ленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласова­ния письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной.

'Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учебно-пед. пзд. Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

² Эти термины пе идентичны применяемым в лингвистике, которая в отличие от обиходной речи под письменной речью подразумевает литера­турные нормы (а также литературный язык).

Рис. 1, Модель коммуникации.

Условные обозначения: 3 — 1 Знаковый запас индивидуума. 1.3 — 2 Знаковый запас индиви­дуума 2.3 — 0 Общий знаковый запас 1.— Перифери­ческий импрессивный участок. 2. Центральный им-прессивный участок. 3. Декодирование. 4. Интегриру­ющий центр. 5. Кодирование. 6. Центральный экспрес­сивный участок. 7. Периферический экспрессивный участок. 8. Внутренняя кинестетическая обратная связь, 9. Внешняя, слуховая и зрительная обратная связь. 10, Внешняя, социальная обратная связь.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или ус ной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое вое приятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи принципе является нарушением социальной функции. Нарушена речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения орг£. на, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, иитегративные и продуктивны компоненты. Недостатки или расстройства в одной области, н; пример нарушения голоса, можно рассматривать отдельно на расстройство голоса, но это расстройство можно отнести к боле общему понятию — нарушению речи. Причиной речевых наруиг впй могут быть различные внутренние и внешние факторы, как отдельно, так и в комбинациях обусловливающие нндивидуальш овладение речевой деятельностью и ее реализацию. Выраженное¹нарушения речи является результатом взаимодействия внутрен­них, и внешних условий системы. С точки зрения коммуникативной теории нарушение речи есть нарушение вербальной коммуни­кации. Нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно-существующие между индивидуумом и обществом и проявляю­щиеся в речевом общении хотя бы между двумя партнерами.

С помощью теории систем этот сложный процесс можно на­глядно представить в виде модели. Передающий и воспринимаю­щий являются двумя системами, связанными между собой инфор­мацией. На схеме (рис. 1) показано их взаимодействие. Наруше­ния, препятствующие обмену сообщениями или затрудняющие его, могут возникать в любой из составных частей этих систем или в их связях. Особенно часто это случается, когда речевое развитие еще не завершено. Поскольку вначале ребенок должен овладеть общественно детерминированным запасом знаков и понятий, соци­альные условия, в которых протекает этот процесс, приобретают особое значение и в определенных случаях могут также стать при­чиной нарушения речи.

Для классификации речевых нарушений крайне важно время» их появления: в процессе речевого развития или после его завер­шения. Возрастные особенности и уровень психического развития» могут существенно менять специфику речевых нарушений.

1.2. Предмет логопедии.

Определяя предмет логопедии, мы будем исходить из взаимоотно­шений между индивидуумом, коллективом, обществом и окружаю­щей средой. Общество при этом понимается как единство общест­венного бытия и общественного сознания, где общественное бы­тие первично представляет и овеществляет материальную жизнь общества, а также всю совокупность человеческих отношений, сложившихся в процессе материального производства. Обществен­ное сознание в свою очередь отражает материальную жизнь и позволяет людям сознательно влиять на развитие производительных сил.

Социалистическое общество ставит своей основной целью бла­гополучие и счастье человека. Педагогическое воздействие, спо­собствующее формированию гармонично развитой личности, следует понимать как необходимое условие для достижения этой цели.

Процесс усвоения общественного опыта индивидуумом педаго­гическая психология понимает как процесс обучения, специфика которого в смысле индивидуального овладения опытом, индивиду­ального приспособления к новым условиям и активного взаимо­действия со средой состоит в том, что обобщенный, исторически сложившийся социальный опыт передается индивидууму посред­ством практических и теоретических воздействий. А. Н. Леонтьев;

Рис. 2. Модель взаимосвязей , индивидуум — общество — окружающая среда.

по этому поводу пишет: «...обучение у человека является одной из форм проявления его жизни: оно отвечает его жизненным по­требностям и мотивам, движется целями и само способно стано­виться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним зако­нам — законам развития жизни личности». В этом смысле обуче­ние представляет собой, с одной стороны, ведущий фактор развития личности (Н. Ф. Добрынин), а с другой — является спе­цифической формой человеческой деятельности.

В первом случае обучение не является непосредственной целью деятельности, как это, например, происходит в процессах самообслуживания, игры, труда. Это обстоятельство понимается педагогикой как опосредованное обучение. Расширяя сферу дея­тельности далеко за пределы школы, социалистическая педагоги­ка систематически вскрывает и все более сознательно использует разнообразные возможности, заложенные в различных видах дея­тельности, для развития личности (семейная педагогика, профес­сиональная педагогика).

Обучение является основной, непосредственной формой дея­тельности, преобладающей в общеобразовательных школах, в средних (профессиональных) ж высших учебных заведениях. Оно организуется обществом с целью сделать овладение знаниями соз­нательным, активным и творческим процессом. Педагогика пла­нирует учебные процессы и руководит ими, организуя социальную деятельность в различных формах так, чтобы обеспечить всесто­роннее развитие личности. Это наглядно представлено на рис. 2.

(О) обозначает общество, окруженное естественной средой (ОС). Частью общества, диалектически связанной с ней, выступает ин­дивидуум. Так как он всегда существует как член группы, коллек­тива и его поведение в значительной степени обусловлено группо­вой идеологией, в модель символически включены три индивиду­ума (И[, И₂ и И₃). Пунктирная линия указывает на объединяе-

'Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. — Вопр. пся-хол., 1957, № 1, с. 15.

мую их группу (Гр). В объективной действительности такие груп­пы существуют в разнообразной форме, а индивидуум может при­надлежать одновременно нескольким группам. Например, ребе-нок охвачен различными группами: семьи, школьного класса, кружка, друзей и т. д. Стрелки в обратном направлении отража­ют взаимодействия между естественной средой, обществом и ин­дивидуумом. От естественной среды или общества исходит спрос на информацию. Известие принимается индивидуумом, который, обладая активностью со своей стороны, вбирает, индивидуально перерабатывает, а частично и аккумулирует полученную им информацию и отвечает на нее (обратная связь). Этот процесс соответствует субъективному отражению внешней среды, бытия. Отражение проявляется в различных формах человеческой дея­тельности, а именно в игре, обучении и труде, в практических, но особенно теоретических действиях (Т).

Педагогика (II) обеспечивает но возможности полное освоение общественного опыта индивидуумом, фиксирует требования к со­держанию и к качеству деятельности посредством соответствую­щей постановки задач, систематически повышая требования и предлагая одновременно способы решения. С психологической точки зрения этот процесс протекает по механизму возникновения и разрешения противоречий.

На основе анализа самой деятельности педагог может сделать вывод в отношении расхождения между целью и достигнутым ре­зультатом и влиять на нее. Этот факт в модели отражается в свя­зи между П и Т.

Однако в тех случаях, когда педагог работает с аномальными детьми, имеющими те или иные психофизические недостатки, обычные педагогические приемы не достигают цели.

Для более глубокого понимания сущности процесса обучения и воспитания аномальных лиц следует остановиться на взаимосвя­зи между биологическим дефектом и психофизическим наруше­нием. Не затрагивая глубоко медицинские аспекты данной про­блемы, мы тем не менее должны выяснить взаимосвязь понятий здоровья и болезни. Каждая болезнь может иметь различный исход и последствия: полное выздоровление, смерть, переход в хро­ническое состояние и так называемое неполное выздоровление или выздоровление с дефектом. Последнее состояние близко некоторым аномалиям развития, обусловленным нарушениями эмбрио­генеза или функциональными расстройствами. С этих позиций биологическим дефектом мы называем атипичные проявления деятельности организма, которые в настоящее время считаются неизлечимыми отклонениями от нормы, аномальный биологиче­ский субстрат, оказывающий влияние на все развитие личности.

Однако биологические условия являются лишь частью внут­ренних условии. Под целостной системой условий индивидуума понимается единство физических и психических функций их свойств и состояний, развивающихся в процессе активного взаимодействия со средой. Освоение объективной реальности является: при этом единым процессом интериоризации и экстериоризации, в котором внутренние условия играют роль специфического посред­ника. Воспринимаемые извне знаки и раздражители субъективно преломляются посредством внутренних условий.

Если считать обучение ведущим фактором развития личности,. то каждый человек обучаем, если он располагает определенными биологическими предпосылками и живет в обществе. Из этой взаи­мосвязи вытекает, что биологические недостатки, являясь отрица­тельным вариантом части внутренних условий, могут отрицатель­но повлиять па формирование личности. Характер, степень и вре­мя появления биологического дефекта в сочетании с особенностями, социального влияния — решающие факторы, которые опреде­ляют качественные и количественные проявления дефекта. В тех случаях, когда биологический недостаток определяет нарушение-контакта с внешними условиями, он препятствует процессу обу­чения, что в свою очередь приводит к аномальному развитию лич­ности. Так возникает психофизическое нарушение.

Таким образом, психофизическое нарушение (которое имеет в основе биологический дефект) является результатом взаимодейст­вия биологического, психического и социального. Следует отме­тить, что не всякая биологическая недостаточность препятствует обучению и приводит к аномальному развитию личности. Напри­мер, воспаление среднего уха может привести к тугоухости, не­своевременное распознавание, лечение и компенсация слуха элек­троакустической аппаратурой могут полностью исключить влия­ние этой тугоухости на развитие личности.

При сравнении понятий «психофизическое нарушение» и «затруднение в обучении» также выявляется тесная взаимосвязь, «Психофизическое нарушение» указывает на состояние, создав­шееся в результате биологического дефекта и неадекватных соци­альных условий, а «затруднение в обучении» будет его закономер­ным последствием. В данном случае это относится к обучению, на ход которого можно влиять в процессе социальной деятельности. Руководство этой деятельностью с целью всестороннего развития личности является основной задачей педагога. Неукоснительной предпосылкой этого служит наиболее полное определение условий педагогического процесса в работе с аномальными детьми.

Для более тачной характеристики затруднения в обучении мы выбрали два аспекта — работоспособность и социальное поведе­ние и выделили следующие отдельные области: моторику, сенсор­ное восприятие, мышление и речевую деятельность. В зависимо­сти от характера и степени биологического дефекта психофизиче­ское нарушение затрагивает связанную с ним функцию (так, на­пример, прободение барабанной перепонки вызывает звукопрово­дящую тугоухость; нарушения в лабиринте — затруднение звуко-восприятия; расщелипа губ, челюсти, неба — нарушение сосания_т глотания, звукопроизиошения и т. д.). Как только нарушение■.. Vi, ■■•■'; ,-\;\;: ■'. ;

^распространяется настолько, что начинает препятствовать процес­су обучения, это отражается в указанных выше сферах работоспо­собности и социального поведения. Если вначале биологический дефект отражается в нарушении непосредственно связанной с ним ■функции, то впоследствии его влияние может быть обнаружено и в других областях (например, тугоухость — нарушение сенсорного .восприятия — нарушение речи и мышления — особенности поведе-лия).

Доминантным признаком затруднения в обучении является ■социально наиболее значимая область поведения; таким доминант­ным признаком может быть нарушение речи независимо от того, чем оно вызвано — нарушением слуха, аномалиями речевых орга­нов или невротическими расстройствами. Следует подчеркнуть, что затруднение в обучении — явление динамичное, оно может быть обратимо при соответствующих условиях. Следовательно, несмот­ря на существование того или иного биологического дефекта, педа­гогика может обеспечить всестороннее развитие аномальной личности, используя различные виды социального воздей­ствия.

Эта высокая цель в комплексе с необходимыми условиями и методами ее достижения и соответствует одновременно задачам реабилитации.

Присоединяясь к определению реабилитации, данному в 1964 г. на Совещании министров здравоохранения социалистических стран, К.-П. Беккер предложил отметить ее специфику, соответст­вующую общественному развитию. Под активным участием в об­щественной жизни понимается исторический классовый процесс. Следовательно, социалистическая реабилитация — это интердис­циплинарная деятельность медицинских, педагогических и соци­альных учреждений с целью обеспечить, сохранить или восстано­вить у аномальных людей способность активного участия в про­изводственной, политической, культурной и семейной жизни. Таким образом, понятие реабилитации включает не только восстановле­ние, но и приобретение нужных качеств.

С нашей точки зрения, педагогика аномальных наиболее пол­но определяется понятием «реабилитационная педагогика». Ее можно охарактеризовать как науку о воспитании людей с психо­физическими нарушениями в аспекте их реабилитации. Одновре­менно становится очевидной необходимость связи с другими науч­ными дисциплинами, поэтому мы предпочитаем этот термин более узкому термину «специальная педагогика» и в дальнейшем ноль- , зуемся им.

Предмет логопедии мы определяем именно с этих позиций.

Повторим еще раз основное понятие нарушения речи: под нарушением речи следует понимать полную или частичную не­возможность человека пользоваться письменной или устной нор­мальной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность и нарушает духовное общение. У лиц с речевыми

нарушениями возможности полноценной социальной деятельности как правило, снижены.

При подобном речевом расстройстве можно с определенность* говорить о психофизическом нарушении. Более детальное и глу ■бокое изучение лиц с речевой патологией нередко выявляет нару шения и в других областях: моторике, мышлении, социальное поведении, что в свою очередь негативно отражается на развитш личности. Вполне понятно, что наше определение речевого нару шения можно трактовать довольно широко. Мы хотели бы под черкнуть, что под речевым нарушением мы понимаем лишь рас стройства, непосредственно или опосредованно связанные с опре деленным биологическим дефектом. Это нередко определяется н, практике теми, кто может способствовать устранению этих рече; вых аномалий, — логопедом или учителем родного языка.

В диагностике речевых аномалий есть еще одна важная про блема. Речь человека, будучи филогенетически наиболее позднш приобретением, является высокочувствительным индикаторог психофизических нарушений. Наши исследования убедительна показывают, что у всех аномальных людей наблюдаются те шл иные недостатки речевой деятельности, выраженные в различно] степени. Они могут касаться как речевой деятельности в целом так и отдельных ее частей. С этих позиций каждый человек с за труднениями в' обучении, помимо коррекции преобладающег нарушения, нуждается в реабилитационном воспитании речи.

Среди всех людей с речевыми нарушениями есть категори; лиц, у которых расстройство речи является ведущим. Подобна лицам с нарушениями слуха, зрения, они образуют отделънуь специфическую группу и получают необходимую помощь в систе ме логопедических учреждений.

Специальная организация учебного процесса, в ходе которог полностью устраняются или смягчаются как речевые, так и пси хофизические нарушения, способствует достижению ochobhoi цели — воспитанию всесторонне развитой личности. В этом смыс ле методы и средства логопедии способствуют преодолению пси хофизических нарушений и воспитанию личности. Основно задачей логопедии является воспитание лиц с речевыми расстрой ствами и их реабилитация, чему подчиняется весь педагогически: процесс.

Таким образом, логопедия в ГДР объединяет теорию и практи ку педагогической реабилитации лиц с нарушениями речи в уело виях построения развитого социалистического общества и сочете ет социалистическое обучепие и воспитание лиц с нарушениям: речи в аспекте реабилитации.

1.3. Цели и задачи логопедии.

Основными целями логопедии совместно с медициной и другим] смежными дисциплинами являются:

— наиболее полное выявление характера и степени наруше­ния вербальной коммуникации и его воздействия на формирова­ние личности (клиника);

— выяснение причин и механизмов развития этих нарушений (этиология и патогенез);

— разработка методов устранения речевых нарушений и их применение (педагогическая реабилитация);

— профилактика нарушений речи.

Это чрезвычайно высокие цели. Для решения вытекающих от­сюда задач необходимо:

1) привлечение к сотрудничеству представителей всех необ­ходимых научных дисциплин и круга лиц, связанных с по­становкой и практическим решением данной проблемы (ло­гопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, лингвистов и др.);

2) поддержание тесной связи между теорией и практикой, на­учными и практическими учреждениями для беспрепятственно­го и скорейшего внедрения в практику новейших достижений науки;

3) осуществление принципа раннего выявления и ранней реа­билитации лиц с речевыми нарушениями;

4) разработка новых эффективных методов коррекции рече­вых нарушений;

5) активная пропаганда педагогических и санитарно-гигиени­ческих знаний среди населения для эффективной профилактики нарушении речи.

1.4. Сферы влияния логопедии.

Воспитание и реабилитация лиц с нарушениями речи представля­ет собой единый процесс, который исходит из существующего со­стояния и стремится к новому состоянию, к своей цели. Основная задача логопедии состоит'из двух аспектов — воспитательного и реабилитационного. Решение задач реабилитации зависит от воз­можности эффективного воздействия на затруднения в обучении,. выявляющиеся в определенных признаках — аномальное или за­держанное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мыш­ления; в становлении характера и социального поведения. Отсюда вытекают и основные сферы действия логопедии: реабилитацион­ное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мышления и правильное воспитание всей личности.

Факторы социального окружения — семья, воспитатели, эконо­мическое положение — могут играть важную роль как для возник­новения, так и для устранения затруднений в обучении. Негатив­ные факторы, способствующие возникновению или усилению за­труднений в обучении, должны быть по мере возможности нейтра­лизованы. Вместе с тем следует всячески использовать положи­тельные воздействия социального окружения для активной помо-

учф-

щи в логопедической работе. Мы включаем в сферу действия аспект «влияние на социальное окружение».

Реализация указанных положений совершается не в виде мальных, изолированных друг от друга упражпений, но в едином процессе передачи учебного материала, например, на основе ных программ.

Для логопедической работы необходимо использование всех шести сфер действия: каждая из них в отдельности представляет собой необходимое, но не достаточное условие для достижен цели, Отдельные сферы действия будут детально рассмотрены главе 6.

1.5.

Логопедия и медицина.

развития

процессе

или

е-

система|

Как было указано выше, нарушение вербальной коммуникации одновременно является нарушением и социальных отношений Логопедия, исходя из фундаментальных позиций обществен! научных дисциплин, воздействует на социально детерминиров* ную деятельность людей. Параллельно корригируя их. нару-j шенные социальные функции, логопедия способствует раз|и тию данных функций в рамках всестороннего личности с одновременной регуляцией и социальных шений.

Любая словесная коммуникация осуществляется в речевой деятельности, что зависит от определенных соматических факторов — от состояния органов речи. Поскольку аномалии заболевания органов речи всегда имеют свои причины (биологи ский фактор), каждого пациента с нарушением речи должен тп|а^ тельно обследовать врач-специалист. Функциональная речи входит в сферу влияния различных медицинских лии — невропатологии, психиатрии, нейрофизиологии, челюст! лицевой хирургии, оториноларингологии, фоииатрии и др. След тельно, воздействие на определенный орган с целью восстанови ния его биологической функции начинает врач. Однако принцип единства биологического и социального (при ведущей роли поел него) (Ковалев В. В., 1973) как один из основных принципов временной медицины обязывает врача прогнозировать далън' шую интеграцию биологических, психических и социальн||ы^ функций.

В свою очередь формирование полноценной и социальной функции входит в сферу влияния педагогики, в дЦш-|-ном случае — логопедии, которая должна опираться на логические субстраты.

Таким образом, взаимообусловленность биологического, пси| ческого и социального обосновывает необходимость тесного трудпичества педагогов и врачей, четко определяя круг зад каждой области знаний. 1.6. Обзор развития логопедии в ГДР.

Развитие наук само по себе является продуктом накопления науч­ных знаний и опыта, поэтому любой исторический обзор отражает ступени развития человеческого познания. Для выявления и опи­сания наиболее общих связей объективной реальности большое значение имеют марксистско-ленинская философия и структурные-науки, такие, как математика и логика. Возникают и новые нау­ки, например кибернетика. Возникновение и развитие логопедии как науки неотделимо от общего процесса развития научного по­знания. Дифференциация логопедии па две части — педагогиче­скую и медицинскую прослеживается с самого начала ее разви­тия, поскольку врачи и педагоги практически вместо работали над изучением этиологии, симптоматологии и терапии речевых нару­шений еще до того, как логопедия стала самостоятельной научной дисциплиной.

Voigt хорошо отразил это в своем историческом обзоре.

Первым обществепным логопедическим учреждением в Герма­нии был основанный в 1778 г. в Лейпциге Институт Курфюрста Саксонского для немых и других отягощенных речевым недугом лиц. Это учреждение было основано по инициативе его первого директора Heinicke.

Находясь под влиянием работы Herder «О происхождении языка», Heinicke выступал за обучение глухих устной речи, его деятельность носила явные черты просветительства в Германии и выражала идеи и стремления национального воспитания того вре­мени.

Особенно благоприятные условия ;сля развития логопедии сло­жились в конце XIX столетия. По мере того как развитие естест­венных наук влияло на производственные процессы и развитие промышленности, все более повышались требования к подготовке рабочей силы и особенно подрастающей смены кадровых рабочих, В 1871 — 1900 гг. капитализм в Гермапии достигает' наивысшего развития, с концентрацией промышленности растут большие горо­да. Постоянно увеличиваются профессиональные группы учите­лей, пасторов, служащих органов управления и деловых людей,, для которых особенно важно владение правильной речью. Изуча­ются вопросы влияния речевых нарушений на пригодность к воен­ной службе. Все общественное развитие определяет исправление-нарушений речи как общественную потребность. В связи с этим своевременным оказалось положение A. Gutzmann, директора Берлинской школы глухонемых: «Воспитание устной речи -— это> национальная задача образования совершенно особого значе­ния».

Успехи естественных наук обеспечивали прогресс не только техники и промышленности, но и развивающейся логопедии. Для примера можно привести исследования Helmholtz в области физиологии слуха и анализа звука, открытие Dax (отца и сына;

1836 г.) зависимости нарушений речи и поражения коры голов­ного мозга, подтвержденное позднее клинической работой Вгоса "(1861). В 1874 г. Wernice дополнил эти данные описанием сенсор­ной афазии. Под влиянием последних научных открытий терапевт Kussmaul издает в 1881 г. основополагающий труд «Нарушения речи», который с клинической точки зрения оказался решающи^ для Н. Hutzmann (старшего) в выборе направления исследова­ний. Такое же большое значение для педагогики нарушений речи имела работа A. Hutzmann «Заикание и его надежное устранение методически разработанным и проверенным на практике спосо­бом» (1879), а также его практическая работа сурдопедагога и логопеда.

Таким образом, с защитой диссертации Н. Hutzmann (1905) в Берлинском университете логопедия стала учебным предметом, что явилось выражением реального и плодотворного сотрудниче­ства медицины и педагогики в лице сына и отца Hutzmann; осо­бую роль сыграла широта и универсальность научных взглядов Н. Hutzmann. Педагоги и врачи вместе организовывали и осуще­ствляли практическую помощь лицам с нарушениями речи, в раз­личных местах открывались курсы для заикающихся. Однако широкая общественная логопедическая помощь стала возможной только после того, как в 1889 г. государственный министр Прус--сии рекомендовал всем королевским правительствам организовать лечебные курсы. Это начинание было активно поддержано в изда­ваемых А. и Н. Hutzmann «Медико-педагогических месячниках по общей логопедии» (1891 —1912). В этом издании сообщалось, что уже в 1891 г. было подготовлено для нужд логопедии 115 пе­дагогов.

Вместе с этими курсами на рубеже столетия возникли первые -логопедические классы для заикающихся, впоследствии развив­шиеся в речевые школы. По данным Hansen, в 1928 г. в Германии речевые школы существовали в 4 городах, логопедические клас­сы — в 14, логопедические курсы —в 95 местах.

Первым учреждением по изучению нарушепий голоса был от­дел при Поликлиническом институте внутренних болезней, откры­тый в 1907 г. Н. Hutzmann. К этой университетской амбулатории присоединилась лаборатория экспериментальной фонетики. Руко­водство амбулаторией после смерти Н. Hutzmann в 1924 г. перешло к его сыну, лабораторию с 1926 г. возглавлял Wethlo. Один из учеников Н. Hutzmann Nadoleczny помог развивающейся науке найти свое место при Мюнхенском университете; позднее ■отделения логопедии были открыты при других университетах.

На развитие логопедии в Германии большое влияпие оказала деятельность австрийского врача Froschels, ученика Ur-bantschitsch и австрийского педагога Karl Cornelius Rothe, рабо­тавших в Вене после первой мировой войны. Так называемая бер­линская школа была строго физиологического направления в ■противоположность венской школе, ориентированной на глубинную психологию. Тем не менее такая противоположность стимул лировала развитие логопедии.

После поражения германского империализма во второй миро­вой войне КПГ, а позднее Социалистическая Единая Партия Гер­мании открыли перед немецким народом повую перспективу создания социалистического общества. В области народного обра­зования это отразилось в демократической школьной реформе» в демократизации немецкой школы. Народное образование строи­лось на принципах единства, государственности и отделения от церкви. Немецкое центральное управление по народному образо^ ванию обращало особое внимание на детей и подростков с психо­физическими нарушениями. Наряду с массовыми стали работать и специальные школы.

При вновь основанном педагогическом факультете университета имени Гумбольдта в Берлине по инициативе проф. Dahlmann в 1947 г. было открыто отделение специальных школ. Таким обра­зом, впервые в пемецкой истории была осуществлена академиче­ская подготовка учителей для специальных школ всех типов, в. том числе сурдопедагогов и логопедов.

С организацией этого отделения были созданы условия для систематической научно-исследовательской работы и научного обоснования практики специальной педагогики.

Единственным фониатрическим и логопедическим отделением вначале была амбулатория для лиц с нарушениями голоса и речи при университете имени Гумбольдта в Берлине, работавшая под руководством A. Hutzmann в тесном контакте с фониатрической лабораторией, руководимой Wetlilos, позднее присоединенной к Институту специальных школ.

Образование в 1949 г. Германской Демократической Республи­ки дало мощный стимул решению первостепенных задач народ­ного образования — соответствовать повышающимся требованиям обучения и воспитания путем дальнейшей демократизации содер­жания обучения и совершенствования его форм.

В 1951 г. Министерством народпого образования по согласова­нию с Министерством здравоохранения было издано постановле­ние об обучении и воспитании аномальных детей. В это же время отдел специальных школ, реорганизованный в институт, разрабо­тал научные критерии для определения психофизических педо-статков и аномальности и провел большие статистические иссле­дования по выявлению детей, нуждающихся в специальном обу­чении. Среди детей в возрасте 6—14 лет, нуждающихся в специ­альном обучении, было выявлено 0,075% детей с нарушениями речи, 0,06% глухих и 0,15% слабослышащих. Все больше органи­зуется речевых школ. Поиски более эффективного обучения лиц. с нарушениями слуха завершились централизацией профессио­нального обучения и созданием профессиональных школ для глу­хих. В это же время начинают раздельное обучение глухих и сла­бослышащих.

После того как рабочий класс в ГДР стал признанной ведущей политической силой и претворились в жизнь основные элементы социалистической экономики, 2-я Конференция СЕПГ отмети­ла в своих решениях в 1952 г. установление основ социа­лизма.

Развитие материально-технической производственной базы, включая действенную систему руководства, было тесно связано с повышением научного уровня обучения в школах города и де­ревни и созданием широкой системы профобразования, а также повышения квалификации трудящихся.

Основным звеном в последовательном повышении образова­тельного уровня школ стало политехническое обучение и созда­ние десятилетней общеобразовательной политехнической средней школы. Кроме того, уделялось внимание улучшению подготовки м повышению квалификации учителей.

Существующие и вновь создаваемые речевые школы должны были решать не только узкоспециальные задачи, но и задачи, связанные с все возрастающими требованиями к обучению и вос­питанию в массовых школах. Выдвинутое в 1921 г. положение Carrie: «...обучение здесь является терапией, а терапия — обуче­нием» не могло выполняться в старых организационных формах и старыми методами. Противоречие между терапевтическими за­дачами и требованиями учебной программы все более увеличива­лось. В поисках выхода из этого положения R. Becker исходила из преимущества раннего выявления и воспитания аномальных детей и предложила систематически обследовать детей дошколь­ного возраста для выявления всех речевых нарушений. Было обнаружено, что около 10% детей дошкольного возраста нуждают­ся в логопедической помощи. Для детей с тяжелыми нарушениями создавали логопедические детские сады, к 1952 г. их было толь­ко 4, а к 1963 г. число их возросло до 28. Успешной организации логопедических детских садов в ГДР во многом способствовал •богатый опыт проф. Н. А. Власовой (Москва).

Для ■ преодоления исторически сложившегося культурного от­ставания сельского населения от городского и пресечения шарла­танства в области исправления речевых нарушений в 1954 г. было принято постановление о подготовке логопедов и речевых терапев­тов, работающих вне школы. Эти специалисты привлекались к раннему выявлению детей с нарушениями речи.

Чем успешнее работали логопедические детские сады и амбу­латории, тем проблематичнее складывалась ситуация в логопеди­ческих школах, в которые все чаще попадали дети, нуждающиеся -в длительной специализированной помощи (как правило, это бы­ли заикающиеся дети). Все более выявлялась необходимость тес­ной связи воспитания, обучения и терапии, и среди представите­лей этого новаторского направления следует назвать Weuffen и -Leben. Эффективно способствовал обмену опытом основанный в 1956 г. журнал «Die Sonderschule».

' I

В 1955 г. К.-P. Becker на основании проведенных исследова­ний убедительно показал возможности преодоления противоречий между терапевтическими задачами и требованиями школьной программы.

Б 1958/59 учебном году срок подготовки учителей специаль­ных школ был увеличен до 2 лет, что позволило значительно по­высить квалификацию логопедов.

После победы социалистических производственных отношений в ГДР VI съезд СЕПГ в январе 1963 г. принял программу развер­нутого построения социализма. Эта программа требовала качест­венно нового образования, что было отражено в законе о единой социалистической системе образования, принятом 25 февраля 1965 г. В § 1 записано: «Целью единой социалистической систе­мы образования является высокий уровень образования всего па­рода, формирование всесторонне и гармонично развитых людей, которые сознательно участвуют в обгцествепной жизни, преобра­зовании природы и живут полной и счастливой жизнью». В этом законе записаны основные принципы социалистической системы образования, относящиеся ко всей структуре системы, начиная с дошкольных учреждений и включая все виды общеобразова­тельных и профессиональных учреждений, а также учреждений по повышению квалификации. Одним из важнейших принципов является тесная связь обучения и воспитания с жизнью, произ­водственной деятельностью, а также взаимодействие государствен­ных, общественных организаций и семьи.

Основные положения этого же закона определяют и мероприя­тия по комплексной реабилитации лиц с психофизическими нару­шениями, соответствующей гуманному характеру социалистиче­ского общества. В качестве дополиепия к общим принципам социалистического образования и воспитания в специальном обу­чении, воспитании и реабилитационной педагогике следует отме­тить принцип раннего выявления, а также неразрывную снязь медико-педагогических воздействий. Эти ведущие принципы по­зволили в тесном'сотрудничестве ученых и практических работ­ников достигнуть существенных успехов в логопедии. В Лейпциге логопеды под руководством Zschocke поддержали предложение К.-P. Becker объединить различные логопедические учреждения определенной территории для наиболее целесообразной их дея­тельности. Была разработана модель логопедического центра. Эти комплексные исследования существенно повысили эффективность реабилитационных мероприятий для лиц с нарушениями речи.

На этом основании под руководством сектора специальных школ Министерства народного образования была реорганизована вся логопедическая помощь, что также нашло отражение в поло­жениях закона.

Значительным событием явилось открытие логопедического-санатория в Тальгейме, где плодотворным сотрудничеством вра­чей и логопедов под руководством К.-P. Becker, Daskalov, Nesor a

Stange были созданы благоприятные условия для комплексной эффективной реабилитации детей с тяжелыми формами заикан^ Благодаря этой работе мы можем констатировать, что впервые практике немецкой логопедии в ГДР заикание перестало бы одной из главных проблем.

Однако другие, не менее важные проблемы еще ждут разреш ния. Во-первых, это коррекция нарушений чтения и письма у д тей. Работы R. Becker позволили ей предложить эффективш методы по устранению нарушений чтения и письма у детей, настоящее время эти методы все более совершенствуются.

Тщательное обследование детей дошкольного возраста позв лило обнаружить определенные нарушения, которые ранее тра товались как следствие умственной отсталости, хотя их кор1| были в глубоком речевом недоразвитии.

На основе теоретических положений реабилитационной пед гогики, а также опыта диагностики глубокого речевого недора вития Hetze в ЧССР разработала методы логопедической дифф ренциальной диагностики на ранних этапах жизни ребенка.

Kirschbach, исследуя детей и учащихся общеобразовательнь школ, установил, что причиной некоторых нарушений голо<| является неправильная осанка, и Seifert разработала логопе/|;ич ские методики по устранению указанных нарушений.

Увеличение числа травматических повреждений мозга став! перед логопедией задачу более детального изучения афазий.

Со времепи провозглашения закона о единой социалистически системе образования развернулось широкое обсуждение проект закопа о социалистической семье. Часть 3 законоположения по; черкивает огромное значение воспитания ребепка в семье род]| телями, что считается высоким гражданским долгом и оказывае большое влияние на развитие подрастающего поколения. Сем* все более активно привлекается к систематическому и целенапра:^ ленному воспитанию и обучению аномальных детей, что име( особое значение для раннего воспитания.

Огромным общественно-политическим событием в ГДР бь VIII съезд СЕПГ. Основная задача партии — все для блага и сч; стья человека — была поставлена в центр всей общественной до тельпости с точным определением экономических, политических культурных условий для решения поставленных задач на данно этапе развития.

Из решений съезда вытекает дальнейшее совершенствовали содержания единой социалистической системы образования, чт полностью относится и к системе логопедических учрежденш Перед органами здравоохранения поставлены задачи все болынег расширения помощи лицам с психофизическими недостатками.

Конкретное решение научно-практических задач логопеди способствует созданию в детских садах и школах оптимальны условий для всестороннего и гармоничного развития личности, обес] печивая каждому подростку здоровые условия жизни, развитиявоспитания, а каждому гражданину — возможность участия в об­щественной жизни.

Одной из перспективных задач логопедии являются научное обоснование ранней диагностики, выявление и воспитание детей ■с различными по глубине и качеству нарушениями речи, эффек­тивная помощь практическим работникам. С этим тесно связаны раннее выявление умственной отсталости и разработка действен­ных реабилитационных мероприятий.

1.7. Обзор развития логопедии в России.

'Отдельные формы организованного обучения детей с дефектами речи существовали уже в Древней Руси, чего не было в других странах вплоть до XVII века. В церковных книгах имеются све­дения о нарушениях речи, их описания, мнения о причинах воз­никновения и способах преодоления.

Имеются документы, свидетельствующие о том, что князь Вла-.димир Мономах (1053—1125) заботу о детях с дефектами разви­тия («калечных») передал из церковного ведомства светским властям. В указе Петра I (1672—1725) говорилось, что во всех губерниях должны создаваться воспитательные учреждения для сирот и детей с дефектами развития («шпиталя для сирых и убо-тих»).

Однако организованное обучение аномальных детей в конце XIX — начале XX века касалось лишь 4—5 % общего числа глу­хих и слепых и еще меньше — умственно отсталых детей. Органи­зованного обучения детей с другими аномалиями развития почти не было.

Развитию логопедии способствовала сформировавшаяся в XIX веке методика обучения глухонемых устной речи. В эти годы ■сурдопедагоги училищ глухонемых стремились разработать есте­ственные формы словесной устной речи, чтобы приблизить обуче­ние глухонемого речи к естественному развитию речи у слыша­щих.

Видными представителями этого передового направления были . директора Петербургского училища глухонемых Г. А. Гурцов (1778—1858) и В. И. Флери (1800—1856), несколько позже — врач Петербургского училища глухонемых П. Д. Енько (1844— 1916). Все они были сторонниками одновременного использова­ния в процессе обучения и воспитания глухих детей различных форм словесной речи (устной, дактильной, письменной). Г. А. Гурцов и В. И. Флери доказывали необходимость дифферен-лдированного (по состоянию слуха) обучения. Г. А. Гурцов в 1838 г. создал первый учебник для глухонемых. В нем излагалась ■ методика обучения, большое значение придавалось личности и опыту учителя, нравственному воспитанию глухонемого и его при­общению к слышащим.

Очень рано началось освещение в литературе вопросов заика­ния, что заложило основы будущей логопедии. Врач X. Лагузен: в 1838 г. в книге «О заикании» связывал его возникновение с пе­риодом формирования речи в раннем детском возрасте и подчер­кивал необходимость правильного воспитания детей с речевыми: расстройствами, особенно правильного отношения к этому дефекту взрослых, окружающих ребенка.

В монографии «О заикании» (1889) И. А. Сикорский рассмат­ривал заикание как «детскую болезнь» и указывал на необходи­мость своевременной ранней помощи заикающемуся ребенку, что-имело большое профилактическое значение — приостановить трансформацию заикания в старшем возрасте в тяжелый психо­невроз. Но в те годы с этими работами знакомился лишь узкий круг врачей и педагогов. В начале XX столетия правительствен­ные учреждения, в которых оказывалась помощь аномальным де­тям, были организованы лишь для глухонемых и слепых в виде училищ и домов призрения. Положение детей с другими анома­лиями (тугоухость, речевые нарушения при нормальном слухе и др.) было значительно хуже, внимание правительственных орга­нов на них не распространялось. Но в те годы многое сделали для оказания помощи детям, страдающим различными формами ано­малий, видные общественные деятели — педагоги и врачи.

В 1900 г. в Москве известный сурдопедагог Н. A. Pay органи­зовала детский сад для глухих детей дошкольного возраста. Это было первое такое учреждение в Европе. Руководя этим детским садом и готовя в нем кадры сурдопедагогов по дошкольному вос­питанию, Н. A. Pay оказывала помощь детям, страдавшим различ­ными видами дислалий.

Для всех этих небольших учреждений требовались кадры лого­педов. В 1915 г. директором Московского Арнольдо-Третьяковско-го училища для глухонемых Ф. A. Pay были организованы крат­косрочные курсы по подготовке логопедов. Он набрал детей в пер­вые группы для исправления речевых нарушений в двух вспомо­гательных школах Москвы.

Однако практические результаты этих продуктивных идей в ту эпоху были незначительными. Многие из упомянутых идей опережали возможности своего времени.

В. М. Бехтерев в 1916—1919 гг. уделял большое внимание ней­рофизиологическим механизмам речевого акта, анализировал пора­жения или недоразвитие «речеобразующего» аппарата и возни­кающие на этой основе различные нарушения речи. Работы В, М. Бехтерева и И. П. Павлова создали научно-материалистиче­скую базу для развития логопедии как научной дисп.пп липы.

Показательно, что уже в первые годы Советской власти i 1922 г. из клиники душевных болезней Военно-Медицинской ака­демии в Петрограде вышла работа доктора С. М. Доброгаева «Кар тавость, ее происхождение и лечение». Вероятно, это одна и;

яервых русских работ, вышедшая за пределы проблемы заикания и анализирующая вопросы косноязычия.

Предпосылки для становления логопедии как науки были в известной мере подготовлены развитием неврологии и сурдопеда­гогики в дореволюционную эпоху, однако создание ее теоретиче­ских основ, а главное практическая помощь всем категориям детей с нарушениями речи стали возможны лишь после Великой Октябрьской социалистической революции.

Основополагающими для развития логопедии были декреты -Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномаль­ных детей, в общую систему народного просвещения и о согласо­вании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР по борьбе с детской дефективностью, а так­же съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН), участниками которых были такие выдающиеся деятели партии, просвещения, здравоохранения и культуры, как А. И. Уль­янова-Елизарова, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. М. Горь­кий, Н. А. Семашко и многие видные врачи и дефектологи, имели огромное значение для организации обучения, воспитания, трудо­вой подготовки и лечения всех категорий аномальных детей, а также для развития дефектологии, одпой из составных частей которой является логопедия.

В первые годы Советской власти закладываются основы подго­товки дефектологов с высшим образованием: в Петрограде при Институте дошкольного воспитания в 1920 г. организуется фа­культет детской дефективности (рук. — проф. Д. В. Фельдберг), -в 1924 г. на педагогическом факультете 2-го МГУ организуется дефектологическое отделепие (первый декан — нроф. Д. И. Азбу-кин, зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии—проф. Ф. A. Pay). Курс логопедии вводился как самостоятельный предмет. В 4924 г. Л. С. Выготский, рассматривая проблему детской дефективности как проблему социальную, отмечает: Именно в нашей стране во­просы воспитания слепых, глухонемых и детей с другими недо­статками получают свое полное решение прежде, чем во всем ■остальном мире, потому что это вопросы социальные по самой своей природе и только в России могут быть поставлены в совер­шенно новой социальной плоскости» '.

В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве при Государст­венном институте нервно-психиатрической профилактики специ­альные логопедические кабинеты для лечения заикания у под-•ростков и взрослых, а затем там же был открыт и стационар для .лечения больных афазиями и заиканием (Ю. А. Флоренская).

¹ Вопросы воспитания/Под ред. Л. С. Выготского. — М.: Изд. Отдела Со­циально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, 1924, с. 4.

В 1929 г. Мосгорздрав открывает специальную поликлинику для лиц с расстройствами слуха и речи (рук. Н. П. Тяпугин). В 1926 г. Мосгороно открыл специальную 7-летнюю школу для заикающих­ся детей, где впервые в состав персонала школы была введена должность врача психоневролога — заместителя директора школы.

Большое значение для совместной работы педагогов и психо­логов по всем вопросам дефектологии, в том числе и логопедии, имел организованный в 1929 г. Экспериментально-дефектологиче­ский институт (ЭДИ), преобразованный в 1944 г. в Научно-иссле­довательский институт дефектологии Академии педагогических наук.

Созданная в ЭДИ по инициативе его первого директора, вы­дающегося деятеля и организатора исследований в области дефек­тологии И. И. Данюшевского специальная консультация по де­фектам речи, а затем клиника речи открыли дальнейшие пер­спективы в развитии логопедической науки и практики в СССР. К участию в работе этих учреждений были привлечены в каче­стве научного руководителя ЭДИ талантливый исследователь в области общей и специальной психологии и дефектологии проф. Л. С. Выготский, а также проф. Н. A. Pay ж Ф. A. Pay, В. П. Ка­щенко, Д. И. Азбукин, Б. С. Преображенский, Р. М. Боскис, пси­хологи проф. А. Р. Лурия, Р. Е. Левина и др.

Позже на основе этих подразделений в институте были орга­низованы сектор логопедии и школа-интернат для детей с нару­шениями слуха (слабослышащих) и речи.

Проводимые в те годы специальпые научно-практические кон­ференции по разбору случаев нарушений речи у детей с привле­чением большого числа врачей, психологов, дефектологов являли собой образцы глубокого клинико-психологического анализа рече­вого расстройства в связи с психологической картиной особенно­стей личности и интеллекта у детей и взрослых. Эти разборы, проводимые под руководством проф. Л. С. Выготского, сыграли большую роль для развития логопедии.

В то время начали вырисовываться важные принципы диагно­стики речевых расстройств. Особенно важным для дифференци­альной диагностики, т. е. отграничения речевых расстройств от других форм нарушения речи (например, нарушения речи при тугоухости), было положение о том, что даже небольшое сниже­ние слуха является одним из факторов патогенеза расстройств речи у детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова).

В 1931 г. Наркомпрос издает приказ «О введения всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков». Этот приказ был историческим по линии как организации логопедических учреждений в Наркомпросе и Нар-комздраве, так и включения в число дефектологических проблем в логопедии в качестве самостоятельного раздела.

Именно в советской логопедии наметилась тенденция к сов­местной работе врачей, педагогов и психологов над устранением и лечением речевых расстройств.

Учреждения организовали в двух ведомствах — просвещения и здравоохранения; увеличивается число логопедических кабине­тов в детских поликлиниках Москвы, Ленинграда, Харькова и дру­гих городов. Открываются школы для детей с расстройствами речи. В те годы было выдвинуто профилактическое направление лого­педической работы.

В 1930 г. Мосгорздрав по предложению известного психиатра и общественного деятеля В. А. Гиляровского организовал учреж­дение для лечения заикания. Это было учреждение нового про­филя, получившее название детской психоортопедической пло­щадки. В нем впервые в мировой практике было начато лечение¹ заикания у детей дошкольного возраста в условиях детского кол­лектива. В этом учреждении Н. А. Власова разработала комплекс­ный метод лечения заикания, в котором логопедические и лечеб­ные мероприятия сочетались со всесторонним воздействием на личность заикающегося ребенка и объединялась работа логопеда,. детского психоневролога и музыкального логоритмиста-. Эффек­тивность такой ранней помощи доказала, что это профилактиче­ское направление правомерно.

По предложению известного педиатра проф. С. А. Шеловано-ва и логопеда Е. Ф. Pay в 1932 г. Наркомздрав открывает в Доме ребенка специальные слухо-речевые ясли для детей с различны­ми расстройствами слуха и речи.

Все вновь открывающиеся учреждения нуждались в специали­стах-логопедах, число которых в те годы было еще очень ограни­чено. В 1931 г. при ЭДИ создаются центральные постоянно дейст­вующие курсы (дир. Т, А. Власова) для повышепия квалифика­ции учителей специальных школ всех типов, работников детских домов и логопедических кабинетов. Курсы работали до начала Великой Отечественной войны; союзные республики получали большую помощь в подготовке педагогов-дефектологов.

В 1931 г. выходит первое учебное пособие по логопедии для студентов и учителей-логопедов, написанное М. Б. Хватцевым. В те годы оп возглавлял кафедру логопедии в Ленинградском пе­дагогическом институте им. А. И. Герцена.

Для решения ряда неотложных педагогических, теоретических,, организационно-практических и правовых вопросов в апреле 1939 г. была созвана I Всесоюзная логопедическая конференция по предложению Наркомпроса УССР, согласованному с Нарком-просом и Наркомздравом СССР. В ней принимали участие лого­педы, педагоги, врачи и психологи всех учреждений, где проводи­лась логопедическая работа, Москвы, Ленинграда, Киева, Харько­ва и других городов. В большинстве докладов логопедов и психо­логов отмечалось, что логопед должен заниматься не столько са­мой болезнью, сколько преодолением ее последствий для гармо-

еичного развития личности и ее приобщения к обществеино-полез^ ному труду. Подчеркивалась и необходимость совместной работь психиатров, невропатологов и отоларингологов для диагностики лечения и комплексной реабилитации больных с речевыми нару шениями.

Впервые на повестке дня стояли остро назревшие вопросы: организационные, правовые и подготовки кадров логопедов и врач чей-логотерапевтов. Обсуждались также проекты организации специальных логопедических учреждений в системе Наркомпро­са и Наркомздрава. Проекты были внесены представителями раз личных учреждений: Украинским научным институтом отоларин гологии (М. О. Панкин), Московским городским отделом здраво охранения (С. Я. Рабинович), факультетом специальных hikoj| Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена (М. Е. Хватцев). Однако не все педагогические и организацион ные вопросы можно было тогда решить. Сеть специальных логопе дических учреждений не могла расширяться без кадров логопе дов, а выпуски институтов Москвы, Ленипграда и других городо| были еще очень малочисленны. В резолюции конференции пред лагалось создать специальную межведомственную комиссию из представителей Наркоматов здравоохранения и просвещения для совместного обсуждения и разрешения методических и организа ционных проблем. В этой же резолюции было предложено орга низовать 6-месячные курсы для повышения квалификации леда гогов-логопедов в Ленинградском отоларингологическом институ те и в Харьковском психоневрологическом институте.

Решения I Всесоюзной логопедической конференции помоглз установить необходимую связь между различными логопедически ми учреждениями в других городах Советского Союза, так каз логопедическая помощь населению всех возрастов предполагал ■единые методические и организационные положения. Этому дол! жны были помочь межведомственные комиссии, организованны в 1939 г. Мосгорздравом в паучно-методическом центр (НАМЕЦ). Такая комиссия объединяла логопедов, работавших детских поликлиниках, стационарах и массовых и вспомогатель ных школах. Эта комиссия не прекращала работы и в годы Велв! кой Отечественной войны, во многом содействуя открытию район ных и областпых логопедических кабинетов. Научно-методически | центр Мосгорздрава послужил также базой для совместных сове щаний детских психоневрологов и логопедов; эти совещания поле жили начало объединению логопедов Москвы.

Логопедическая помощь взрослым в те годы осуществлялас главным образом в учреждениях здравоохранения: в Центрально:! институте невропсихиатрии, психогигиены и психопрофилактик] в логопедическом стационаре для заикающихся и афазиков (за] Ю. А. Флоренская) и в поликлинике слуха и речи под руководсч вом Н. П. Тяпугина, в Ленинграде в Отоларингологическом инстг туте. Большое значение для широкого ознакомления медицинской

общественности с постановкой логопедической помощи имели съезды невропатологов и психиатров, конференции и совещания Всесоюзного и Московского обществ невропатологов и психиатров. На одном из таких совещаний Московского общества певропато-логов и психиатров совместно с логопедами учреждений здраво­охранения и Института дефектологии АПН СССР, созванном в. 1944 г., обсуждались вопросы восстановительной терапии при травматической афазии и заикании у инвалидов Отечественной войны (доклады проф. В. А. Гиляровского, М. С. Лебединского и психиатра Ю. А. Флоренской, С. С. Ляпидевского, Э. С. Бейн).

Широкую мировую известность как по глубине теоретического подхода, так и по многоаспектной разработке проблем речевых нарушений, в частности проблем афазических расстройств (диаг­ностика, локализация патологического процесса и пути коррек­ции) , получили работы выдающегося психолога и патопсихолога проф. А. Р. Лурия.

В послевоенные годы сеть логопедических учреждений для де­тей значительно увеличилась в системе как здравоохранения, так и просвещения.

Назрела потребность в центральной межведомственной комис­сии для регулирования всех организационно-методических вопро­сов. Комиссия была организована Министерством здравоохране­ния СССР (приказ № 457 от 30.09. 54 г.).

В состав комиссии вошли представители института дефекто­логии АПН СССР и других ведущих институтов и учреждений министерств просвещения и здравоохранения, а также представи­тели дефектологических факультетов педагогических институтов Москвы и Ленинграда.

Приказом министра здравоохранения СССР председателем ко­миссии была назначена канд. пед. наук Н. А. Власова. Это еще

раз показало, какое большое значение Министерство здравоохра­нения СССР придавало логопедической работе.

Работа комиссии содействовала организации логопедической помощи во многих республиках Советского Союза.

Члены комиссии выезжали на места для инструктажа по ме­тодическим и организационным вопросам. Ежегодно организовы­вались семинары для повышения квалификации логопедов, рабо­тающих в периферийных учреждениях. Семинары проводились в Москве, Ленинграде, Харькове, Одессе я других городах Совет­ского Союза. Кроме того, логопедам и детским психоневрологам с периферии предоставляли па 2 мес рабочие места в логопедиче­ских учреждениях Москвы и Ленинграда. Все это значительно* расширяло логотерапевтическую помощь, но все же оставались еще не решенные вопросы. Одним из таких вопросов была нехват­ка национальных кадров логопедов. При педагогических институ­тах союзных республик организовывали дефектологические фа­культеты, пополнявшие кадры.

Ле-

[Т-

ряда

в.

С 1956 г. каждые 3 года Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР созывает Всесоюзные педагогические чтения и научные конференции. В их работе принимают участие логопеды, психологи, лингвисты и врачи из всех союзных публик.

Большая работа по развитию и расширению логопедии прово­дится на кафедрах дефектологических факультетов в Москве, нинграде, Свердловске и других городах Советского Союза.

Определенную веху в развитии логопедии в СССР представля созванная в 1958 г. совместная конференция Научно-исследоь теяьского института психиатрии Министерства здравоохранения СССР и Украинского научно-исследовательского психоневроло1 ческого института. На ней был обобщен опыт учреждений республик, занимающихся проблемами речевой патологии, зировались многие теоретические аспекты речевых расстройс а также вопросы организации практической помощи детям взрослым, страдающим нарушениями речи (Э. А. В. А. Гиляровский и др.).

В разветвленной сети дошкольных учреждений для детей отклонениями в речевом развитии осуществляются дифферент] рованпое обучение, воспитание и трудовая подготовка.

В стране организована гибкая и многообразная система школьной коррекции речевых нарушений; детские сады-интер^а ты, детские сады с 5-дневным пребыванием детей, специальв: группы экстернатного типа при массовых детских садах (к пас: ящему времени по Советскому Союзу около 4000). Пребывание в них детей в течепие 1—2 лет предупреждает неуспеваемос этих детей в школе.

В Советском Союзе создана широкая сеть школ для дете^ нарушениями речи, в них организовано два отделения: первое для детей с тяжелыми общими нарушениями речи (нарушен всех сторон речи при различной патологии; афазия, алалия, рш лалия, псевдобульбарные параличи и др.) и второе — для дет| с тяжелыми формами заикания. Научно-исследовательский инс^ тут дефектологии провел большую работу по обеспечению эт школ учебными планами, программами, учебными пособиями методиками обучения на научной основе.

В эти же годы во всех детских поликлиниках открывают! логопедические кабинеты, организуются специализированные р публикапские и областпые санатории для детей с различными i рушениями речи. Кроме того, большое внимание уделяется ор низации специальных учреждений для изучения и оказания по* Щи детям с церебральными параличами.

Расширяя работу городского методического центра, Мосп здрав в I960 г. открывает 1-й Детский психоневрологическ га диспансер со специальными логопедическими и медико-neja гогическими консультациями для детей с расстройства га речи.

В 1963 г. диспансер становится частью 6-й Детской психонев­рологической больницы, на базе которой организуются специаль­ные отделения для детей с различной речевой патологией.

Организованы отделение для детей с аладией (зав. — канд. мед. наук Р. А. Белова-Давид), отделение для младших школьни­ков — заикающихся с остаточными формами алалии, два отделе­ния по лечению заикания у подростков. Работает школа для всех детей, находящихся в больнице (1—8-й классы). В комплексном лечении речевых нарушений логопедам принадлежит ведущая роль. Результатом совместной работы врачей и логопедов стал дифференцированный подход к таким речевым расстройствам, как заикание и алалия. Работа с заикающимися позволила выделить невротические и неврозоподобные формы заикания (проф. В. В. Ковалев, М. И. Буянов).

В 1968 г. Министерством здравоохранения СССР была откры­та Лаборатория функциональных и других видов патологии речи при Всесоюзном научно-исследовательском Институте общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского (зав. — докт. мед. паук Н. М. Асатиани), в которой проводится научная разработка про­блемы заикания, его клиники, патогенеза и терапии в сравнитель­но-возрастном аспекте.

В 1976 г. в Москве состоялся 4-й Симпозиум невропатологов и психиатров социалистических стран, в резолюции которого, в част­ности, была подчеркнута необходимость раннего выявления рече­вых нарушений для оказания своевременной дифференцнроваы-цой помощи.

Историческое развитие логопедии доказало необходимость тес­ного сотрудничества педагогов и врачей для достижения наиболь­шего эффекта в лечении и реабилитации лиц, страдающих рече­выми нарушениями.

2. Характеристика устной речи (Ф. fl?. Pay)

Характерную черту устной речи составляет ее звуковая природ Устная речь располагает определенными звуковыми средствам] которые используются в языке для выражения и различени смысла. Эти средства сводятся в конечном счете к варьировани таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шума? его высота, сила, длительность, прерывистость или непреръп ность.

Все эти вариации звучания, присущие устной речи, укладывг ются в определенный динамический и частотный диапазон.

Если говорить о динамическом диапазоне речи, имея в вид разную интенсивность ее звучания в зависимости от силы голос то разность между обычной громкой и шепотной речью составляв примерно 60 дБ. Если иметь в виду пределы изменения силы пр износимых звуков речи при голосе обычной силы, то динамичЕ ский диапазон равен примерно 40 дБ (Ржевкин С. Н., 1936).

Частотный диапазон речи, начиная с самых низких тонов муя ского голоса и кончая самыми высокими составными компонент* ми, характерными для некоторых согласных, выходит за предел частот, расположеипых между 100 и 10 000 Гц '. Наиболее разбор чива речь в области частот от 300 до 3000 Гц (Покровский Н. Б 1962).

Различные вариаций звучания служат тем акустическим мат риалом, из которого построена фонетическая система языка, т^г<. кие ее компоненты, как фонема, словесное ударение и инт нация.

Фонетическое оформление устной речи представляет собо результат деятельности речевого аппарата; оп состоит из периф рического и центрального отделов. К периферическому отделу о носится вся совокупность исполнительных органов речи, состою щих из костей, хрящей, мышц и связок, а также чувствительны и двигательных нервов, осуществляющих управление работой эте органов.

тг» I

п. центральному отделу речевого аппарата относится головно мозг с его корой, подкорковыми узлами, проводящими путями ядрами соответствующих нервов.

Исполнительные, или рабочие, органы периферического отд ла речевого аппарата состоят из следующих основных частей:

1) легкие с системой дыхательных мышц и подводящие дых гельные пути — бронхи, трахея (дыхательное горло);

2) гортань с голосовыми-связками;

¹ Гц — герц, единица измерения частоты колебаний (один период в с ^кУиду), которой определяется высота звука.

19

Рис. 3. Строение речево­го аппарата:

1 —Носовая полость. 2 — Твердое небо. 3 — Мягкое небо. 4 — Ротовая полость. 5 — Губы, б — Резцы. 7 — Кончин языка. 8 — Спин­ка языка. 9 — Корень 10 — Глотка. 11 — Над­гортанник. 12 — Гортань. 13 — Трахея. 14 — Правый бронх. 15 — Правое легкое, 16 — Диафрагма. 17 — Пи­щевод. 18 — Позвоночник. 19 — Головной мозг. 20 — Спинной мозг.

надставная труба (полости глотки, рта и поса) с находящи­мися в ней активными органами произношения (язык, губы, мяг­кое небо, нижняя челюсть) (рис. 3).

Первая часть аппарата подает струю воздуха, во второй обра­зуется голос, а третья, выполняя роль резонатора, усиливает его и придает ему тот или иной тембр.

Кроме того, благодаря деятельности имеющихся в надставной трубе произносительных органов в ней могут возникать самые разнообразные шумы, характерные для тех или иных звуков речи.

Важным компонентом звучащей речи является голос. Чело­веческий голос может иметь различную силу, высоту и тембр, т. е. окраску. Эти свойства голоса зависят от пола, возраста, а также индивидуальных особенностей строения и функции голосовых ор­ганов человека. В особых случаях голос может принимать харак­тер шума (шепотный голос).

Каждый человек способен значительно изменять силу, высоту и тембр своего голоса. Изменение силы голоса зависит в основном

от амплитуды колебаний голосовых складок: чем больше амнН! туда, тем сильнее голос.

Сама амплитуда определяется папором выдыхаемого воздшеа. Как уже было указано, в зависимости от того, говорит челотек шепотом или обычно, сила голоса изменяется в значительных пре­делах. Еще большим может стать динамический диапазон голфа, если противопоставить шепоту самую громкую речь и тем бо|ее forte певческого голоса.

В пении динамический диапазон голоса может достигать у н шфицированных певцов 30 дБ и более (Симонов И. Д., 195I эднако в обычной речи он сжат в среднем до 15 дБ (Жинкин Н. |1., (958).

Высота голоса изменяется в зависимости от частоты колеба­ний голосовых связок: чем больше число колебаний в секунду, т||м выше голос.

Согласно традиционной миоэластической теории, частота лебаний голосовых складок обусловлена степенью их натяженЦя, а также напором воздуха, поступающего через трахею из легкЦх. Другая, так называемая нейромоторная, теория, выдвинутая ср пительно недавно и подкрепленная электрофизиологическими э перпментами, дает совсем иное объяснение регуляции частоЦь колебаний связок. Автор этой теории (Husson, 1960, 1962) р сматривает изменение частоты колебаний голосовых складок к|к результат возбуждения последних импульсами биотоков, пос пающими в соответственном ритме из мозга через возвратнЩ] нерв.

Частотный диапазон голоса, который у певцов составляет 2 октавы и более, в обычной речи не превышает 3—4 тонов.

Что касается тембра голоса, то его изменепия у одного и то же человека (резкий металлический оттенок или мягкий, глухов||-тый, гнусавый и т. д.) определяются особенностями работы и состояния голосового аппарата, обусловленными как физическим и психическим состоянием человека (усталость, болезнь, радостЦ, гнев, огорчение и т. п.), так и специфическими требованиям речи.

Изменения тембра юлоса в речи могут быть очень разнообраЦ-ными.

Включение и выключение голоса, пекоторые (специфически изменения его тембра, а также различные шумы, возникают, благодаря деятельности произносительных органов в надставно трубе, служат основой для образования фонем, представляю щи собой основной элемент фонетической системы языка.

Фонемой (от греч. phone — звук) называется наименыпа (кратчайшая) единица звукового строя языка, способная служит Для образования и различения значимых единиц языка —морфе: и слов.

Понимание природы фонемы различно. Не вдаваясь в подро ности дискуссии о фонеме, следует отметить две крайние точка зрения, из которых одну отстаивают представители ленинградской фонетической школы (Л. В. Щерба и его последователи Л. Р. Зин-дер, М. И. Матусевич), другую — представители московской фонетической школы (Р. И. Аванесов, Н. В. Сидоров, П. С. Кузне­цов, А. А. Реформатский и др.).

Первые рассматривают фонему как совокупность акустически и артикуляционпо близких друг другу звуков, как звуковой тип, вторые видят в фонеме подвижный компонент морфемы, через ко­торую таким образом и определяется принадлежность конкретного звука к той или иной фонеме. Например, в конце равно звучащих слов рот и род сторонники первой из названных школ видят одну и ту же фонему т, тогда как сторонники второй считают, что конеч­ный звук слова род принадлежит к фонеме д.

Основанием служит то, что та же морфема, в даппом случае корень род, при изменении слова (рода, родом) или при образова­нии от пего других слов (порода, родник) звучит иначе и его кри­тический компонент, попадая в «сильную позицию», обнаруживает свою принадлежность к фонеме д.

Обе крайние точки зрения, так же как и компромиссные, име­ют веские аргументы в сбою пользу. Однако исходя из основного круга вопросов, рассматриваемых в данной книге и касающихся по преимуществу фонетического аспекта процессов восприятия н порождения речи, ее формирования, мы должны отдать предпочте­ние пониманию фонемы в духе Л. В. Щсрбы. Разъясняя понятие фонемы, выдающийся советский лингвист Л. В. Щерба писал: «...в живой речи произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом дапном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова я их формы, т. е. служить целям человеческого общения. Эти звуко­вые типы и имеются в виду, когда говорят об отдельных звуках. Мы будем называть их фонемами» (Щерба Л. В., 1939).

Таким образом, каждая фонема характеризуется определен­ными акустическими, а также, конечно, и артикуляционными свой­ствами. Они претерпевают более или менее значительные измене­ния в зависимости от так называемых комбинаторных и позици­онных условий (соседство с другими фонемами, местоположение в слове, степень ударности), в результате чего образуются вариан­ты фонемы, или ее аллофоны. Так, в словах вес, весь и весьма мы встречаемся с тремя аллофонами э, различие между которыми определяется характером следующей фонемы, а также тем, что в третьем слове фонема э является безударной.

Среди вариантов каждой фонемы выделяется один основной, который слышится в таких фонетических условиях, где оп мень­ше всего подвергается комбинаторным и позиционным влияниям. Основной вариант фонемы или основной ее аллофон звучит при ее изолированном произнесении.

Акустические различия между аллофонами одной и той я фонемы не могут служить для различения смысла. Замена в слой одного варианта фонемы другим воспринимается лишь как нек торое искажение нормального произношения. Например, если пр изнести в слове вес такое же э, как в слове весьма, то получите нечто вроде в' э" с, где э приближается к фонеме и. .

В русском языке имеется 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б, б', в, t г, г, д, д\ ж, з, з\ э (й), к, к', л, л', м, м, н, н', п, п\ р, р\ с, т, т\ ф₇ ф\ х, х, ц, ч, ш, щ.

Обычно фонемы сами по себе пе облечены значением и служ лишь материалом для образования знаменательных (т. е. облече^ ных значением) единиц речи — слов, морфем. Так, сочетание фс нем с, г,-у, л составляет слово стул. В слово разборчивый фонем р, а, з образуют приставку, фонемы б, о, р — корень, фонем ч,и, в — суффикс и фонемы ы, й — окончание.

Но в некоторых случаях фонема совпадает с морфемой (н; пример, в словоформе стула фонема а совпадает с окончанием! или даже словом (например, с такими словами, как союз w, пре; лог с, частица ж и др.)- Тогда фонема становится знаменательно единицей речи, выражающей определенное значение.

Как было уже указано, каждая фонема имеет определеннь акустические свойства, варьирующие в известных пределах в з симости от комбинаторных и позиционных условий.

Прежде чем характеризовать эти акустические свойства фо|| нем, изученные еще далеко не достаточно, обратимся к тем артиГ куляциопным особенностям, которыми они определяются.

По механизму образования фонемы разделяются прежде всег на гласные и согласные.

При произнесении гласных выдыхаемый воздух вызывает виС рацию голосовых складок и затем свободно проходит через рото] вую полость. Этим определяется акустическое качество гласных! в нормальной речи тон голоса свободен от выраженной примес шума.

Согласные образуются в надставной трубе, преимущественн в ротовой полости, на пути выдыхаемого воздуха стоит преград либо в виде смычки тех или иных органов, либо в виде образуе мых ими более или менее узких щелей и проходов, либо, нако нец, в виде комбинации смычки со щелью '.

При образовании одних согласных фонем указанные прегра ды сочетаются с подачей голоса, при образовапии других ее ш бывает. Преграды служат причиной различных более или менее резко выраженных шумов, которые сами по себе или в сочетанш с топом голоса составляют акустическое качество разных соглас ных.

¹ В ряде языков (по не в русском) имеются фонемы, образуемые не посредственно в гортани путем смыкания или сближения голосовых склаДОК.

Рис. 4. Профили артикуляции фонем а, о, у, э, и, ы.

. б, и

^т, Д, Н

Рис. 5. Профили артикуляции фонем п, б, м, т, д, н, к, г, х.

Рассмотрим в общих чертах механизм образования различных гласных и согласных фонем, имея в виду основной вариант каж­дой из них.

В зависимости от того, в каком направлении изменяется поло­жение языка по отношению к индифферентному его укладу, глас­ные разделяются по рядам и подъемам.

MJ)

Рис. 6. Профили артикуляции фонем ф, в, с, з, ш, ж, щ, й(]).

Перемещение языка вперед характеризует гласные переднего ряда: э, и. Перемещение языка назад — гласные заднего ряда: о, у\ Промежуточное положение языка присуще гласным среднего ряда

й, ы. Сильно поднятая спинка языка отличает гласные верхне-подъема: и, ы, у. Умеренно поднимается язык при гласных сред него подъема: э, о. Наконец, наиболее низкое положение он зани мает при гласной нижнего подъема: а.

Разделение гласных по рядам и подъемам представлено ъ табл. 1.

В артикуляций гласных о ж у, кроме языка, активное участий принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвига|

Таблица

подъем

Ряд

передний

средний

задний

Верхний

Средний Нижний

i

Рис1 7. Профили артикуляции фонем ц, ч, р, л.

ются вперед и округляются, образуя выходное отверстие рта, более узкое при у и менее узкое при о. В связи с этим гласные о, у на­зывают лабиализованными (от лат. labia — губы), а все остальные гласные —нелабиализованными (рис. 4) ^].

Согласные фонемы различаются по четырем основным призна­кам: 1) наличие или отсутствие вибрации голосовых складок,. 2) способ артикуляции, 3) место артикуляции и 4) наличие или отсутствие дополнительного подъема переднесредней части спин­ки языка к небу (рис. 5—8).

По первому признаку согласные делятся на вокализованные-(от лат. vox— голос) и невокализованные. Вокализованные со­гласные, в которых тон голоса сочетается с резко выраженным шумом, называются звонкими. Другие вокализованные согласные, в которых шум выражен слабо и тон голоса преобладает, назы­ваются сонантами (от лат. sono — звучу). Невокализованные со­гласные состоят только из различных шумов.

Большинство согласных составляют пары звонких и глухих: п—б, п'—б', г—<?, то~—д\ к—г, к'—г\ ф—в, ф'—в\ с—з, с'—з\

¹ Здесь и в последующих профилях артикуляции сомкнутые голосовые складки обозначаются одной сплошной линией, а разомкнутые — расходя­щимися под углом спереди назад двумя сплошными или пунктирными ли­ниями.

к смычно-проходиым — м, м\ н, н

Рис. 8. Профили артикуляции фонем п, т, к\ Пункти­ром обозначены позиции языка при соответственных твердых согласных.

Не имеют звопкой пары глухие согласные ж, ц, ч и щ. Непар] иьгаи вокализованными согласными являются сонанты м, м\ и, н¹ л, л\ а также фонемы р и р'.

По второму признаку согласные делятся на смычные (взрыв­ные), щелевые (фрикативные; от лат. frico — тру), слитные (аф­фрикаты; от лат. affricata — притертая), смычпо-проходные и дро­жащие (вибранты; от лат. vibrare — колебать, дрожать).

К смычным согласным относятся фонемы п, п\ м, м\ к, к' ■б, б', д, д', г, г\ к щелевым — ф, ф\ с, с', ш, щ, ж, х\ в, в', з. з\ эн

] (й) ', к слитным — ^, ч 1л. л, к дрожащим — р и р .

Для щелевых согласных характерно образование на пути вы­дыхаемого воздуха преграды в виде узкой щели между нижней губой и верхними резцами, языком или альвеолами верхних рез­цов, языком и небом.

Слитные согласные получаются в результате мгновенной сме-1 ны смычки щелью, образованной теми же органами и в том же, месте.

Смычно-проходные согласные характеризуются тем, что прг наличии губной или язычно-зубной смычки для выдыхаемого воз-Духа все же остается свободный проход через нос или по бокам языка — с обеих сторон или только с одной стороны.

По третьему признаку согласные фонемы делятся в зависимости от того, какими органами и в каком месте образуются смычка] Щель, вибрация.

¹ Фонема / (й) выступает как щелевой звонкий согласный лишь в поло­жении перед гласными, когда она входит в состав так называемых восходя­щих дифтонгов [от греч. di(sj— двойной и phtongos—звук] йа, йо, йу, из, йи; i положении после гласных, когда данная фонема входит в состав нисходя­щих дифтонгов яй, ой, уй, эй, ий, ый, она выступает обычно в качестве со-канта (неслогового и).

По этому признаку согласные прежде всего разделяются на губные и язычные.

В число губпых входят губпо-губные (двугубные) — n_t п\ б, б\ м, м' и губно-зубные — ф, ф\ <?, в'. Первые характеризуются смы­канием губ, вторые — образованием щели между нижней гуЕюй и верхними резцами.

В число язычных входят язычно-зубные — с, с', з, з*, ц, т, т\ д, д\ н, н\ л, л\ язычно-альвеолярные — р, р\ язычно-передненеб-пые — ш, ж, ч, щ, язычпо-среднеиебпые — к', г', х', j и язычно-задиенебные — к, г, х.

Первая группа язычных отличается образованием смычки или щели между передним краем, кончиком языка или передней частью спинки языка и верхними резцами или их альвеолами. По акустическим особенностям из этой группы выделяются фоне-мепы с, с', з, з' и ц, называемые свистящими. Согласные второй группы язычных образуются при соприкосновении или сближении с альвеолами переднего края языка, вибрирующего под напором выдыхаемого воздуха. Согласные третьей группы получаются в результате образования щели или комбинации смычки и щели между передним краем или передней частью спинки языка и пе­редней частью неба. Акустические особенности звуков этой груп­пы дают основание называть их шипящими. Для четвертой груп­пы согласпых характерно образование смычки или щели между средней частью языка и средней частью неба, а для пятой — меж­ду задней частью языка и задней частью неба.

По четвертому признаку согласные разделяются на две груп­пы. В одну из них входят фонемы, называемые на основании производимого ими слухового впечатления мягкими, а в другую— фопемы, называемые твердыми.

Первые отличаются от вторых дополнительным элементом артикуляции — подъемом передиесредней части спинки языка к небу —и носят название палатализованных (от лат. palatum — небо).

Большинство согласных составляют пары твердых и мягких: п—п', б—б', м—м', ф—ф', в—в', с—с', з—з', т—т', д—д\ н—и', р—р\ л—л\ к—к\ г—г\ х—х', Непарными твердыми согласными являются ш, ж и ц, непарными мягкими — ч, щ и / (й).

Наглядное представление о распределении согласных по рассмотренным четырем произносительным признакам дает/ табл. 2.

Необходимо отметить, что различия в артикуляции разных фонем или целых их групп далеко не всегда одинаково ярка выражены. Так, фонема п резко отлична по своей артикуляции от фонемы а, но в то же время сравнительно близка к фонеме гС или б\

Группа гласных фонем в целом более резко отличается по> артикуляции от невокализованных согласных, чем от вокализо­ванных, особенно щелевых.

Таблица

.

М есто

артикуляции

\

губные

язычные

I

язычно-

яаычно-

я зыч-

языч—

\ Способ артикуляции

Участие ГОЛОСОВОГО аппарата

губно-губные

губно-зубные

я зычно-зубные

альвео­лярные

перед-ненебные

но-сред-не-неб-

но-задне-неб-

■

ные

*5

pj

га

-

иые

оэ Н

с

с;

G

ч

Ч

0J

не-

§

ё

о

я

о

в

м

пал.

пал.

Смычные

Певок.

II

п'

Т

т'

к' т'

К Г

Щелевые

Вок. Невок. Вок.

б

б'

Ф В

Ф' в'

Д С 3

д' с' з'

Ш Ж

Ш и

х'

Слитные

Невок.

ц

1

Вок.

^ \ ноео-

Невок.

^Смычн°-\ вые

Вок

м

м'

ы

н'

^ПР°^ХОД" боко-

Невок.

^ные ) вые

Вок.

л

л'

Дрожащие

Невок. Вок.

р

Р'

Внутри группы согласных существуют довольно грубые арти­куляционные различия между такими, например, фонемами, как пир, зик, ш я м ж значительно более тонкие различия между фонемами к и х, т и д, с и с', т ш к .

Обратимся к акустическим свойствам фопем. Известно, что фо­немы сложны по своей акустической природе. Наиболее сущест­венным признаком каждой фонемы является присущий ей звуко­вой спектр.

Характерный для каждой гласной фонемы тембр определяется изменением формы резонансных полостей надставной трубы, ко­торое приводит к специфическому преобразованию поступающего из гортапи голоса с его основным тоном и гармониками (оберто­нами:) .

Гласные имеют прерывистый спектр, включающий частоту основного тона голоса и ряд более высоких частот.

Исследование звуков, являющихся основными аллофонамп гласных фонем, показало, что спектру каждого из них свойственны известные частотные группы, имеющие повышенную (в сравнении с другими составляющими) интенсивность. Такие области спек­тральных максимумов называются формантами, которые (незави­симо от высоты основного тона голоса) и определяют различия между акустической природой разных гласных фопем.

Представление о формантной структуре гласных дают образцы спектров для фонем а, и, приведенные на рис. 9, где общая кон­фигурация этой структуры подчеркнута плавной огибающей ли­нией.

5 кГц

5 6 кГц

Рис. 9. Образцы спектрограмм гласных а, и (по Л. А. Вар­шавскому и И. М. Литваку).

В таких акустических спектрах можно обнаружить несколько формант, однако они далеко не в равной степени существенны для опознавания фонем при слуховом восприятии речи.

Первые три форманты гласных русского языка (Fant, 1964) приведены в табл. 3.

Таблица 3

Гласные	Средние частоты речевых формант (в Гц)
	1-я форманта	2-я форманта	3-я форманта
У О А Е И Ы	300 535 700 440 240 зоо	625 780 1080 1800 2250 1480	2500 2500 2600 2550 3200 2230

Те же данные представлены графически на рис. 10. Из отме­ченных трех формант для опознавания гласного русского языка достаточно первых двух.

В зависимости от распределения наиболее интенсивных фор­мант в спектре и связанного с этим слухового впечатления гласные условно разделяют на высокие и низкие. К числу первых относят фонемы и, э, к числу вторых — у, о, ы. Фонема а занимает проме­жуточное положение.

Следует иметь в виду, что формантная характеристика глас­ных фонем в известных пределах видоизменяется в зависимости от того, произносит ли их мужчина, женщина или ребенок, а так­же в зависимости от того, насколько высоким и громким голосом произносятся гласные одним и тем же человеком, и от позицион­ных и комбинаторных условий, в которых они выступают (место­положение в слове, степень ударности, соседство с другими фоне­мами).

				/
			'—-		\
				/
			/	/	\
			/
		/	ч
				ч

3000 2500 2000 1500

юоо

500

Гласные

Рже. 10. Форманты русских: гласных (по Г. Фанту).

\На рис. 11 приведена динамическая спектрограмма слогов ва и в'а, полу­ченная с помощью сонографа «Visible speech», где по оси ординат отложены частоты, по оси абсцисс — время, а сте­пень почернения бумаги отражает ам­плитуду тех или иных частот.

На спектре отчетливо видна разница между двумя аллофонами фонемы а, обусловленная тем, что в данном случае гласной предшествовала твердая со­гласная фонема б, а в другом — мягкая фонема в'. Особое внимание обращает на себя начальная часть спектрального сегмента фонемы а, ее экскурсия, отра­жающая переход к ней от твердой или мягкой согласной фонемы. Такие

переходные процессы имеют важное, а иногда и решающее зна­чение для опознавания фонем. Информация об акустическом ха-. рактере фонемы (в данном случае согласной) оказывается зало­женной не только в ней самой, по и в смежных фонемах.

Каждая согласная фонема также имеет присущие ей фор­манты.

Для невокализованных согласных характерен так называемый сплошной спектр, охватывающий более или менее широкую об­ласть частот неодинаковой интенсивности. Такие спектры свой­ственны шумам.

Спектр вокализованных согласных наряду со сплошной обла­стью частот включает, подобно гласным, тон голоса (с теми или

Гц 7ООО¹

5000

3000

1000

—' I

______I

undid

Рис. 11. Динамические спектры слогов ва, в'а.

Гц 7000

5000 3000 1000

ГЦ 7000

5000 3000 1000

Рис. 12. Динамические спектры слогов са, ша. Рис. 13. Динамический спектр слога ла,

иными усиленными гармониками); он особенно отчетливо высту­пает в сонантах.

Своеобразную акустическую природу имеет фонема р, для ко­торой, помимо тона голоса с усилением определенных гармоник, характерны так называемые биения звука с частотой около 20 Гц. Среди согласных фонем, как и среди гласных, можно выделить ■более высокие и более низкие, что тоже зависит от того, к какой частотной области относятся; наиболее интенсивные составляющие спектра данной фонемы.

Так, к числу высоких согласных относятся, например, фонемы ф (7000-12 000 Гц), с (4200-8600 Гц), ш (1200-6300 Гц), к числу более низких — фонемы ж (100—400 Гц), л (200—500 Гц), х (400—1200 Гц) (Варшавский Л. А., Литвак И. М., 1955).

На динамических спектрограммах слогов са, ша, ла (рис. 12, 13) хорошо видно различие в уровнях расположения формантных ■полос для согласных фонем, входящих в эти слоги.

Установлено также, что спектр мягких согласных отличается от спектра парных твердых более высокими формантами. По дан­ным Fant, наибольший сдвиг наблюдается для губных согласных, при которых мягкие оказываются выше твердых в среднем на 1000 Гц (Fant, 1960).

В акустическом спектре гласных и вокализованных согласных фонем можно выделить частоту, отражающую высоту основного тона голоса и обусловленную частотой колебаний голосовых связок.

Изменения этой частоты (которую, кстати сказать, называют нулевой формантой, питчем), хотя и несколько влияют на распо­ложение формант в спектре, не играют в русском языке роли средства различения фонем.

В известной мере изменения высоты основного тона голоса сопряжены со словесным ударением, но наибольшее значение они имеют для интонации.

Интенсивность, или фонетическая мощность, разных фонем колеблется в значительных пределах. В условиях обычной разго­ворной речи наиболее мощными являются гласные фонемы. Рас­положенные по убывающей интенсивности, они представляют, по данным Н. И. Хинкина (1958), следующий ряд: а, о, э, у, ы, и. Что касается сравнительной мощности согласных фонем рус­ского языка, то полных данных об этом до настоящего времени нет. Установлено, что из согласных наиболее интенсивны выбран-ты, сонанты, шипящие и свистящие.

Известный интерес представляют данные об относительной мощности фонем английского языка (Fletcher, 1953). Если при­нять за единицу слабейшую глухую согласную th, то фонемы рас­полагаются в следующем порядке и получают следующие показа­тели относительной силы¹:

а	[а	— 600	л	1]	— 100	з [z
о	0	— 510	ш	si	— 80	с [s
У	и	— 460	л	m]	— 52	m[(
э	[*	— 350	ч.	st]	— 42	г [g
и	№	— 260	н	n]	— 36	к[к
Р	И	— 210	и	[j]	-23	в [v

— 16

— 16

— 15

— 15

— 13

— 12

th[6] —11 б [b] -7 д [d] -7 л [p] -6 ф [fl -5 /ft [в] —1

Присущая той или иной фонеме интенсивность, хотя и являет­ся неотъемлемым ее свойством, имеет весьма ограниченное значе­ние для ее опознавания. Изменение интенсивности фонем в речи, так же как и изменение высоты голоса, связано со словесным ударением и интонацией.

■Фонемы оказываются различными по длительности. Средняя длительность разных фонем колеблется, по данным Л. А. Варшав­ского и И. М. Литвака (1955), от 20 до 260 мс, причем максималь­ная длительность отмечена для фонемы а, минимальная — для фонемы п. Длительность гласных значительно варьирует в зави­симости от позиционных условий (от степени ударности). Так, под ударением в начале слова фонема а длится 260 мс, тогда как в безударном слоге та же фонема длится всего 180 мс. В середине слов длительность фонемы а сокращается в удаленных от ударно­го слога позициях до 80 мс.

Среди согласных звонкие взрывные оказываются в общем бо­лее длительными, чем парные глухие, а глухие щелевые — более длительными, чем парные звонкие, и т. д.

Длительность гласных в русском языке не имеет самостоятель­ного значения в качестве признака для различения фонем. Что касается согласных, то, по данным Г. М. Цеммеля (1961), при резком укорочении фрикативных согласпых они начинают воспри­ниматься как взрывные: х как к, ф как п, с и ш как т.

Однако в общем колебания в длительности произнесепия фонем, наблюдаемые в русской речи, не имеют существенного зна-

¹ В квадратных скобках даны обозначения звуков посредством между­народного фонетического алфавита.

чения для их опознавания. Изменения длительности той или иной: фонемы определяются различными позиционными и комбинатор­ными условиями, связаны с ударением и интонацией.

Присущие каждой фонеме форманты, а также отчасти интен­сивность и длительность звучания являются теми ее объективны-дги свойствами, которые позволяют нам опознавать фонемы и от­личать их друг от друга в процессе восприятия речи.

Реализация этих свойств и главным образом формант в живой речи служит необходимым условием ее внятности, разборчивости. Следует, одпако, отметить, что акустические различия между раз­ными фонемами (так же, как ж артикуляционные) выражены далеко не в равной степени. Так, акустические различия между фонемами м и ш являются несомненно более грубыми, чем между м и н. Большая или меньшая выраженность акустических разли­чий между фонемами и целыми их группами сказывается на чет­кости их различения в процессе восприятия речи.

На тонкость некоторых из этих различий указывают ослышки, частые при восприятии речи нормально слышащими людьми. Этн ослышки обычно связаны со смешением близких по звучанию фо­нем: например, вместо пенал слышится финал (замена п на ф)_г. вместо речка — редька (замена ч на г'), вместо весна — без сна. (замена <?' на б^!) и т. п.

Выраженность акустических различий между разными фоне­мами и их группами обстоятельно освещена в работе В. И. Бель-тюкова и Л. В. Неймана (1958), посвященной исследованию вос­приятия звуков речи.

Следует отметить, что, по данным В. И. Бельтюкова (I960),, акустические и артикуляционные различия между какой-либо-парой фонем выражены в более или менее равной степени лишь для гласных и согласных фонем. Акустическая близость часто» сочетается с относительно грубыми артикуляционными различия­ми. И наоборот, тонкие артикуляционные различия сочетаются с относительно грубыми акустическими.

Например, мягкие согласные сравнительно тонко отличаются от парных твердых артикуляционно, но довольно грубо — акусти­чески. Наоборот, фонема п довольно резко отличается от фонемы ф артикуляциопно, но близка к ней акустически.

Характеризуя фонемы русского языка, необходимо остано­виться еще на статистических данных относительно их употреби­тельности, или частоты их появления в речевом потоке.

Наиболее полные данные о частоте фопем русского языка мож­но получить в исследовании А. М. Пешковского (1925), подверг­нувшего статистической обработке материал русской речи объе­мом 10 000 звуков.

Гласные составляют примерно 45 % фонем речевого потока, остальные 55% приходятся на долю согласных. Из гласных наи­более распространенной является фонема а (более 10%) и наиме­нее распространенной — фонема ы (около 2%).

Из согласных к числу наиболее часто встречающихся относятся ^опемы т, н, с (соответственно около 6, 4, 3%), тогда как, напри­мер, фонемы г, ф, ж встречаются значительно реже (на долю каж-

приходится менее процента).

Вокализованные согласные встречаются чуть чаще невокали-юванных (соответственно около 28 и 26%), но в то же время тарные глухие — значительно чаще парных звонких (соответст­венно около 22 и 12%). Исключение составляют губно-зубные, из которых звонкие в и в\ встречаются намного чаще глухих ф и ф' (соответственно около 4 и 0,9 %).

Важно также отметить, что парные твердые согласные встре-гаются более чем в 2 раза чаще парных мягких (соответственно около 35 и 16 %).

Наряду с фонемами, которые, как было указано, составляют юновной элемент фонетической системы языка, ее существенны-ш компонентами являются словесное ударение и интонация.

В русском языке словесное ударение сводится к выделению )дного из слогов, составляющих слово, посредством главным обра-юи более громкого и обычно более длительного его произнесе­ния¹. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к не­му служебным словом или частицей имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе опре­деляется количеством словеспых ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее вос­приятия.

Сигнализация с помощью словесного ударения количества слов в речевом потоке составляет его основную, так называемую куль-минативпую (вершинообразующую), функцию.

В предложении Чашка упала на пол и разбилась четыре сло­весных ударения, соответствующих четырем самостоятельным сло­вам: чашка, упала, пол, разбилась. Предлог на и союз и как слу­жебные слова составляют вместе с соответствующими им самостоя­тельными словами единое фонетическое целое, в котором в одном случае ударение приходится па самостоятельное слово (и разби­лась), в другом — на служебное (на пол).

Из двух объединенных слов то, которое не имеет ударения, мо­жет быть предшествующим, и тогда оно называется проклитикой (предударным словом), но может быть и последующим, и тогда оно называется энклитикой (послеударным словом). В приведен­ном выше примере союз и является проклитикой, а слово пол — энклитикой².

¹ Ударный слог может отличаться от безударных также и изменением высоты тона, однако, как указывает Р. И. Аванесов (1956), в русском язы­ке это зависит от интонационных факторов и не имеет отношения к харак­теристике словесного ударения как такового. Другие средства выделения Ударного слога указывает Н. И. Жинкин в своем исследовании, посвящен­ном восприятию ударения в словах русского языка (1954).

² Конечно, можно произнести но ни пол, а на пол. В этом случае пред­лог на становится проклитикой.

Русское словесное ударение, как известно, разноместно и под*» вижно. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или копца слова (например: кошка, рука, паровоз, капуста, пуговица). Эта особенность отличает русское ударение, например, от чешского, которое всегда падает на первый слог, или от турецкого, закрепленного за последним слогом. Кроме того, при изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить с одного слога на другой, с одной мор­фемы на другую (например, рука — руки, голова — головы — го­лов, молодость — молодой, ширина — расширение).

Разноместность и: подвижность придают русскому ударению особую значимость — ударение в сочетании с числом слогов соз­дает определенный ритмический контур слова, являющийся неотъ­емлемым компонентом его акустического облика.

Более громкое и длительное произнесение ударного слога со­пряжено с большей напряженностью артикуляции, большей чет­костью и полнотой воспроизведения входящих в этот слог звуков.

От места ударения зависит произношение гласных, которые в

безударных слогах более или менее редуцируются.

В русском языке словесное ударение выполняет не только куль-

минативную, но смыслоразличительную функцию, дифференцируя

слова и их формы (например: пили —пили, кружки — кружкй₉

руки- — руки, насыпать — насыпать).

Говоря о фонетическом оформлении слова, необходимо иметь

в виду, что оно регулируется нормами образцового литературного

произношения, или орфоэпии (от греч. orthos — прямой и epos — речь). К числу орфоэпических норм русского языка относятся, на­пример, разные степени редукции гласных в безударных слогах

[eadd, въдавбе, с'эм/ с'э^Им'бркъ, с'ъм'ил'э'ткъ), оглушение звонких согласных в конце слов перед паузой или в середине слов перед глухими согласными {дуп, вое, трупка, списка), озвончение глухих согласных перед звонкими (прдз'ба, одгул), смягчение согласных перед гласными и, э (п'ила, в'ино, п'ёна, в'ёна) и многие другие общие и частные правила произношепия слов (Аванесов Р. И., ОжеговС. И., 1955).

Однако само по себе правильное произношение может суще­ственно видоизменяться в зависимости от стилей произношения. Из разнообразных стилей произпошения, встречающихся в жизни, Л. В. Щерба выделял два основных: «Один — свойственный спо­койной беседе людей, и другой — который мы употребляем, когда по каким-либо причинам хотим сделать нашу речь особо отчетли­вой, для чего мы ясно артикулируем все слоги каждого слова» (Щерба Л. В, 1939).

Первый стиль Л. В. Щерба предложил назвать разговорным, а второй полным, «так как в нем обнаруживаются такие фонетиче­ские свойства, которые в условиях обыкновенной речи так или иначе скрадываются» (Щерба Л. В., 1939).

Так, в разговорном стиле здра(в)ствуйте¹ превращается в. здрассте, а Павел Павлович произносится как Пал Палыч. Оба стиля можно встретить при разных обстоятельствах у одного и то-■о же лица, обладающего безукоризненно правильным произноше­нием, отвечающим всем требованиям русской орфоэпии.

Таким образом, полный и разговорный стили произношения можно рассматривать как равноправные варианты литературной

речи.

Если рассмотренные ранее фонемы и словесное ударение пред­ставляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимуществен­но к фонетической структуре фразы. Фраза, собственно, и опреде­ляется как смысловое единство, целостность и законченность кото­рого выражаются интонационными средствами.

В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых — изменение громкости и темпа произнесе-еия, модуляция высоты голоса и распределение пауз. К интона­ции относятся также специфические изменения тембра голоса и речи, связанные с намерением, эмоциональным состоянием гово­рящего.

Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы.

Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы смеж­ных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонацион­но. В некоторых случаях синтагма может состоять и из одного слова, например: Иванов — ученик третьего класса.

Для иллюстрации роли, которую играет интонация в качестве средства членения речи, можно воспользоваться таким отрывком: «Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очуме­лое в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, доверху наполненным конфискованным кры­жовником./другом тишина» ².

При чтении вслух этого отрывка нетрудно заметить, что каж­дая фраза заканчивается понижением голоса, его ослаблением и паузой.

В то же время первые две фразы довольно отчетливо распа­даются на синтагмы, границы между которыми отмечаются повы­шением тона голоса, усилением ударения на последнем слове син­тагмы, а также более или менее значительными паузами.

Распределение усиленных ударений и возможных пауз в >тих двух фразах может быть представлено в следующем виде:

«Через базарную площадъ\идёт полицейский надзиратель Очу-мйлов\в новой шинёли\и с узелком в руке. За ним шагает\рыжий

¹ Скобки указывают, что фонема в этом слове опускается и при пол­ном стиле произношения.

² Чеков А. П. Собр. соч. Т. 2.— М.: Гослитиздат, 1954, с. 382.

городовой \ с решетом, \ доверху наполненным \ конфискованным к-рыжбвником. Кругом тишинА» ¹.

Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, на­зывается синтагматическим.

Помимо синтагматического ударения, следует указать на так называемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи ее смысла.

Для логического ударения используются те же фонетические средства, что и для синтагматического, но в более выраженном виде ². Логическое ударение может совпадать с одним из синтагма­тических и тем самым усиливать его по сравнению с другими. Так, на вопрос: Где были вчера наши гости? следует ответ: Наши гости (были вчера (на выставке³. В данном случае логическое ударение совпадает с ударением второй синтагмы, которое благо­даря этому оказывается более сильным, чем ударение первой син­тагмы. Но если тот же ответ следует на вопрос: Были ли наши гбсти вчера на выставке?, то ответ должен звучать иначе: Наши гости были вчера на выставке. В данном случае логическое ударе­ние «перекрывает» ударение второй синтагмы и падает па слово были.

Поскольку и синтагматическое, и логическое ударение прояв­ляется в рамках фразы, они оба могут рассматриваться как разно-' видности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.

Разновидностью фразового ударения является и так называе­мое эмфатическое ударение (греч, emphatikos — выразительный)»

Характеризуя его в отличие от логического ударения., Л. В. Щерба писал: «Логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насы­щенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором выражается непосредственное чувство» (Щерба Л. В.„ 1939).

Эмфатическое ударение осуществляется все теми же присущи­ми интонации средствами: изменением силы, высоты, тембра голо­са и темпа произнесения фразы. Указывая на роль длительности произнесения ударного гласного для эмфатического ударения в русском языке, Л. В. Щерба приводит в качестве примера такие два словосочетания, как прекра-аснейший работник и замена-ателъное произведение искусства, где растягивание гласных (конечно, наряду с другими указанными средствами) служит для

¹ Вертикальная черта обозначает здесь границы между синтагмами, акцент над буквой — обычное словесное ударение; гласные, выделенные дополнительно жирным шрифтом, обозначают усиленное ударение.

² Логическое ударение может выражаться не только фонетическими средствами, но и некоторыми другими, в частности изменением порядка слов (Смоленский И., 1907).

³ Слова, на которые падает логическое ударение, выделены жирным шрифтом.

выражепия чувства уважения к человеку, восхищения произведе­нием искусства.

Являясь одним из средств грамматики, интонация позволяет различать предложения повествовательного, вопросительного, по­будительного (повелительного) характера, передавать тончайшие синтаксические отношения внутри предложений. Но сверх того интонация позволяет выразить в живой речи тот «подтекст», кото­рый определяется конкретной ситуацией разговора, эмоционально-волевым содержанием произносимого.

В. А. Артемов (1953) и Н. И. Жинкин (1958), исследуя инто­нацию электроакустическими методами, наглядно показали, на­сколько разнообразной может быть интонация такого слова, как осторожно или словосочетания сколько это стоит в зависимости от ситуации и обусловленного ею эмоциопалыю-волевого под­текста.

Характеризуя устную речь, необходимо остановиться на неко­торых особенностях ее лексики и грамматики. Эти особенности, • отличающие устную речь от письменной, более всего обусловлены тем, что диалогическая но преимуществу устная речь предполага­ет непосредственный контакт между говорящими, которые нахо­дятся в определенной обстановке, имеют возможность воспринимать ;не только звучание речи и видимые артикуляционные движения, но также и своеобразный ее «аккомпанемент» в виде выразитель­ных движений (мимика лица, жесты, позы говорящего). Все это составляет своеобразный вперечевой контекст, который содержит подчас богатейшую информацию, касающуюся смысла высказы­вания и резко повышает «избыточность» речи. В ходе беседы го­ворящий всегда имеет возможность учесть реакцию собесед­ника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно ска--занное.

Условия диалогической устной речи особенно выпукло прояв­ляются в общении людей близких, хорошо знакомых друг с дру­гом, в кругу семьи, в обществе товарищей по работе, когда взаим­ное понимание достигается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, необходимо иметь в виду, что в языке существует прежде всего общеупотре­бительная лексика, входящая и в устную и в письменную речь., ■Сюда относится огро_;~пое множество знаменательных и служеб­ных слов, отображающих разнообразные предметы, явления и oi-^;Ношения, с которыми постоянно сталкивается человек в повсе­дневной жизни. Для общеупотребительной, стилистически нейтральной лексики характерны такие, папример, слова, как дом, поле, ветер, окно, стол, кровать, хлеб, соль, чай, кофе, белый, ходить, читать, он, я, сам, такой, но, а, при и т. п.

Наряду с этим в устной речи широкое применение находит раз­говорно-бытовая лексика, включающая диалектные и простореч­ные слова, вульгаризмы и т. д. (Галкина-Федорук Е. М. и др., 1957).

Грамматические особенности устной речи более всего прояв­ляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными. Разумеется, отмеченные особениости устной речи, обычно отличающие ее от письменной, относительны. Если от диалогической устной речи мы обратимся к монологической, например к лекции, докладу, связному повествованию, то особенпости устной речи значительно сглаживаются, и она сближается с речью письменной с более стро­гим, во многом своеобразным отбором слов и более сложными,. законченными синтаксическими конструкциями.

Подобным же образом лексическая строгость и синтаксическая развернутость письменной речи в значительной мере утрачива­ются, когда в переписке между близкими, хорошо знакомыми-людьми проступают характерные черты эпистолярного стиля, во многом отражающего разговорно-бытовой стиль языка.

Рассматривая особенности устной речи, выступающей в каче­стве средства общения, нельзя упускать из виду, что в форме так называемой внутренней речи она выполняет свою другую важ­нейшую функцию. У нормально слышащих и говорящих людей внутренняя устная речь является материальной оболочкой мысли. Еще И. М. Сеченов (1952) указывал на важность мышечных ощу­щений от движения речевых органов, которые сопровождают течение мысли. И. П. Павлов, как известно, подчеркивал важность кинестетических раздражений от речевых органов в качестве осно­вы, базального компонента второй сигнальной системы, физиоло­гической базы мышления.

В настоящее время связь мышления с речевой кинестезией¹ наглядно демонстрируется данными электрофизиологии. Они по­казывают, что мыслительному процессу сопутствуют токи дейст­вия, возникающие в речевых органах.

Наряду с кинестетическим компонентом внутренней речи не­сомненную роль в процессах мышления играет и ее слуховой ком­понент — слуховые образы, связанпые с восприятием речи (Соко­лов А. Н., 1968). *

Физиологической, психологической и лингвистической струк­туре внутренней речи и ее функции посвящена обширная литера­тура. Однако здесь рассматривать этот сложный вопрос не пред­ставляется возможным. Достаточно сослаться на известный фун­даментальный труд А. Н. Соколова (1968), посвященный пробле­ме внутренней речи, где, кстати, приведена библиография.

2,1. Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (Ф. A. Pay)

Поскольку устная речь является для нормально слышащего ре­бенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике

развития речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лек­сику, и грамматику.

Однако обратим главное внимание на усвоение фонетической, стороны речи. На это дает право относительная автономность фонетической стороны речи и закономерностей ее усвоения ре­бенком.

Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетической стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, харак­теризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компо­нентов речи относительна и что в целостном процессе становления речи эти компоненты находятся в тесной связи и взаимодействии между собой.

В частности, овладение фонетической системой языка, состав­ляющей материальную основу для выражения и различения слов-и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с: усвоением ребенком лексического и грамматического материала,, отображающего предметы окружающего мира и отношения меж­ду ними. Таким образом, описывая становление главным образом! фонетической стороны речи ребенка, мы неизбежно коснемся так­же и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относят­ся к области лексики и грамматики.

Процесс речевого развития может значительно варьировать » зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состоя­ния его здоровья и условий воспитания, поэтому характеристика данного процесса в типическом его виде относится к «средпему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.

Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подго­товительный период к собственно речевому развитию. В течение первого года происходит быстрое физическое и психическое раз­витие ребенка. Масса мозга увеличивается более чем в 2*/г раза, завершается его морфологическое строение, созревает его внут­ренняя структура (рост нервных клеток, их дифференцировка, миелинизация белого вещества и коры полушарий мозга). Проис­ходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артику-лярного отделов речевого аппарата — укрепление мышц диафраг­мы и гортани, рассасывание жировых комочков в толще щек, об­разование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сфе­ры деятельности ребенка со 'ряжены с его интенсивным сенсор­ным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы.

Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогрессs осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздра­жителей.

Особо важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у ново­рожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем те­лом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на 2-й неделе жизни, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что -свидетельствует о появлении так называемой слуховой доминан­ты. К концу 4-й недели отмечается успокаивающее действие колы­бельной песни, что отмечают, в частности, А. Гоер и Г. Госр (1927). Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безус­ловных, рефлексов.

На 3-м месяце жизни, по данным Н. И. Касаткина (1951), появляются первые натуральные условные рефлексы — поворачи­вание головы в сторону, а затем и назад в направлении источни­ка звука. Эта реакция, выражающая способность ребенка лока­лизовать звук в пространстве, возникает прежде всего на звуки голоса и лишь затем на другие звуки.

В условиях эксперимента первые устойчивые условные рефлек­сы на звуковые раздражители можно получить у детей значитель­но раньше — в конце 1-го и начале 2-го месяца жизни. В резуль­тате многократного подкрепления звукового сигнала (например, гудка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательным движением.

Несколько позднее, на 2-м и 3-м месяцах жизни, ребенок на­чинает дифференцировать качественно различные звуки (напри­мер, тон органной трубки и звон колокольчика). Между 3-м и 4-м месяцами ребенок способен дифференцировать уже однород­ные звуки, различающиеся по высоте 4—6 тонами.

В последующие месяцы первого года жизни ребенка функция слухового анализатора получает дальнейшее развитие. Ребенок на­чинает все более тонко дифференцировать звуки окружающего мира, включая интонации голоса, а также звучание слов и про-"стейших словосочетаний. Звуки окружающего мира и прежде все­го слова, с которыми обращаются к ребенку его близкие, связы­ваются в его мозге с получаемыми извпе впечатлениями и собст­венными действиями. Е. К. Каверина (1950) указывает, что уже в 6—67г мес ребенок, к которому обращаются с вопросом: Где то (называя при этом определенный предмет)?, поворачивает голову и устремляет взгляд в сторону предмета. Вначале слово выступа­ет лишь как один из компонентов сложного раздражителя, воздей­ствующего на разные анализаторы. Как показали работы М. М. Кольцовой (1949), адекватная реакция ребенка 7—8 мес на 'слово зависит от положения его тела, от окружающей обстановки, от того, кто и с какой интонацией говорит. Лишь постепенно ребе-

-

нок начинает выделять слово из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. Позднее всего, приблизительно к концу года, слово начинает «освобождаться» от решающей роли интона­ции. До этого времени ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний служит их главным сигнальным признаком. При наличии этого признака замена слов или изменение их звукового состава не влияет на реакцию ребенка. Так, замена слова возьми словом гудит или слов «ладушки-ладушки» словами «капи­тан-капитан» при сохранении определенной интонации не препят­ствует появлению у ребенка соответствующей двигательной реак­ции (Фрадкина Ф. И., 1951). Подобным же образом, песмотря на замену привычного вопроса: Где папа? простым повторением сло­гов Да-да-да? с той же интонацией ребенок поворачивается к-отцу (Кольцова М. М., 1949).

Впрочем, и к концу года слово еще не становится для ребенка подлинным «сигналом сигналов», и работа его слухового анализа­тора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы.

То слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», вы­ступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов-и явлений окружающего мира (лай собаки, бой часов и т. п.).

Помимо интонации, ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщепно и потому могут быть заменены другими, даже малосходными фонемами.

Такого рода «ггеевдопонимание», слов, осуществляемое в рам­ках первой сигнальной системы, доступно и высшим животным, как это убедительно показано, в частности, Л. Г. Ворониным (1959).

Зарождение подлинного понимания слов начинается в основ­ном лишь на втором году жизни ребенка, когда происходит пере­ход от диффузного к более дифференцированному восприятию-фонематической структуры слов и когда слово начинает постепен­но приобретать обобщающую функцию, становится более «много­объемлющим», как выражался И. П. Павлов, раздражителем.

Эти изменения знаменуют собой ужо формирование у ребенка второсигнальных реакций, недоступных животным.

Первые звуки, издаваемые ребенком, — это крики, кряхтенье, хныканье; они сопровождаются барахтаньем всего тела и пред­ставляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие-сильных внутренних и внешних отрицательных раздражителей (голод, боль, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяженности. Уже к~ концу 1-го месяца мать может распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта (Гоер А., Гоер Г., 1927; Schilling, 1956). Постепенно, по мере-того как устанавливается связь между криком ребенка и соответ­ствующей реакцией взрослого, крик приобретает условнорефлек-'торный характер, черты коммуникативности, произвольности. С акустической стороны уже к 3-му месяцу жизни ребепка отме­чается дифференциация частоты основного тона голоса и его ин­тенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крпка. Этп и другие данные об акустической структуре крика младенцев получены при его апализе современными электроакус­тическими методами (Тонкова-Ямпольская Р. В., 1971; Sedlacko-va, 1967).

Стадия крпка имеет важное значение для установления коор­динации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Уже с первых дней в крике младенца можно различить подо­бие гласных и некоторых согласных звуков. По данным Irvin (1952), в первые 2 мес у детей отмечается в среднем 4,5 различ­ных гласпых и только 2,7 согласных звуков. Из гласных преобла­дают звуки типа переднего а, з, слышится также гласный типа и. Из согласных отмечаются главным образом гортанные, образуе­мые при сближении или смыкании голосовых связок, реже встре­чается язычный в виде полумягкого л (I).

В конце 2-го — начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительные. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета — гуление — отличается от крика сравни­тельно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гу­лит, он произносит хотя и несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязыч­ным носовым), экхе и т. п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координации, связанных с актами дыхания, сосания и глотания. В дальнейшем появляется тенден­ция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению — -своего рода самоподражание (автоимитация). Произнесение того или ипого слога вызывает определенные кинетические раздраже­ния, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражителями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии (Поршнев Б. Ф., 1964). Обра­зование подобной кинестетической и акустической обратпой связи или обратпой афферентации имеет огромное значепие для после­дующего развития вокализации. Звукопроизпосительный «репер­туар» лепечущего ребенка все более расширяется. Ребенок как бы играет своими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками.

Уже к концу 4-го месяца жизни ребенок способеп воспроизво­дить такое многообразие различных звуков, которое не встречает­ся ни в одном языке. Лепет может включать самые различные

гласные и дифтонги, согласные любого способа и: места образова­ния, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т.д. Q нем порой слышатся звуки, напоминающие щелканье, буль­канье, фырчанье, птичий щебет (Гвоздев А. Н., 1948), Тенденция к повторению слогов приводит в дальнейшем к целым «моноло­гам». На этой ступени развития, примерно до 6-го месяца, лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.

Можно отметить некоторые общие закономерности, характери­зующие фонетическое оформление лвпета в этот и ближайший пе­риоды. Как и у 2-месячного ребенка, гласные продолжают преобладать над согласными в отношении числа их типов и в отношении частоты их- появления в момент вокали-

зацип.

Появление новых типов гласных и согласных звуков характе­ризуется, по данным Irvin, противоположными тенденциями: ребе­нок постепенно переходит от передних гласных к задним и от задних согласных к передним.

Наряду с разнообразными передними гласными все чаще начи­нают встречаться гласные среднего и заднего образования, вклю­чая звук типа у. Гортанные щелевые и вибрапты, а также звуки типа х, р и п, образуемые, однако, в глубине рта в виде заднеязыч­но-увулярных, постепенно вытесняются заднеязычно-велярными типа к, г, н (Ч), губными типа п, б, м и палатализованными пе-. реднеязычными тина д\ т\ н'. Известную регулярность в переходе от одних типов звуков к другим обычно связывают с анатомиче­скими факторами (изменение формы ротовой полости, образование передней ее стенки в виде резцов), с изменением положения тела ребепка, который уже не только лежит, но и сидит, а также с раз­витием моторики речевых органов, обусловленным дополнением дыхательных, сосательных и глотательных движений движениями языка и нижней челюсти, сопряженными с пережевыванием твер­дой тгищн.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание эле­ментам речи окружающих (гетероимитация).

Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце 2-го месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблепию слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящего в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии — под­ражания в его самом элементарном, пока еще неспецифическом йиде. Проявляющийся в реакциях ребенка врожденный имитаци­онный рефлекс, или, по выражению И. М. Сеченова, «слухо-мы-Шечная подражательность», состоит пока лишь в том, что на голос Матери или близких он отвечает голосом.

Позднее, начиная приблизительно с 7 мес, ребенок может уже подражать пекоторым произносимым матерью звукам, если они входят в его собственный лепетный репертуар.

В лепете 6—7-месячного ребенка начинают проявляться пер­вые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и прежде всего языку матери. Tervoort (1964) указы­вает, что его студенты могли отличать записанный на пленку лепет 6-месячных детей других национальностей от лепета детей того же возраста своей национальности, отмечая у первых звуки, чуждые своему родному языку.

Weir (1966) отмечает в сделанной им звукозаписи лепета 5—6-месячных китайских детей существенные отличия от лепета их русских и американских сверстников. Это отличие выразилось в том, что китайские дети произносили преимущественно отдель­ные слоги без их редупликации или отдельные гласные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети ими­тируют интонацию, так как именно интонация служит тем доре-чевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализует­ся в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкреплепие и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.

Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней собственное звукопроизношение.

Успешное выполнение этих функций предполагает надлежа­щий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере рече-слухового анализатора.

Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшест­вующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализато­ру. Ввиду того что возможности слухового восприятия фонетиче­ских элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, опре­деляющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.

Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали-тико-синтетических процессов в сфере речедвигательного анализа­тора (Гвоздев А. П., 1948; Бельтюков В. И., 1964).

Нет необходимости говорить о значении речедвигательного анализатора для контроля над работой речевых органов и управ­ления ею на основе поступающих в мозг кинестетических раздра­жений.

Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную эфферентацию» речевого аппарата, кото­рая обеспечивает нормальное его функционирование.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немало­важная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принад­лежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных исследо­ваний. В частности, Г. С. Лях (1971), изучавшая способность де­тей первого года жизни к мимическому и звуковому подражанию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухозри-тельном восприятии произносимых или только артикулируемых экспериментатором гласных а и у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того что реакция ребен­ка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появи­лась без предварительной тренировки и без обратной связи (ребе­нок не мог видеть собственного рта), Г. С. Лях рассматривает эту реакцию как врожденный имитационный рефлекс.

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к ложно­му заключению об отсутствии каких бы то ни было закономерно­стей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в част­ности, Jacobson (1942). В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности на­щупаны. Новейшие исследования в этой области (Салахова А. Д., 1972) позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различных типов гласных и со­гласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанав­ливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной сто­роны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическими раз­дражениями, возникающими при его произнесении, — с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные гласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Jacobson (I960), к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова-Ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от си­туации и переживаемых ребенком эмоций.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и извая­ние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побу­дительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушеч­ную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосочета­ния из междометия в слово с определенным предметным значе­нием.

Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время пред­метная отнесенность слова папа оказывается уже вполне опреде-лепной (Jacobson, 1960).

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот про­гресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окру­жающими его людьми, в котором все больший удельный вес при­обретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речево­го контакта с окружающими, служит все возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фо­нетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что ре­цептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продук­тивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они употребля­ют в собственной речи; дети раньше начинают различать фонети­ческие элементы речи, чем правильно воспроизводить их в произ­носимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина (1948), годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к 2 годам сло­варь достигает 300, а к 4 — уже почти 2000 слов. Но развитие сло­варя выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи, к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отноше­нии развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к со­четаниям слов.

Вгтачале эти сочетания 2—3 слов представляют собой простую их последовательность без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологи­ческих элементов, в частности, окончаний, предложения начина­ют приобретать определенную грамматическую структуру.

Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн (1946), приблизительно с 27г лет — и формой придаточного предложения (гипотаксиса).

К 3 годам основы грамматического строя языка ребенком

усвоены.

В последующие годы грамматическое оформление речи стано­вится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной ре­чи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамоты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грамма­тическим строем русского языка, от 1 года до 7 лет, особенно детально прослежен А. Н. Гвоздевым (1949).

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со вто­рого года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ребен­ком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть прин­ципиальный характер тех различий, которые обнаруживаются при сопоставлении подготовительного периода, охватывающего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жиз­ни, когда развертывается подлинное овладение речью, формиро­вание второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодо­ление рубежа, которым заканчивается подготовительный период,, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их раз­личения в процессе общения последовательное овладение системой" противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим ин­тенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует-известного времени, в течение которого приходится наблюдать

переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в актив­ной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно соз­данных взрослыми), а также разнообразных междометий, звуко­подражательных слов, и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бес­смысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить мес­то все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтанного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комплексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частно­сти, еще Мешпапп (1903), подчеркивает огромное значение пере­хода ребенка от бессмысленной вокализации к символическому использованию звуков как переломного момента для речевого раз­вития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явле­ние, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Еспер­сен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Фиксации авто­номной речи способствует ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной по­требности в общении со взрослыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близнецов (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956).

Переходу от подготовительного периода к подлинному разви­тию речи ребенка постоянно сопутствует то, что на смену богат­ству и разнообразию звукового оформления лепета приходит край­няя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонематическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удивительное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребепок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (звуковая мимика, междометия), он не в состоянии произ­нести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междометий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и ономатопоэтических звукоподражательных) звукосочетаний, пред­ставляющих собой простое подражание звукам окружающего ми­ра, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребе­нок сталкивается с немотивированными, не облеченными собст­венным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, высту­пающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представ­ляет для ребенка специфические трудности. Преодолевая эти труд­ности, ребенок начинает новый для него путь формирования

фонематического слуха и произносительных навыков. Этот путь характеризуется последовательным овладением системой акусти­ческих и артикуляционных противопоставлений, присущих фоне­тической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка в начале второго года его жизни Jacobson (1942).

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль­нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пере­ход от грубых акустических и артикуляционных дифференциро-вок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуществен­но ритм слов и иптонацию, то в течение второго года он постепен­но приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в язы­ке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха примени­тельно к системе фонем русского языка был тщательно прослежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и опи­сан в известной его работе, посвященной этому вопросу (1948).

Разработав набор односложных, незнакомых детям или искусст­венных слов, составляющих пары, члены которых различались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или на­личием— отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин доби­вался у детей установления связи между звуковой структурой каж­дого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких пред­метов выступали главным образом разные геометрические тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструкции, включавшей название предметов, дети должны были указывать на них и выпол­нять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин делал вывод о его способности или неспо­собности различать определенные пары фонем.

В результате Н. X. Швачкин установил определенную после­довательность в овладении детьми системой фонематических про­тивопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребепок произнести те или иные фонемы и как часто они встреча­ются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неарти-кудируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ре­бенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития.

Известное утверждение С. И. Бернштейна (1937) о том, что «безусловно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без ■умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения пред­ставляет собой условие для полноценного восприятия всех «инте­гральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее акустиче­ских нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить, например, то, что ребе­нок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька ж Са-шулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фоне­мой с (Бельтюков В. И., 1964). Вместе с тем подобные факторы встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и щ относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипя­щих и свистящих ях слуховая дифференцировка принадлежит к числу наиболее легких среди различных групп согласных фонем (Бельтюков В, И., Нейман Л. В., 1958). По-видимому, акустиче­ски контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми срав­нительно поздно потому, что позднее усвоение фонемы ш в произношении надолго лишает слуховой анализатор поддержки речедвигательного.

Работа Н. X. Швачкина показала, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематиче­ских противопоставлений, в частности среди согласных, в значи­тельной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного ана­лизаторов в процессе формирования фонематического слуха (Бельтюков В. И., 1964). Это объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артику­ляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произноше­нии.

Мы привели данпые специального исследования, характеризу­ющего закономерности развития фонематического слуха. Эти дан­ные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на

слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в сло­вах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком способно­сти дифференцировать на слух ритмико-мелодические структуры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны устной речи подробно освещен в литературе. Применительно к русскому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные данные ли-, тературы и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А. Д. Салаховой (1972, 1973).

Мы не ставим целью входить здесь в детали вопроса и остано­вимся лишь на некоторых характерных чертах процесса усвоения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и ленетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на 2-м и 3-м году жизни, эта основа формирования произноситель­ной стороны речи приобретает еще большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением ус­лышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхо-образно произносит ной-ной) господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произвольным их воспроизведением в про­цессе общения с окружающими. Эхолалия как эдементарпое прояв­ление слухо-мышечной подражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-по­малу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что. овладение произношепием слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание за­ключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребе­нок создает собственпую его модель, более или менее отличаю­щуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения возника­ющей перед ребенком фонетической задачи Jacobson (1942) ука­зывает часто наблюдаемый факт, когда, не умея произнести фонему р, ребенок компенсаторно удлиняет в словах предшествую­щую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма: ка, хотя русскому языку, а следовательно,, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо про-тивопоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная познавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневпиковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания (6а — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой {так называемые дуб­ли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 ж т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают­ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факт как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времени могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), маки (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китермапом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми-еской структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна-ала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — ринеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом логовой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни-ания на фонемы (нананоп—огонек, какой киску—закрои крыш-У, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном тапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а акже последовательностью звуков в словах, еще более или менее олго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дфференцированным произношением фонем. Слово как последо-ательный комплекс, как единый речедвигательный динамический тереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся адолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонентов, вполне точное произношение фо-

тиволоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная позпавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребепка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневниковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные леиетные звукосочетания (б# — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дуб­ля с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. гг.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают-ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факс как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изиошении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времепи могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), макб (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) ц т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности^ А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми­ческой структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна­чала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни­мания на фонемы (нананбп—огонек, какой киску—закрой крыш­ку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее Долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последо­вательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонептов, вполне точное произношение фо-нем. Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения им произношения фонем сущест­вуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофи­зиологические особенности процесса усвоения ребенком произно­сительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выражает­ся в акустических и артикуляционных особенностях фонем, харак­тере и выраженности их взаимного противопоставления, употре­бительности фонем в речи и той нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонети­ческими элементами речи, предполагает сопряженную деятель­ность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слу­ховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустиче­ские образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памя­ти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественны» (Сеченов И. М., 1952).

Несмотря на то, что, как указывалось, способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от спо­собности ребенка их артикулировать, дифференцированное слухо­вое восприятие фонем служит необходимым условием правильно­го их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходи­мым, это условие еще не достаточное.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для овладе­ния правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь 3-й год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, арти­куляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательно­стью формирования слуховых дифференцировок. В основном яге, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, кото­рый характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельству-

_еТ о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых обра­зов фонем в его произношении зависит в основпом от специфиче­ского хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательпого анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овладение артикуляцией -определенных фонем и способностью четко отличать их в произно­шении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков (1964) в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере труд­ность овладения произношением фонем и влияющие на последова­тельность их усвоения ребенком?^

По-видимому, имеется два таких осповных фактора. Первый из них — характер артикуляции, присущей каждой данной фоне­ме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция ко­торых близка к врожденным координациям движений, связанным ■с актами дыхания, сосания, жевания и глотания.

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведе­ние в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализо­ванных переднеязычных смычных (в том числе носовых) соглас­ных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отно-' шению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л и р, не находя­щие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнитель­но поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходя­щему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой— может вызвать большие трудности, обусловленные необходимо­стью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико-синтетической деятельности ре­чедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильпой интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих Двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, bclmltze (1880) рассматривал отмечаемую у детей последователь­ность в усвоении произношения фонем как отражение различной «тепени трудности, которую представляет само по себе артикулио

У

Рис. 14. Гельвага.

ы

и

Треугольник

рование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принци­па наименьшей затраты энергии. В то же-время Jacobson (1943), отрицая точку зре­ния Schultze, все относит за счет последо­вательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между сте­пенью акустической и артикуляционной контрастности одних и тех же фонем.

Сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произноше­ния фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих ука­занных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительна последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах а, у, и, из согласных — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д ж заднеязычные к, г. Первые 3 гласные составляют как раз паиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляцион­ным признакам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по акустиче­ским и артикуляционным признакам занимают промежуточное по­ложение, что можно наглядно представить, воспользовавшись тре­угольником Гельвага (Hellwag, 1781), с той разницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й не­мецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 14).

На фоне индивидуальных различий в последовательности даль­нейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязыч­ные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Рассматривая последовательность овладения противопоставле­нием различных групп согласных в сопоставлении с выраженно­стью акустических различий между этими группами В. И. Бель-тюков (1964) отметил несоответствие двух полученных рядов. Это^ несоответствие недавно было подтверждено работой А. Д. Сала-ховой (1972). Оно отчетливо показано в табл. 4, где парные груп­пы согласных расположены сверху вниз по убывающей контраст­ности.

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтюко-вым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слу­хового анализатора в формировании фонетической стороны речи, ребенка конкретная программа, последовательность усвоения им произношения фонем определяются артикуляционными свойства-

Таблица 4

При восприятии на слух

Свистящие—шипящие Твердые—мягкие Носовые—ротовые Звонкие—глухие ■Смычные—щелевые

В процессе усвоения п р оизцошения

Носовые—ротовые Звонкие—глухие Твердые—мягкие (переднеязычные) Свистящие—шипящие Смычные—щелевые Твердые—мягкие (губные)

эли последних, постепенным развитием функции речедвигательного .анализатора.

Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с само­го начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фоне­мы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок посте-пенно подходит к точному произношению фонемы. Это было «тмечепо еще А. Александровым (1883) и И. А. Сикорским (1899), и с тех пор подтверждалось многочисленными авторами, ■изучавшими детскую речь. Так, по отношению к гласным дети вначале недостаточно различают фонемы о и у, а также э и и или даже заменяют узкие гласные более широкими (и—ь-э, у^о). Подобно такой недостаточной дифференцированное™ гласных по ■степени подъема языка и лабиализации наблюдается нечеткость в различепии гласных переднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем произношении гласные и, ы, ребенок доволь­ствуется воспроизведением некоего промежуточного звука, «обслу­живающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к ан­глийскому звуку эг или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные зву­ки, предшествующие овладению правильным произношением. За­мена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ■ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобре­тает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут слу­жить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в Двугубными типа глухого и звонкого и>, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрикативным, как в английском языке. К атропофо-ническим отпосятся также такие отклонения от нормального про­изношения, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, гор­ловая (велярпая или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым г\ и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы напути к овладению произношением соответственных фонем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребен­ка, они превращаюся обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. На это указывают, в частности, данные М. А. Александровской (1957) и Н. А. Ника-псиной (1959). Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше слу­чаи произнесения о вместо у, э вместо и. Сюда же относится ука­занное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и_г представляющего одновременно фонему ы. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субсти­туций. Постоянно приходится наблюдать, в частности, замены ши­пящих свистящими (ш—>-с, с' кошка-»-коска или кос'ка, ж-э-з^ з' — жук-^-зуп или з'ук), дрожащего боковым (р~*-л, л'—рак-*-лак или ла'к), аффрикат взрывными (ч-э-7¹' — чаЛ-*-т'ай, ц-*-т — цыпка-^-т'ипка), твердых переднеязычных мягкими {т-*-т*— там—>-т'ам, с-^-с' — сук-^с'ук) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (й), представляющий часто фонемы л, л' {луп-^jyn, Люба-^-губа), р, р' {рак-^-jan,. Боря-^убо]а), з (зубы~^]уб'и), ж {жук-*-]ук).

Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных сло^ вах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, звукопод­ражательных словах. Так, чистое ч в словах чик (обозначение^ щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т'', например в сло­вах пт'олка (пчелка),девот'па (девочка).

Некоторые фонологические субституции, как и антропофони-ческие, могут при неблагоприятных обстоятельствах превратиться в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относят­ся, например, замена фонем р и л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глухими и ряд других.

Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем можно свести к следующим четырем.

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий, дапной фонеме.

Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама и фонему п в слове папа. Ото, конечно, еще не­значит, что ребенок овладел соответствующими фонемами, кото­рые формируются позднее, когда, накапливая словарь, ребенок овладевает произношением других фонем и может отличать от них фонемы п, м, а при восприятии и воспроизведении слов.

Второй подход характеризуется как бы расщеплением! не­коего ср.еднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки — представители разных фонем.

Так, например, средний между о и у диффузный звук в даль­нейшем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным жа образом из полумягкого I развиваются фонемы л и л'.

Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произ­ношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что извест­ное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, причем от­клонение это носит антропофонический характер.

Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овла­дев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только но прямому назначению, но и в качестве временного суб­ститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.

На пути овладения произношением фонемы нередко наблюдает­ся смена субститутов, причем иногда фонологические субститут!* могуг сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладе­вая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фонемой с' (фологические субституты), далее звуком ш' (антропофонический субститут, так как в русском языке есть только долгая мягкая шипящая фонема — щ) и лишь после этого приходят к правиль­ному произношению.

Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фоне­мой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артику­ляции, общий у дайной фонемы с группой других, родственных, ей фопем.

Так друг за другом появляются твердые переднеязычные со­гласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими, и т. п.

В основе распространения вновь усвоенного элемента артику­ляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навы­ков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.

А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, приво­дит наглядные схемы, показывающие типовую последовательность, усвоения детьми произношения некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит линейный характер, в других — разветвленный, а в третьих сочетается то и Другое.

Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает их нормальным произношением. Путь. д-^о, у-+у носит здесь линейный характер. В то же время обра­зование фопем а и э из умлаутного гласного звука а служит при­мером разветвления и должно быть представлено такой схемой:. О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фо­нем дает представление формирование шипящих согласных по сле­дующей схеме:

Использованные в схеме обозначения станут понятны, если по­яснить, что вначале на месте шипящих произносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мяг­кий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвле­ние. Мягкий звук с\ переходя в твердый с, далее претерпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика язы­ка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем передне­го края языка к небу знаменует переход к точному воспроизведе­нию фонемы ш. С другой стороны, переход от мягкого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необязательным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приводит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образовании между языком и резцами полости большего объема, — к нормальному звучанию *фонемы щ.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, .А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до .момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.

Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе-грестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих хловам.

Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несовер­шенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной ■деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что перестройке про­изношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интер-■ференция навыков, обусловленная взаимодействием, или, как го­ворил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамиче­ских стереотипов.

Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в сло­вах. В период усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вповь занимают прежние субституты. Постоянно даст себя чувствовать ассоциативное и репродуктивное торможение, ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается па старое произношение. Характерно, что в старых, многократно употреблявшихся ребенком в речевой прак­тике словах новое произношение фонемы приживается труднее, чем в свежеприобретенных. Сказывается косность прочно усвоен­ного речедвигательного динамического стереотипа.

Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе* усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребе­нок начинает воспроизводить ее не только там, где это требуется,, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляции вре­менно генерализуются, причем одна из них преобладает. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'ова, теперь произносит не только корова, но и рбшат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате усвоения фонемы ш ребенок, заменявший ее ранее фонемой с, теперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки говорит шанки.

Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психо­логии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях, гипер коррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2— 3-м году его жизни.

Помимо слогоеой элизии, о которой сказано выше, речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он впол* не владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем„ служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так, и характер сочетания фонем. В частности, дети долго затрудняют­ся точно воспроизвести слова со стечением согласных и часто, допускают в этих случаях элизии фопсм. Так, вместо взял ребенок говорит з'ал, вместо масло —мае'а, вместо спать — пат и т. п.

Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы,, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее-близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в. давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.

К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усво-бнные в произношении фонемы при известных фонетических, условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Час-то в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыдущая фоне­ма уподобляется последующей) или прогрессивной (когда после­дующая фонема уподобляется предыдущей), являются замены иша анка (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал ал' (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свиде­тельствуют о педостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фонем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.

В результате несовершенства аналитико-синтетической дея­тельности слухового и речедвигательного анализаторов слуховыеи кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.

В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации {предвосхищения, упреждения).

Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их вое-произведению, выражающемуся в метатезе. Она заключается в лерестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, инкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавбл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит игруса, к'ис'ил' бтка, белтбк, сли­вая слова груша и игрушка, селедка и киселек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недоста­точное различение их фонематического состава приводят к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее — омофоны). Так, н'бд'и озна­чает одновременно ноги, нож, ножницы, подус'ка означает подуш­ка и кадушка и т. п.

Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребен­ка с окружающими в связи с различными видами его деятельно-■сти уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы ж в связи с этим ребенок овладевает грамматическими значения­ми. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явле­ний.

Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок пол­ностью овладевает фонематической и ритмической структурой ■слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-ме-лодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

Физиологическую базу такого полного овладепия фонетикой речи составляет слоя-спая система второсигнальных условных свя­зей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образо­вание в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового аппарата — акцептора действия (Ано­хин П. К., 1968), что служит необходимой предпосылкой того, что­бы б процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых ■органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонети­кой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога.

Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.

3. Письменная речь

Письменная литературная речь благодаря исторически сложив­шимся системам словесно-оптико-графических знаков обеспечива­ет возможность обмена мыслями, эмоциями, а также позволяет со­хранять знапия во времени и пространстве. Владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного инди­видуума, так и всего человечества.

3.1. Основные виды письменных систем

Письменные системы группируются по внешней форме и по функ­циям.

По внешней форме различают: - пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легко

узнаваемые изображения предметов;

— идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;

— фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;

— клинопись — слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.

Следует упомянуть и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо; письмо по зарубкам; сигнальное письмо; ■шрифт для слепых; азбука Морзе и т. д.

Если рассматривать письменные системы с точки зрения их функций, то можно выделить системы:

— фразеограмм, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;

— логограмма, каждая из которых выражает одно слово;

—- терминограмм, которыми выражаются символы по специаль­ной терминологии;

— морфограмм, которыми выражаются грамматические функции;

— силлабограмм, каждая из которых выражает слог;

— фонемограмм, частичных или полных, выражающих частично или полностью все релевантные звуки языка. Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоя­тельными знаками не всех звуков устпой речи или определен­ных их сочетаний, но не слогов.

Распространенность различных систем письма и шрифтов в настоящее время следующая: латинский — 30%, кириллица — 10%, арабский — 10%, индийская система (индийское, тибетское, бирманское письмо) —20%, китайская система и ее японские ва­рианты—25%, другие виды письма (греческое, армянское, гру­зинское, корейское, сирийское, эфиопское и др.) —5%.

3.1.1. Основы оптики.

В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс. Но при чтении воспринима­ются оптические сигналы, которые отправитель — написавший производит руками с использованием инструментов: бумаги, пера, пишущей машинки и контролирует глазами и кинестетически. Оптически воспринимаемыми сигналами являются световые вол­ны, которые представляют собой электромагнитные колебания. Эти излучения являются периодическими и распространяются благо­даря изменениям электрических и магнитных полей.

Предмет видим только тогда, когда от него исходит свет; не­важно, излучает ли тело свет само или оно, как большинство ви­димых для нас предметов, отражает его.

Длина волн видимого света составляет около 400—800 билл. кол/с. Этот диапазон называется световой или цветовой октавой и является лишь небольшой частью общего электромагнитного спек­тра волн. Видимый свет мы воспринимаем как цветовой спектр. Каждому цвету соответствует определенная длина волн, (рис. 15).

Если все видимые лучи воздействуют на наш глаз одновремен­но, то возникает ощущение белого цвета. Природа черного цвета еще точно не установлена. Ниже и выше этой «световой октавы» наш глаз ничего не воспринимает. Лучи с большей длиной вол» и меньшим числом колебаний являются тепловыми лучами (ин­фракрасными, ультра красными) или радиоволнами. Более корот­кие волны и большее число колебаний имеют ультрафиолетовые лучи (рентгеновские, радиоактивные, космические излуче­ния) .

Свет распространяется в одинаковой среде во все стороньг прямолинейно. Скорость света в воздухе составляет около* 300000 km/c~^j. В оптически более плотной среде свет распростра­няется медленнее. Исходящий от предмета световой луч, попадал в другую среду, на пограничной поверхности преломляется..

Число колебаний в секунду

О ю² Ю⁶

т I ' о-------'-----т—^L

IехничеснииI гадиоволны переменный [ Длииные ; ■ Нор тон ■ """.....

Гц:

,..._и,= ; - i iupuiHne -Iкрасное

волны -ультракоригкие|тепловое □едиие волны воль и <••>"■

10000Э км 1000 км 1 км Длина волн

10¹² 10⁹ Ю⁶

-12

Рже. 15. Спектр электромагнитных волн. В верхнем ряду дано число коле­баний, в нижнем — длина волн.

3.1-2. Зрительный анализатор и процесс чтения

Зрительное восприятие представляет собой очень сложный ней-робиодогический процесс: это способность различать электромаг­нитные волны (свет) как по их интенсивности (яркости — чер­ный/белый), так и по их частоте (световое зрение) и узнавать прострапственное расположение предметов или образов.

Задача глаза (фоторецептора) — воспринять энергию излуче­ния волн длиной 400—800 мкм и трансформировать ее в зритель­ные ощущения. Глаз, как и ухо, имеет проводящий раздражения аппарат и орган для их переработки. Попадающие в.глаз световые лучи при помощи преломляющих слоев роговицы, водянистой вла­ги, хрусталика и стекловидного тела фокусируются и направляют­ся на сетчатку, которая воспринимает возбуждение. Палочки и колбочки сетчатки обладают чувствительными клетками, где физические световые колебания превращаются в нервное возбуж­дение. Сетчатка, выдвинутая вперед часть мозга, кроме чувстви­тельных клеток, имеет различные ганглиозные клетки, которые уже в глазу перерабатывают возбуждения, но относятся к цент­ральной нервной системе. Возникающее на сетчатке по оптиче ■ским законам обратное изображение перерабатывается в возбуж] дение и через зрительный нерв передается в зрительный центр, расположенный в затылочных отделах мозга.

Границы видимости нельзя определить с такой точностью, ка* пороги слышимости. В отличие от слухового зрительное поле нельзя определить, верхняя граница видимой интенсивности свете ^называется порогом ослепления, но числового определения для него нет, так как он зависит от адаптации, т. е. состояния чувст­вительности сетчатки. Нижняя граница видимости света предпо­ложительно находится при белом цвете 2-10~¹⁰ эрг.

На различение степеней яркости тоже влияет адаптация. Прк устойчивой адаптации глаз различает 40 степеней яркости, npiji изменении состояния адаптации число различаемых степеней воз растает до 660. В общей сложности человек может воспринят] -около 600000 цветов и их оттенков (Schubert).

При изменении ширины зрачка и преломляющей силы хруста лика глаз может приспособиться к различным степеням освещен ности и отдаленности предметов.

Остротой зрения мы считаем способность глаза отчетливо вое принимать отдельные точки и линии. При нормальном зрении точ ■ка пересечения падающих лучей находится как раз на сетчатке Если точка пересечения смещается, как это бывает при близору кости (миопии) или дальнозоркости (гиперопии), то изображены становится нечетким. Чем острее зрение и тем самым выше «раз решающая способность» глаза, тем тоньше способность диффе рейдировать. Острее всего зрение в центральной ямке сетчатки; на периферии острота сильно ослабевает. Повышение остроты зре ния возможно при активной фиксации внимания. А. Р. Лурия подчеркивает, что процессы, происходящие на отдельных этапах зрительного восприятия, носят не односторон­ний (афферентный), а двусторонний — афферентло-эфферентный

характер. Наряду с токами активности, которые регистрируются в зрительном нерве и центральных областях зрительного анализато­ра, можно определить также потенциальные возможности сег-чатки.

Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значе­ние, как ухо — для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зри­тельная деятельность.

При письме и при чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение дей­ствия, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осу­ществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль-возможен благодаря изменению направленности взгляда при по­мощи движений головы и глаз. Изменение взгляда необходимо для того, чтобы буква, которая пишется, была на месте самого остро­го зрения — на центральной ямке сетчатки.

При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме^ и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную.. Глаза еле дуют, за строками и очень быстро передают небольшой отрывок текста, группу букв на центральную ямку сетчатки. Дви­жения глаз при чтении совершаются ритмическими, баллистиче­скими рывками, но так плавно, что они воспринимаются как скольжение. В паузах прочитанный материал воспринимается. Любое сложное зрительное восприятие требует постоянного дви­жения глаз, который «ощупывает» предмет, письменный знак я фиксирует отдельные признаки. Число рывков и фиксирующих пауз зависит от трудности текста и точности чтения. При каждой; остановке глаз воспринимается 10—12 букв. Смысл читаемого влияет на количество прочитанного. За 0,1 с в эксперименте про­читывается 4—7 бессмысленных последовательностей букв, а осмысленных — 20—25 (Kainz). Для узнавания отдельной графе­мы нужно больше времени, чем для прочтения короткого-слова.

Чтение начинается зрительным восприятием, различением гра­фем. Эти процессы не идентичны. Зрительная способность диффе­ренцирования улучшается, если использовать специальные тетра­ди для младших классов на начальном этапе обучепия письму^ разлинованные тонкими парными линиями. Тип шрифта тоже мо­жет облегчать или затруднять зрительное восприятие. Современ­ный, более употребительный шрифт читается легче. Зрительно-похожие буквы, которые легко перепутать, нужно писать точнее. Наш глаз лучше воспринимает графемы надстрочные, чем строч­ные или подстрочные; заглавные легче, чем прописные.

Чтение отдельных букв — это, конечно, не только зрительное-восприятие знака. Графема должна быть воспринята, ее образ к

подчиненное ему звуковое значение узнаны так, что это представ­ляет собой сложный гностико-мнестический процесс.

Чтение отдельных букв происходит не совсем так, как чтение текста. В первом случае участие зрительного анализатора интен­сивнее, в то время как при чтении предложения отдельные компо­ненты могут дополнять друг друга по смыслу без точного восприя­тия всех деталей. Часто высказывается мнение, что для беглого чтения необходимо прямое (фиксирующее) и непрямое (боковое) .зрение.

Erdmann-Dodge различает 3 зоны зрения: 1) зону самого точ­ного зрения; она включает фиксированную букву; 2) зону отчет­ливого зрения, она включает по одной букве слева и справа от фиксированной; 3) зону нечеткого зрения. Боковое зрение вклю­чает зоны отчетливого и нечеткого зрения. При легко понимаемом тексте боковым зрением охватывается большая группа букв.

Понимание письменной речи нельзя идентифицировать с чте­нием, оно требует интеллектуальной переработки, необходимой для извлечения смысла прочитанного. Предполагается, что в этих процессах участвуют прежде всего girus angularis, girus lingualis, girus supra marginalis, тесно связанные с сенсорной областью речи '(rigio calcarina) и другими кортикальными областями. Участие различных областей коры зависит от характера чтения и степени -обученностй. При осмысленном чтении вслух, например, участву­ют: импреесивная область, где знаки воспринимаются, узнаются, откладываются в памяти и дополняются; центральная область, где информация декодируется, причем связь представлений о звуча­нии слова зависит от степени овладения навыком чтения, а деко­дированная информация должна быть переработана, прежде чем ■сформируется программа словесно-моторной деятельности произ­несения вслух; экспрессивная область, в которой исполнительный импульс по моторным путям и низшим центрам доставляется к -органам речи, где и реализуется как устная речь (чтение вслух).

Мало упражнявшиеся должны обычно читать вслух, чтобы понять смысл, много читающие пробегают текст глазами и тут же ■■понимают содержание прочитанного.

Осмысливание прочитанного является активным процессом. Этот сложный процесс имеет несколько фаз. Группы графем вос­принимаются зрением и в процессе осмысливания соединяются в слова. При этом не полностью воспринятые группы букв дополня­ются до нормы, определяется смысл слов.

Таким образом, чтение включает не только работу органа зрения, но и гностико-мнестические процессы, к которым отно­сятся также акты репродукции, ассоциации и интеллектуальной ^переработки. Насколько важно участие центральных областей мозга, видно на примере различного понимания осмысленного и 'бессмысленного материала для чтения. Графемы текста или груп­пы слов воспринимаются зрением неравномерно и не полностью, ■пока не начнется процесс понимания смысла, уже ожидание смысла влияет на процесс осмысливания и ускоряет его. Зрительное восприятие осуществляется настолько, насколько это необходимо для понимания слова или текста. Процесс чтения ускоряется за счет сокращения фазы зрительного восприятия. Этим часто объ­ясняются ошибки при чтении. Насколько важно ожидание смысла для правильности чтения, показывает реализация прочитанного :& речи. Слово может быть понято, прежде чем завершится зритель­ное восприятие, а смысл предложения не обязательно связывается со значением последнего прочитанного слова.

3.1.3.

Моторный анализатор и процесс письма

Мы пишем кистью руки и рукой с участием плечевого сустава,. плеча (до локтя), локтевого сустава, предплечья, суставов кистн и пальцев. В этой деятельности различаются грубая моторика руки и тонкая моторика кисти и пальцев. Письмо является особой двигательной функцией, отличной от рисования. Письмом надо овладевать, т. е. довести навыки до автоматизма. У натренирован­ного в письме человека в основном работают суставы пальцев, а не руки. Для того чтобы писать быстро, нужно делать это с мини­мальным нажимом, так как это экономит силы и время.

Письмо состоит из основных и целевых движений. В основных движениях заметна тенденция к ритмичности, а целевые движе­ния направлены на начертание графем.

Процесс письма осуществляется, конечно, не только благода­ря деятельности периферических органов, он связан с соответст­вующими кортикальными и субкортикальными областями, кото­рые управляют процессами речи, зрения и моторики. Письмо как¹ двигательный процесс возможен благодаря функционированию-кортикальных, пирамидных, экстрапирамидных и церебеллярных областей мозга.

Речевая моторика в большей или меньшей степени подкрепля­ет моторику письма. Поэтому начинающие (обычно) проговарива­ют то, что пишут. Моторика активизирует мышление. Некоторые люди могут ясно мыслить, только если они выскажут или запишут свои мысли. Моторный компонент письма повышает уровень вни­мания, поэтому при изучении иностранного языка рекомендуется записывать слова один или несколько раз.

Внутренняя речь присутствует при всех видах письменной деятельности, больше всего при спонтанном письме, меньше все­го — при списывании. Исключение составляет бессмысленное спи­сывание или «срисовывание».

Б различных видах письменной деятельности: спонтанной, под диктовку, списывании участвуют разные области центральной нервной системы. Спонтанное письмо, например, невозможно при повреждении girus angularis (в заднем окончании первой височ­ной борозды). При всех видах письма чтение осуществляет кон~

троль как внешнюю обратную связь. Чтение и письмо уже на ста­дии овладения ими тесно связаны между собой, хотя и не иден­тичны. Это становится очевидным, например, при афазии, когда ■оба вида деятельности нарушаются по-разному. В процессе обуче­ния дети могут овладевать этими видами деятельности в различ­ной степени.

Письмо включает в себя формальную и содержательную сто­роны. Обе они, как правило, реализуются вместе в процессе гра­фической фиксации мыслей, переживаний и т. п. Внутренняя речь, смысловая связность управляют процессом письма, обеспе­чивая последовательность написания графем. Примерно так же, как звуки устной речи произносятся по-разному в зависимости от коартикуляции, т. е. в зависимости от их места в слове и потоке речи, взаимно ассимилируясь, буквы в слове, предложении пишут­ся иначе, чем в качестве отдельной графемы. При беглом письме ускорение проявляется в упрощении формы букв.

При сформировавшемся навыке письма его процесс осуществ­ляется с разной степенью осознанности, что и может быть причи­ной ошибок. Релевантные для словесного образа детали, такие, как надстрочные части, заглавные буквы, основные линии строч­ных букв, требуют большей осознанности.

Если от общих правил написания возмояшы известные откло­нения, то орфография требует строгого соблюдения правил. Ус­пешное овладение правописанием предполагает соответствующие представления о звучании, зрительном образе и написании слова.

3.1.4. Формирование навыков чтения и письма

В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основ­ном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными (на­писанными) образами слов. Это означает, что зрительный анали­затор включается в работу второй сигнальной системы, и его функ­ционирование должно координироваться с деятельностью слухо­вого и моторного анализаторов. Ребенок должен научиться пере­водить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (иисьмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в арти­куляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требует­ся умение абстрагировать понятия, т. е. понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи.

Чтение и письмо требуют от ребенка способности к осознанно­му анализу и синтезу. При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть на­писаны в правильной последовательности. При чтении слово ана­лизируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся •в правильной последовательности (читаются), причем ожидание «мысла управляет процессом в целом.

Эта способность анализа и синтеза должна быть сформирова­на у детей в начале обучения, так как их мышление и восприятие еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Пер­воначальное обучение чтению и письму подводит ребенка к опред­мечиванию языка, т. е. он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, сво­бодные от смысла, приобретающие его в живом, осмысленном слове.

Овладение письменной речью зависит от развития устной. На­чальным этапом в овладении письмом, как уже говорилось, явля­ется анализ звукового состава, который предполагает установле­ние ассоциации звук—буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной диф­ференциации, вот почему начинающие обучаться письму прогова­ривают записываемое слово. Овладевший письменной речью тоже-прибегает к этому, когда встречается с малоупотребительными и. трудными но звуковой структуре словами.

За устным анализом слова непосредственно следует синтез,, осуществляемый последовательной записью букв под контролем^ зрительного анализатора. Так возникает ассоциативная цепь из? процессов речи, слушания, письма и чтения, которые включают в себя импрессивные, центральные и экспрессивные процессы. Эта ассоциативная цепь нуждается в закреплении соответствующими-дидактико-мет одическими (например, составление, изменение, со­кращение слов, замена букв и звуков) и вспомогательными сред­ствами (карточки с буквами и словами, разрезная азбука).

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки.. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянного¹ сравнивания и различения услышанного (сказанного) ж прочи­танного (написанного) слова, так как правописание подчиняется разным законам и принципам (фонетическому, морфологическо­му, историческому, логическому, грамматическому, графически-формальному) , не являясь полностью звуковым. Медленное, отчет­ливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор,, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не авто­матизируется. Обучение чтению проходит несколько этапов, преж­де чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. Каждый; из этих этапов имеет качественные отличия и обнаруживает харак­терные признаки в отношении техники чтения и понимания; смысла. Егоров/Gruse различают 3 основных этапа:

1. Аналитический этап. Он включает ступень восприятия и: усвоения звуко-буквенного соотношения и слогового аналитиче­ского чтения, ступень словесного чтения, причем важные слова' словаря уже воспринимаются целостно.

2. Этап формирования структурного единства. Он разбивается па ступень чтения последовательно стоящих слов, при котором

ребенок быстро присоединяет целостно воспринятые слова друг к другу, ориентируясь на целое предложение, и ступень чтения группы слов, при котором слово воспринимается как смысловая составная часть группы.

3. Этап автоматизации. В него входит ступень развития бег­лого осмысленного чтения и ступень совершенствования техники чтения и понимания смысла соответствующего возрасту текста.. Развитие навыка чтения происходит скачками и соответствует выделенным этапам таким образом, что конечная фаза каждого-предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего,, так что можно наблюдать переходные периоды.

Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала^ они влияют на развитие друг друга.

3.2. Ручные знаковые системы (Lindner)

Если ребенок глухой с рождения или с грудного возраста или-страдает сильной тугоухостью, то его речь не может развиваться" обычным путем. При потере или глубоком нарушении слуха носители знаков устной речи слишком сложны для восприятия иг несовершенны при воспроизведении, и их можно использовать при? педагогическом воздействии для направленного развития речи глухого ребенка.

Однако их применение в ранний период развития ребенка свя­зано со значительными трудностями.

Развитие речи является одним из центральных компонентов-в общем развитии личности. Для компенсации тех или иных на­рушенных функций неоднократно пытались разработать и при­менить на практике разнообразные искусственные знаковые системы. Те системы, в которых знаки производят при помощи руки, называются ручными, или мануальными (от лат. manus — рука).

3.2.1. Определение предмета

Ручными знаками являются искусственно созданные знаки, которые можно комбинировать и с их помощью передавать все-богатство языка. При использовании этих знаков образуется адек­ватная структура с ее словесно-предметными связями, связями-' слов между собой и между грамматическими и синтаксическими формами. Изображаются знаки кистью рук, причем определенное положение пальцев означает определенный языковый элемент (букву и соответствующий ей звук).

Ручные знаки, таким образом, перенесены прямо из языка,. которым пользуются в обществе люди одной языковой группы. Этим они отличаются от жестов, которые изображают непосредственно действия, предметы или лица. В противоположность между­народной жестовой речи, ручные знаки связаны с национальными языками, так как они отражают их букв енн о -звуков ой, граммати­ческий и формальный состав. Их нельзя без перевода переносить из одного языка в другой.

3.2.2. Формы мануальных знаков

Ручные знаки в принципе существуют очень давно. Bonet (1579— 1633) использовал их при обучении глухих. Каждой букве он нашел соответствующий ручной знак. Его метод не оправдал себя, так как он использовал ручные знаки только для замены устной речи, не побуждая глухих к овладению устной речью, из-за чего они испытывали трудности при жизни в обществе слышащих. -К мысли об использовании ручных знаков при обучении глухих с тех пор неоднократно возвращались, но только советской дефек­тологии удалось сделать решительный переворот в этой об­ласти.

По характеру образования от языковой единицы и по цели использования можно выделить разные принципы формирования ручных знаков: они могут исходить из звука или из буквы соот­ветствующего языка.

Использование связанных со звуком ручных знаков основано на том, что употребление устной речи в обществе необходимо для глухого, а ее восприятие постоянно вызывает трудности. Для это­го Vorchgammer разработал систему ручных знаков, дополняющих неполную и неточную информацию при чтении с губ. При этом чтение с губ всегда сочетается с ручными знаками и эту систему называют орально-мануальной (маноральной). Пользоваться ею может только тот, кто владеет артикуляцией звуков речи, для начального этапа обучения речи она мало подходит. Это является ее недостатком.

Используемые в советской дефектологии дактильные знаки (от греч. daktylos — палец), как и знаки Бонета, связаны с буквой, но применяются совершенно по-другому и с другой целью. Они не заменяют устную речь, а вводят в нее; являются средством овла­дения устной речью с ее коммуникативными функциями. Дак­тильная форма речи особенно подходит для раннего воспитания детей с нарушенным слухом, так как она является полноценным средством коммуникации, с помощью которого ребенок может поддерживать контакт с окружающими. Правда, это предполагает, что все лица, с которыми ребенку приходится контактировать, вла­деют и пользуются дактильными знаками. На практике дактиль­ные знаки преподают одновременно с устной речью. Дактильные знаки используются на начальном этапе обучения глухих, посте­пенно они отходят на задпий план, а в старших классах почти пол­ностью заменяются устной речью.

3.2.3. Сравнение дактильных знаков с устной и письменной речью

Б дактильной речи определенные положения пальцев обозна­чают буквы. Они связаны между собой строгим соотношением.

Из дактильных знаков можно образовать слова и предложе­ния. «Это дает возможность рассматривать дактильную речь как специфическую модификацию словесной речи», — пишет советский сурдопедагог Е. Н. Марциновская. Можно предположить, что дак­тильные знаки являются чистой модификацией письменной речи, однако это не совсем так. Дактильная речь как практическое средство коммуникации имеет общие признаки и с письменной, и с устной речью.

Кратко рассмотрим физиологические основы использования дактильных знаков для коммуникации. Если каждая буква изо­бражается определенным, только ей свойственным положением пальцев, то при изображении слова, т. е. последовательности дак­тильных знаков, пальцы должны двигаться. Эти движения паль­цев являются основой для передачи составных речевых знаков, слов ж предложений. Скорость этого двигательного процесса дости­гается соответствующими упражнениями. Движения пальцев глухой ребенок воспринимает и усваивает хорошо.

Благодаря подражанию и упражнениям глухой дошкольник очень быстро овладевает восприятием и воспроизведением дак­тильных знаков, затем несложной их последовательности, а позд­нее целых предложений. В его распоряжении оказывается сред­ство коммуникации, соответствующее словесной речи. Глухой ребенок имеет орган для воспроизведения знаков (руку), для вос­приятия знаков (зрительный анализатор) и для контроля собст­венной продукции (опять же зрительный анализатор).

Для того чтобы дактильные знаки могли использоваться как средство коммуникации, между их последовательностью в слове и предметом, деятельностью, событием, т. е. значением слова, долж­на закрепиться связь, которая должна остаться в памяти ребен­ка. Многообразные наблюдения и эксперименты подтвердили, что это происходит; но еще не доказано, связано ли это запоминание с оптическим образом движущейся руки или более с воспоминани­ем о собственных движениях пальцев. Возможно, что при запоми­нании оба впечатления образуют перцептивно-экспрессивную-связь.

Дактильная речь дает глухому ребенку возможность активной коммуникации, в которой, как впервые определил И. А. Соколян-ский, дактильная коммуникация больше походит на устную речь,. так как она всегда «под рукой», не ограничена определенным ма­териалом, может быть использована в коммуникативной ситуации и является, как и устная речь, достаточно беглой. Дактильные знаки имеют ту же длительность, что и знаки устной речи. На'блюдения показали, что дактильная речь имеет те же признаки, что и быстрая устная речь: некоторые знаки в определенной ком­бинации нечетки, а это затрудняет понимание. С другой стороны, дактильная речь в отличие от устной речи не может выделять важное и второстепенное при помощи интонации. Тем не менее, благодаря изменению длительности отдельных знаков, темпа, на­личию пауз между группами знаков и использованию легких дви­жений пальцев и ладони можно с известной приблизительностью ■найти соответствие средствам выразительности устной речи ана­логично ударению в слове и интонации в предложении.

В процессе обучения сурдопедагог всегда подкрепляет устную ■речь дактильной, так что у учащихся формируется стабильная связь между звуками речи, их артикуляцией и дактильными зна­ками. Так как цель обучения — научить глухих пользоваться уст-яой речью, то независимо от успехов в овладении артикуляцией можно быстро достигнуть хорошего развития речи вследствие его тесной связи с потребностью в общении. Овладение артикуляцией осуществляется по своим законам.

Так как дактильный знак однозначно связан с буквой, глухой ребенок при овладении артикуляцией затрудняется в установле­нии непосредственной связи между звуком речи и дактильным знаком. Первоначально это те же трудности, которые испытывает нормально слышащий ребенок, обучающийся письму, когда узна­ет, что далеко не все пишется так, как слышится и произносится. Слышащий ребенок преодолевает эти трудности благодаря двойному запоминанию звукового и письменного образа слова. ■Глухой ребенок тоже должен научиться подчинять впечатление -от дактильного знака и последовательности букв двигательным процессам речи и зрительным образам чтения с губ. Чем лучше развито понимание и использование речи в ее дактильной форме, тем надежнее и быстрее осуществляется это подчинение.

3.2.4. Практическое использование дактильной речи

Большие успехи сурдопедагогики объясняются не столько исполь­зованием дактильных знаков в учебно-воспитательном процессе,

сколько целью и характером этого использования. Благодаря тому,

что коммуникация становится основой раннего воспитания детей -с нарушенным слухом, развитие устной речи получает активную

поддержку.

Дактильная речь дает глухому ребенку полноценное средство ■коммуникации, которым он может пользоваться неограниченно. Формирование речи глухого дошкольника осуществляется как на ■специальных занятиях, так и в течение всего дня благодаря непо­средственному речевому контакту. Вторая сторона этого единого процесса предполагает, что ребенка окружают лица, пользующие­ся дактильной речью. Затем ребенок учится общению с другими,

утке пользуясь устной речью. Полученный практический опыт использования речи на занятиях в течение дня расширяется, сис­тематизируется и углубляется. Целью бесед с глухим ребенком является закрепление понимания содержания. Так как в дактиль­ной речи используются общие законы языка, ее восприятие мож­но облегчить выразительностью. Б. Д. Корсунская понимает под этим паузы после слова и для членения предложения по смыслу: знакомое передается в более быстром темпе, менее знакомое и незнакомое — в медленном. Эксперименты показали, что речь, про-дактилированная с учетом синтаксиса, воспринимается и понима­ется лучше. Но важным условием хорошего овладения речью, ее использования в процессе активной коммуникации является хоро­шее владение дактильными знаками и употребление их в необхо­димом темпе. Этим дактильная речь положительно влияет на артикуляцию.

Дактильная речь рано приводит ребенка к овладению полно­ценной речью со всеми ее особенностями. Самым существенным при этом является умение обозначать предметы и действия по правилам грамматики.

Использование дактильной речи не приводит к автоматическо­му овладению артикуляцией, для этого нужны специальные заня­тия, но она «делает излишним форсирование овладения звуковой стороной речи» (Б. Д. Корсунская). В свое время специальными методами ребенок обучается артикуляции, которая постепенно включается в развивающуюся функциональную систему речи.

Для того чтобы в последующей жизни глухой мог опираться на артикуляцию и чтение с губ, овладение устной речью должно стать основной задачей в развитии функциональной системы речи. Это происходит не само собой. Учитель должен следить за тем, чтобы слова, которые ученик уже может произносить, говорились без дактилжрования; следует использовать для общения любую естественную ситуацию, а ошибки, неизбежные в устной речи, терпеливо и добросовестно исправлять. При всем значении дакти-лирования на ранних этапах формирования речи оно должно ис­пользоваться методически правильно.

4. Нарушения вербальной коммуникации

4.1. Предварительные замечания

При изложении нарушений вербальной коммуникации возникает вопрос о систематизации. Трудность состоит в том, что ни один критерий не может удовлетворить всем требованиям. Симптомати­ка нарушения речи зависит не только от биологических и соци­альных факторов в их взаимодействии, но и от возраста, в котором появилось это нарушение: одни и те же симптомы могут быть вызваны разнообразными внешними воздействиями и наоборот, одни и те же воздействия могут проявляться различными симпто­мами.

В первой части этой главы рассматриваются нарушения рече­вого развития, т. е. алалия и задержка речевого развития, возраст­ная (физиологическая) дислалия и возрастной аграмматизм, а также дизлексия и дисграфия. Вторая часть касается нарушений уже сформировавшейся речи, приобретенных в различные возраст­ные периоды.

Систематизация нарушений вытекает из приводившейся в главе 1 модели коммуникации, которая представлена здесь в моди­фицированной форме (рис. 16). Наиболее важные для речевой деятельности функции, связанные с центральной нервной систе­мой, выделены из модели и представлены в «увеличенном» виде в (рис. 17).

Нарушения сформировавшейся речи, наступившие в раннем или позднем возрасте, делятся на импрессивные, центральные, экспрессивные и реактивные.

При описании отдельных нарушений вербальной коммуника­ции мы будем руководствоваться требованиями логопедической практики и ограничимся основными положениями. Для описания каждого, нарушения мы будем придерживаться единой схемы, в которой можно проследить методологическую связь с моделью коммуникации: определение понятия; причины; симптоматика; психические и социальные последствия нарушения; диагностика (так как диагностике речевых нарушений посвящена самостоя­тельная глава, здесь мы дадим только ориентировочные указания по диагностике конкретного нарушения); терапия: на лечение мы будем указывать постольку, поскольку оно лежит в основе лого­педической работы или дополняет ее.

Основные дидактические и методические указания даны в главах 6 и 7, в этой главе мы касаемся только общих методи­ческих указаний, относящихся к конкретному нарушению; прогноз.

Рис. 17. Функции, связанные с центральной нервной системой.

4.2. Нарушения развития речи

4.2.1. Алалия

Определение понятия: алалия (греч. lalein — говорить, а — отрица­ние), старое название «слухонемота» или сурдомутизм — общее название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки:, речевого развития различной этиологии. Под определением «ала­лия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слы­шащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начи­нает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с воз­растной нормой.

Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуни­кации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.

Социальные причины — стимуляция и речевой образец. Соци­альное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец, речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воз­действие на ребенка соответствующими речевыми раздражителя­ми (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.

Образец речи как часть поведения человека включает не толь­ко речь, но и мимику и жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержа­ние и форма речи.

Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности рече­вого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно гово­рить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-

100

временным педагогическим воздействием родителей или воспита-

^ЗЛЩшестно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.

В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве при­мера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к челове­ческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоля­ции от людей. Два примера такой же изоляции приводит П. А. tto-менский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людь­ми за 18 мес научился говорить.

В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вслед­ствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий. _f

Повышенная стимуляция означает слишком большое пооуж-дение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрас­ту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживает­ся возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей толь­ко часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами ала­лии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импресейвнои стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слу­ховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформа­ция восприятия — отрицательно действует на развитие речи и пси­хики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием ин­формации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задер­живается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включа­ются в понятие алалии.

В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформиру-.ются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит опре­деленный аффективный характер.

Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повыше­нии, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом слу­чае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором — вообще может не обра­щать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.

4.2.1.1. Причины в центральной части Вход (поступление информации)

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности — узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуника­ции познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию акустической структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в па­мяти.

По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодирова­нием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность со­ответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р, Лурия).

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятель­ности, которая выражается в неспособности узнавать и запоми­нать структуры слов. Если это нарушение касается области слу­ха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии (сло­весная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развивать­ся спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.

Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнапного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации — это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компо­ненты процесса коммуникации.

Врожденные недостатки интегрирующей способности наруша­ют функцию понимания полностью или частично. Полная неспо­собность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже

не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дис­гармонично, вследствие чего возникают различные побочные на­рушения.

Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре реше­ние и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апрак-сия. Она проявляется в том, что речедвигателъный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном огра­ничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как пра­вильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.

Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи ко­ординируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамид­ной и церебеллярной. Нарушения деятельности этих систем в ран­нем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопа­тии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (апартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикули­ровать.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие не­значительных диффузных изменений в моторных системах прояв­ляются или в моторной лабильности, или в недостаточном мотор­ном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет ко­ординацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.

Особой формой нарушения моторного анализатора с возмож­ным нарушением речевого развития является переучивание врож­денной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.

Реализация запрограммированного и координированного рече­вого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформи­руют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обус­ловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует .связывать с понятием алалии.

Причины социального окружения — социальная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружа­ющих действует как обратная связь. Для ребенка важпо, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом или неудачей. Часто этим психологическим момен­там, столь важным для развития речи ребенка, не придают долж­ного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребе­нок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказы­вания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогиче­ской и воспитательной практике.

Нарушение развития речи может быть следствием неправиль­ного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказы­вания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребепка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт, вследствие чего разви­тие речи тоже задерживается.

Социальные межличностные отношения развиваются в зависи­мости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социаль­ных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологиче­ском уровне. Воспитание, в процессе которого развивается меж­личностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильпо или неправильно.

Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноцен­но, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуника­ции. Опасность такого упущения существует, в частности, в обще­ственных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогическо­го внимания. При хорошей педагогической подготовке обслужи­вающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педаго­гических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с за-вышенпыми требованиями может привести к невротическим реак­циям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задер­живается.

С точки зрения нашего понимания алалии встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить на определенные компопенты в зависимости от преобла­дания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими на­рушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Так называемая конституциональная задержка речевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».

Seeman (1923, 1955) считает причиной конституционально обусловленной задержки речевого развития врожденный дефект отолитов вестибулярного аппарата. Однако против этой точки зре­ния есть существенные возражения.

1. Очень часто при алалии не удается выявить даже скрытых признаков церебеллярпой недостаточности. Если функция моз­жечка и влияет на координацию речевых движений, то из этого еще не следует, что деятельность мозжечка имеет значение для развития речи. Нарушения этих .моторных спстем могут только деформировать речь.

2. Seeman нашел у своих обследуемых с задержкой речевого развития определенные вестибулярные нарушения (1923), Nado-leczny (1926) пишет: «Утверждения Seeman, что у страдающих сурдомутизмом часто встречаются нарушения вестибулярных функций при тепловых и вращательных проверках, из чего он выводит недостаточность деятельности мозжечка, мои обследова­ния такого же числа испытуемых не подтвердили».

3. По разбираемой теории, вестибулярные нарушения у детей с задержкой речевого развития должны быть связаны с пеправшгь-ным положением плода при родах. Между тем Synek у 95% из 326 детей с задержкой речевого развития установил нормальное положение при родах. Эти данные приближаются к соотношениям в общей детской популяции. Нетрудно также предположить, что при ненормальном положении плода могли бы возникнуть и дру­гие осложнения, что привело бы к различным симптомам пери­натальной энцефалопатии.

Симптомы разнообразны и выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты. При тотальной немоте ребенок вообще не начинает говорить, а останавливается на стадии голосо­вых проявлений.

При частичной немоте задерживается появление речи или ее развитие останавливается на стадии, не соответствующей возрасту ребенка. В одпих случаях ребенок может остановиться, например, на стадии аффективного крика илн подражания модуляциям голоса; в других — внешняя сторона речи соответствует стадии лепета, епптаксис — уровню предложения из одного слова, причем с аграмматизмом.

Виды задержки речевого развития определяются по основной причине с учетом времени проявления нарушения процесса ком­муникации. Причины, которые уже имелись до начала речевого развития, особенно выявляются в период речевого развития.

Простая задержка речевого развития. Прп такой задержке речь развивается позднее и медленнее, чем обычно, но в конце развития речь достигает нормального уровня. Это частично объяс­няется неблагоприятными семейными условиями.

Ограниченное речевое развитие возникает на патологической основе и речь развивается с задержками, замедленно, постоянно оставаясь ниже нормального уровня.

Нормальное речевое развитие приостанавливается по различ­ным причинам (например при поражении речевых центров, при длительном пребывании в больнице, а иногда при чрезмерных требованиях к речи ребенка и др.)- В зависимости от основной причины задержка развития речи может быть временной и речь быстро достигает нормального уровня, нли же развитие остается ограниченным, а в некоторых случаях и ухудшается по сравне­нию с ранее достигнутым.

Как уже говорилось, в отношений слуха и интеллекта ребенок с алалией не имеет существенных отклонений от нормы. В зависи­мости от локализации нарушения у таких детей проявляются два симптома:

1. Услышанное понимается, если основные компоненты нару­шения находятся в центральной части на выходе, в экспрессив­ном звепе, или при отрицательном воздействии окружающей среды.

2. Услышанное не понимается, если поток информации дефор­мируется или блокируется в центральной части на входе или в интегрирующем центре.

Даже если ребенок с алалией не реагирует на речь и не пони­мает ее содержания, он удивительным образом понимает и ис­пользует ситуацию. Он объясняется невербальными средствами коммуникации, хорошо ориентируется в ситуации.

При коммуникативных контактах дети с алалией различных видов ведут себя по-разному.

1. Ребенок занимает положительную позицию. Он старается понять услышанное и различными средствами выразить свою мысль в соответствии с ситуацией, например, с помощью жестов, мимики, модуляций голоса, иногда даже словом. Это особенно от­носится к педагогически запущенным детям, когда они попадают в благоприятное окружение, а также к детям с моторной нелов­костью или с нарушенной экспрессивной частью коммуникативно­го круга.

2. Отрицательная позиция ребенка вплоть до отказа от обще­ния. Это обычно встречается у эмоционально лабильных детей, а также у детей, которые вследствие психической травмы избегают общения и очень страдают от своего недостатка.

Психические и социальные последствия зависят от характера, степени, причины задержки речевого развития, а иногда и от, ее сочетания с другими нарушениями. Это последствия, вызванные как самим нарушением речи, так и реакцией окружающих на нарушение речи у ребенка. Важно также, осознает ребенок свой дефект или нет.

Последствия тяжелой задержки речевого развития — алалии.

Тяжелая задержка речевого развития может произвести впечат­ление слабоумия, особенно когда речь ребенка непонятна. При этом задерживается также психическое развитие ребенка. Если недоразвитие речи обусловлено олигофренией, то коммуникатив-

ная активность остается недостаточной, хотя определенные ситуа­ции ребенок быстро понимает и оценивает, общаясь предпочти­тельно невербальными средствами.

Социальное окружение может увеличить или уменьшить за­держку речевого развития. Неправильное воспитание часто при­водит- к неправильному поведению, которое может выражаться в отказе от общения вплоть до агрессивных, асоциальных проявле­ний. У других детей воспитание вызывает чувство неполноценно­сти, болезненности, исключительности и т. д. Реакция ребенка, активная или пассивная, во многом зависит от типа нервной си­стемы.

Большое значение для динамики алалии имеет также непо-средствсипая потребность ребенка в общении. Если мать всегда тотчас же выполняет его желания, в буквальном смысле слова читает их по .глазам, у ребенка может и не возникнуть мотива для речевого общения.

Важно также, как воспринимаются речевые недостатки ребен­ка. Если мать не пытается понять ребенка, он может реагировать на это раздражением, что в некоторых случаях производит впечат­ление слабоумия.

Последствия простой задержки речевого развития. Последст­вия простой задержки речевого развития различны:

1. Недостаточное воспитательное воздействие, пренебрежение к речевому развитию сказываются на общем развитии личности, в том числе и на умственном. У этих детей затягивается период инфантильных форм поведения, индивидуальное развитие не соот­ветствует возрастной норме. Затрудняется общение с коллективом детей, что отражается на качестве речи; в некоторых случаях дети начинают пользоваться своим собственным языком. Эта так называемая идиоглоссия (Stuchlik) является искажением родного языка.

Если речевое развитие поддерживать и разумно стимулировать, то постепенно ребенок вступает в речевой контакт. Он на­чинает больше пользоваться речью, особенно в обществе Детей.

Если позднее развитие речи неправильно оценивается окру­жающими, особенно если ребенок становится центром повышен­ного внимания и выполняются все его желания, то возможность паучить его правильно говорить можно легко упустить, так как у избалованного ребенка труднее добиться терпения и внимания, необходимых при обучении речи.

2.. Задержка развития, включая моторные нарушения, может быть у детей с неблагоприятной наследственностью, у недоношен­ных, с нарушением доминантности при неправильном переучива­нии леворукости. Речь этих детей, неправильна, по форме с харак­терным нарушением произношения.

В этих случаях также возникают конфликтные ситуации, ребе­нок занимает негативную позицию. Ребенок с сильным типом выс-шей нервной деятельности реагирует на них агрессивно, со сла­бым — замыкается.

Часто такую плохую речь ребенка принимают за снижение интеллектуальных способностей.

2. Если речевое развитие задерживается или подавляется в результате недостаточных эмоциональных связей или отрицатель­ного отношения к ребенку со стороны его окружения, особенно других детей, то ребенок отказывается от общения. Он отказыва­ется говорить сам, даже если понимает все, что ему говорят. Несмотря на это, его внутренняя речь уже развита. Бросается в глаза коптраст: ребенок не говорит, но очень быстро ориентирует­ся во всех жизненных ситуациях. Дети с задержкой речевого раз­вития не выносят никакого принуждения к речи. Их поведение ухудшается, если отмечают их недостатки, высмеивают или нака­зывают.

Эти побочные явления исчезают, когда ребенок достигает уров­ня развития сверстников.

Последствия ограниченного речевого развития. Ограниченное речевое развитие часто является следствием интеллектуальной недостаточности или тяжелых моторных нарушений. Так как о речи умственно отсталых говорится в отдельной главе, здесь мы разберем последствия ограниченного речевого развития другого происхождения. Источником вторичных трудностей часто являют­ся повышенные требования при воспитании, когда от ребенка требуют больше, чем он может сделать. Речевое развитие все больше подавляется, возникают дополнительные патологические проявления (например, заикание, мутизм). Такие дети очень тя­жело переносят свое состояние, что отрицательно сказывается на развитии характера.

Последствия прерванного развития речи. Перерыв в речевом развитии неблагоприятно отражается на развитии личности ребен­ка. Дети, ранее здоровые и уже начавшие говорить, тем сильнее осознают свое состояние, чем позднее нарушается их речь.

У детей со спастическими параличами нарушены моторика и речь (по типу дизартрии), возможность общения очень ограни­чена. Их отношение к окружающим легко переходит в отрица­тельное, особенно если их не понимают.

Недостаточная способность ребенка утвердить себя часто про­изводит впечатление умственной отсталости. Если вследствие бо­лезни затрагиваются и сфера интеллектуальной деятельности, то при речевых недостатках умственные способности кажутся мень­ше, чем они есть на самом деле, поэтому воспитание речи — суще-ствепная часть комплексных мер по реабилитации детей со спас­тическими параличами.

Эти побочные явления бывают и при других приобретенных центральных нарушениях речи. Дети с акустической агнозией или афазией очень страдают от своей неправильной речи. Они избега­ют других детей, отвергают любой контакт. Если они живут в дет-

<ском коллективе (в школе-интернате), то к другим детям подчас потиосятся со злорадством, но в случаях общения они умеют найти заменяющие речь средства, иногда стараются взять на себя веду­щую роль в коллективе, особенно среди детей младшего возраста. Дети, осознающие свой недостаток, очень чутко реагируют на интерес к их дефекту со стороны других, особенно взрослых. Они пытаются компенсировать свои недостатки другими видами дея­тельности, которые им удаются (например, ручные работы, уча­стие в коллективных играх и т. д.).

Перерыв в речевом развитии возникает также из-за чрезмер­ного побуждения к речи детей, которые не способны выполнить эти требования. Стремление родителей к преждевременному раз­витию речи вызывает различпые конфликты. Речь детей отстает от нормы, особенно по форме. Несоответствие завышенных требо­ваний к речевому уровню и возможностей ребенка нервирует его. Многие родители не осознают, в какой шок повергает ребенка принуждение к публичным выступлениям или разговорам при посторонних. Однако если ребенок имеет в этих случаях успех, то -его самооценка может вырасти, и тогда его притязания не будут удовлетворены в детском коллективе. Вследствие преждевременно развитых интересов такие дети смотрят на обучение в школе, как на второстепенное дело, и они часто вообще не успевают в учебе.

Диагноз: обследование ребенка с задержкой речевого развития должно осуществляться комплексно. Все биологические и социаль­ные факторы, которые могут раскрыть этиологию этого наруше­ния, должны быть исследованы и учтены. Прежде всего нужно под-робпо обследовать состояние речи. Логопед должен получить пред­ставление об уровне речевого развития, включая понимание речи, особенно при частичной задержке или прерванном развитии. Затем следует познакомиться с социальным окружением, с непо­средственными воспитателями ребенка, отношениями в семье, характером воспитания и реакциями ребенка. Выясняют, насколь­ко развиты эмоциональные связи. При оценке характера воспита­ния следует обратить внимание на речевое воспитание: достаточ­но ли побуждений к речи и поддерживается ли она соответствую­щим речевым образцом, создается ли достаточная мотивация для речевого общения, умеренно или чрезмерно оно стимулируется. При обследовании тщательно проверяют слух. Если есть наруше­ние рецептивпых компонентов, то необходима консультация вра­ча-специалиста для установления центральных нарушений слуха. Необходимо также обследование психоневрологом и психологом; проверяются состояние речевых органов, интеллектуальные спо­собности, моторика, проводится тест на леворукость, определяется характер поведения.

Так как причины алалии очень многообразны и могут состав­лять различные комбинации, одноразового обследования недоста­точно. Предпочтительно длительное наблюдение в естественных Для ребенка условиях (в семье, детском саду и школе, в интерна

те). Дифференциальный диагноз предполагает уточнение разли­чий между нарушением процесса развития речи и приобретенным нарушением, между задержкой речевого развития и потерей речи (афазией).

Особенно тщательно следует разграничивать:

1. Афазию, насколько ее можно установить в этом возрасте.. Следует определить время появления афазии (в начале речевого развития или позднее) и ее тип и форму.

2. Мутизм как невротическую потерю речи, иногда как след­ствие шоковой травмы. Такие формы потери речи следует отличать от социально обусловленной задержки речевого развития. Изби­рательный мутизм, который проявляется только по отношению к некоторым лицам, является симптомом негативистского поведе­ния, подавлением речи, обусловленным социальным окружением. К этой категории отпосится волюнтарная афразия (Aphrasia vo-limtaria, Nadoleczny). При шизофрении и детском слабоумии рас­пад речи отражает изменения психики.

Чаще всего диагностические ошибки встречаются в случаях олигофрении и нарушений слуха. Иногда трудно судить, что явля­ется первичным и что вторичным, т. е. задержка речевого разви­тия .возникла вследствие олигофрении или алалия обусловила позднее развитие умственных способностей. В этих случаях необ­ходимо тщательное динамическое наблюдение.

Терапия. Характер терапии зависит от основных причин нару­шения. Если имеются корригируемые органические нарушения, то печение начинает врач, одновременно начинается логопедическа-я работа по принципам онтогенетического развития речи. При этом соблюдают общие педагогические положения: индивидуальный подход к ребепку, постепенный переход от простого к сложному.

Вначале необходимо влияние и на окружающую среду. Между ребенком и семьей, включая всех участвующих в воспитании, сле­дует установить хорошие отношения. У ребенка не должно быть впечатления, что из-за его недостатка им пренебрегают. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы у ребенка возникло чувство^ будто он представляет собой что-то особенное. В различных ситу­ациях повседневной жизни ребенку обеспечивают возможность, развития речевой коммуникации. Речевые проявления ребенка следует принимать с пониманием и радостью.

Большое значение имеет речевая стимуляция, подкрепленная соответствующим мотивом. Оправдывает себя воспитание ребенка в детском коллективе приблизительно одного уровня способностей и возможностей. Среди одаренных детей страдающие алалией скхъ рее осознают свою неполноценность, а среди более отсталых детей они ничего не приобретают.

Воспитатель должен дать правильный речевой образец, соот­ветствующий возможностям овладения речью и пониманию ребен­ка. При воспитании речи в детском коллективе особепно важен принцип индивидуального подхода. ;

Обычные ошибки в логопедической практике:

— не учитывается этапность речевого развития, упускается эмоциональное воздействие на ребенка, что не способствует про­цессу усвоения;

— ребенка принуждают к речи, даже к отраженной, когда остаются без внимания возможности понимания и воспроизведе­ния речи и завышаются требования к ребенку.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Если методы исправления рассматривать с точки зрения развития лич­ности и речи, то алалия относится к области логопедии.

Прогноз во многом зависит от причин задержки речевого раз­вития.

Полного устранения отставания в речевом развитии можно ожидать в том случае, когда алалия является следствием пренеб­режения взрослых к развитию речи ребенка. Если задержка про­изошла из-за преувеличенных требований, то прогноз в общем тоже положительный, но требуется серьезная, длительная педаго­гическая работа.

Хорошие результаты возможны при работе с моторно растор­моженными и эмоционально лабильными детьми. Здесь большую роль играют степень и сочетание остаточных энцефалопатических нарушений.

Трудно прогнозировать результаты воздействия при централь­ных нарушениях слуха, словесной агнозии и различных формах афазии. Длительная логопедическая коррекция дает результаты, достаточные для общения, но иногда приходится довольствоваться элементарной речью.

4.2.2. Нарушения звукопроизношения — дислалия

Определение понятия: дислалия — нарушение артикуляции от­дельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков. Эти отклоиепия от артикуляционной нормы объединяются также под общим названием «косноязычие».

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка. С одной стороны, речь воспринимается на слух, с другой — ребенок под­ражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинесте-тического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанпого об­разца.

Из первичного речевого круга, т. е. моторно-кинестетиче-екого, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора возникает вторичный круг. Сна­чала образуется связь между двигательным и акустическим образ­цом производимого звука. Позднее на вторичном круге под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребе-нок приспосабливается к произношению окружающих. Из перво­начальных лепетных звуков возникают фонемы родпого языка. Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловлен­ное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим яв­лением. В это время фиксируются основные речевые связи; пра­вильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: мие-линизация мозговых путей заканчивается к 4^г/з годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация .мозго­вых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена до этого возраста и высшая нервная деятельность очень пластична. Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологиче­скую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступле­ния в школу (в ГДР в 1-й класс дети поступают 6 лет), то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что-у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недо­статки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить, мы взяли этот возраст за пограпичный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до

поступления в школу их следует устрапить логопедическими ме­рами.

Дислалия проявляется главным образом в детском возрасте. У детей, говорящих на различных языках, она встречается при­мерно с одинаковой частотой. Но нужно иметь в виду, что артику­ляция звуков может быть правильной в одном языке и непра­вильной в другом. Кроме того, произношение имеет диалектные варианты. В немецком языке, например, нормой считается и язы­ковое, и язычковое «р», а в чешском и русском — только языко­вое.

Некоторые статистические данные. В 1954 г. Foigt приводит обзор результатов начатого Dalilmann серьезного исследования частоты расстройств речи у детей в возрасте 6—14 лет. Учиты­вались только такие нарушения речи, которые нуждались в ис­правлении. Обследовано более 50 тыс. школьников в возрасте б— 14 лет; дислалией страдали 0,72% обследованных.

В ЧССР этим вопросом занимался Ohnesorg, При обследовании 83 419 учащихся общеобразовательных (массовых) школ у 18,5%.'

детей была установлена дислалия. Среди косноязычных детей w среднем было 63% мальчиков и 37% девочек.

В американской литературе указывается, что в среднем 17% детей имеют дислалию, которая чаще наблюдается у мальчиков. Очевидно, высокий процент в статистических данных по этим странам объясняется включением в них легких форм дислалии, не-нуждающихся в исправлении.

У детей дошкольного возраста дислалия встречается значи­тельно чаще. По статистике Sovak (1940) и Filichicova (I960),, ею страдают 42% детей. Интересно, что у дошкольников, посе­щающих детский сад, произношение лучше, чем у детей, воспи­тывавшихся дома (Sovakova, 1960).

Обследования R. Becker (1957) установили дислалию у 34% берлинских детей 5—6-летнего возраста. Соотношение мальчиков и девочек 1,8 : 1. Если исключить нарушения, требующие логопе­дического вмешательства, то останется только 24,3%. Логопеди­ческая помощь необходима в 11,3% случаев. Это очепь высокий процент. Правда, следует иметь в виду, что среди этих косноязыч­ных детей могут быть олигофрены с дебильностью, которую в до­школьном возрасте трудно точно установить.

Причины. До сих пор причины дислалии делили в общем па функциональные и органические. Дислалия считается функцио­нально обусловленной в тех случаях, когда не установлены патоло­гические изменения органов речи, нарушения слуха или иител-шкта. Органической причиной дислалии считаются аномалии )ечевых органов, незначительные нарушения слуха.

Деление причин, обусловливающих косноязычие, на органиче-;кие и функциональные не совсем точно. Взаимное отпошение ор­ганической и функциональной обусловленности довольно сложно.. Тз литературы по этому вопросу можно привести следующие дан-гае:

1. Нарушение произношения вследствие аномалии речевых органов {небная расщелина и другие аномалии речевых органов).

2. Нарушение произношения без дефекта речевых органов.

3. Совершенно правильное произпошение возможно, несмотря на дефекты органов речи.

Отсюда следует, что сочетание дислалии и органического нарушения хотя и свидетельствует об их взаимосвязи, но она я& обязательна. Значение органического дефекта для произношения часто преувеличивается. Иногда серьезные дефекты не оказывают отрицательного влияния на произношение. Dantrig описала слу­чай, когда 20-летняя девушка, у которой были удалены все зубы, совершенно правильно произносила все звуки, даже шипящие.. Dutzmann описывал случаи, когда после ампутации языка постра­давшие так хорошо научились говорить, что акустически их речь-ничем не выделялась. Некоторые дети с небной расщелиной имеют '■Хорошее произпошение, а другие при таком же дефекте говорят плохо. Различают два вида функционально обусловленного косноязы­чия — сенсорное и моторное.

Сенсорное косноязычие характеризуется неправильным вос­приятием и неправильным произношением звуков. Страдающие сенсорной дислалией часто недостаточно музыкальны. Это можно объяснить задержкой в развитии слуха и моторики.

Моторное косноязычие характеризуется недостаточным разви­тием речевой моторики.

Органически обусловленная дислалия является следствием , патологического изменения органов артикуляции или дефектов слуха.

Приведенное деление касается не всех причин дислалии, поэто­му проследим их по отдельным частям круга коммуникации.

Часто уже в лепетном периоде отрицательно влияет неверный пример речи. Ребенок живо подражает произношению лиц, его ок­ружающих. Если в этот период его окружают лица с нечетким про­изношением, он усваивает именно эту форму произношения.

Неправильное произношение ребенка может фиксироваться, особенно если ребенка за это хвалят и поощряют окружающие. В других случаях неправильное произношение наблюдается у детей, воспитанием которых вообще пренебрегают.

Постоянная фиксация ошибок в произношении, напоминания, высмеивания, а тем более наказания крайне неблагоприятно ска­зываются на овладении речью и могут вызвать задержку речевого развития.

При лабиринтной тугоухости ребенок не воспринимает форман­ты в диапазоне высоких частот, поэтому не может различать от­дельные звуки; услышанный речевой образец деформируется. Кро­ме того, у ребенка нет достаточного слухового контроля за собст­венным произношением. Следствием этого является неправильное произношение звуков с формантами в диапазоне высоких частот, т. е. шипящих.

При нарушении фонематического слуха ребенок слышит хоро­шо, но отдельные звуки речи плохо дифференцирует. Он не отли­чает неправильной артикуляции от правильной. Это нарушение ча­сто сочетается с недостаточной музыкальностью.

При центральных нарушениях речи (импрессивного и экспрес­сивного характера) произношение тоже страдает, но по-другому.

При олигофрении вообще снижена способность анализа и син­теза, в том числе и звуков речи, поэтому у умственно отсталых детей произношение обычно хуже, чем у нормальных.

Нарушения моторно-кинестетического анализатора тоже влия­ют на произношение. Особенно нарушается произношение звуков, требующих тодной и быстрой координации речевой моторики. При грубом поражении моторных сфер центральной нервной системы произношение может быть нарушено до степени дизартрии. Дизарт­рия, в отличие от дислалии, является общим нарушением произно­шения речи, а не только отдельных звуков.

Двигательные пути нервной системы созревают у мальчиков по­зднее, чем у девочек, поэтому у мальчиков ошибки в артикуляции, встречаются чаще. Задержка моторного развития иногда бывает у других членов семьи. В этих случаях можно предположить наслед­ственную обусловленность косноязычия.

Моторная неловкость может быть следствием легкой формы пе­ринатальной энцефалопатии, такая моторная способность может быть снижена без локальных проявлений.

При нарушении кинестезии ребенок с трудом фиксирует обра­зец произношепия. Он пользуется звуками, которые похожи друг на друга. В этих случаях возникают такие специфические наруше­ния (Matejcek, Slab), как смешение похожих звуков. У детей с задержкой моторного развития произношение хуже, чем у де­тей с нормально развитой моторикой. В этих случаях наблю­дается прямая зависимость: чем больше отставание в развп-тии моторики, тем ярче выражена дислалия (Luclisinger, R. Becker).

Особой формой моторно обусловленной дислалии является не­одинаковая работа сторон при артикуляции как следствие преоб­ладания в функционировании одной стороны языка (при так назы­ваемой tongnedness).

Косноязычие может быть обусловлено и дефектами органов ре­чи. В зависимости от места дефекта, который влияет на произно­шение, различают следующие формы органически обусловленной дислалии.

1. Губная дислалия: неправильное произношение губных зву­ков, например, при расщелине губы, парезе ветви п. lacialis.

2. Зубная дислалия; неправильное произношение зубных зву­ков, возникает вследствие зубочелюстных аномалий, например, при открытом прикусе это приводит к высовыванию языка между зуба­ми, так что звуки произносятся межзубно. Аномалии прикуса в-связи со сменой зубов при артикуляции могут привести к боково­му выходу потока воздуха. К зубной дислалии можно отнести так­же нарушения произношения, связанные с механическими причи­нами, например, при зубных протезах.

3. Язычная дислалия: неправильное произношение звуков с участием языка; паступает при аномалиях или дефектах языка, например после ампутации языка или при двустороннем пораже­нии подъязычного нерва, в последнее время описаны поражения языка электрическим током.

4. Небная дислалия: неправильное произношение небных зву­ков как следствие небной расщелины или недостаточности небной занавески. При этом нарушено общее звучание речи, появляется открытая гнусавость.

5. Носовая дислалия: неправильное произношение носовых зву­ков вследствии сужения носовых проходов (например, носовые по­липы, воспалительные процессы и т. п.). Общее звучание речи так­же нарушено, появляется закрытая гнусавость. Очевидно, .что для качества артикуляции имеет значеняе функ­ционирование органа, а не орган сам по себе. Функционирование .управляется психическими процессами, а психика человека соци­ально обусловлена. В связи с этим социальное влияние сказывает­ся и на управлении функцией, а следовательно, и на работе как здорового, так и дефектного органа.

Симптомы рассматриваются с точки зрения звукопродуциро-вания и восприятия неправильного произношения. В следующем разделе приведены соотношения между дислалией и интеллекту­альным развитием.

Симптомы нарушения звукопроизношения

Косноязычно проявляется в нарушении произношения звуков, группы звуков в слогах, иногда в словах. Различается звуковое, . слоговое и словесное косноязычие.

При звуковом косноязычии неправильно произносятся отдель­ные фонемы. Это проявляется нарушениями трех видов.

1. Ребенок полностью исключает звук — могилалия. Однако большей частью звук все-таки пе исключается совсем, а получает собственное, аномальное звучание.

2. Один звук заменяется другим — паралалия. Название про­исходит от прибавления приставки «пара» к греческому названию неправильно произносимых звуков, например, «парасигматизм» — замена свистящих и шипящих.

3. Определенные звуки произносятся неправильно. Для назва­ния такого нарушения к греческому названию неправильно произ­носимых звуков прибавляется суффикс «изм», например, «сигма­тизм».

При полиморфной дислалии нарушено произношение большин­ства согласных.

Если нарушено произношение всех согласных и звукосочета­ний за исключением т, так что речь совсем непонятна, то употреб­ляют термин «тетизм» (по М. Е. Хватцеву) или «универсальная дислалия» вместо ранее применявшегося «готтентотизм».

Можно установить много индивидуальных вариантов наруше­ний речи. Кроме того, следует отметить определенную зависимость этих нарушений от закономерностей развития различных языков. По данным Ohneserg, различные формы дислалии соответствуют историческому процессу изменения произношения в различных языках. Так, в романских языках, например, в румынском и пор­тугальском, можно наблюдать переход звука л в р.

Нарушение гласных

Произношение гласных нарушается редко. Если встречаются ошибки в их образовании, то это обычно передвижение гласной к соседнему звуку по треугольнику гласных.

Нарушение согласных

1, Смычные и носовые в 1-й артикуляционной позиции: п, б, м. Нарушения встречаются сравнительно редко. Чаще всего страдает произношение б (бетацизм). Этот звук произносится без голоса, пак п\ п произносится неправильно, если есть расщелина неба, оно дереходит в м.

2. Смычные и носовые во 2-й артикуляционной позиции: т, д, и. Нарушения тоже довольпо редки. Они проявляются в нечеткой артикуляции или в заменах д на г, т на к. Выбор звука-замените­ля зависит от ко артикуляции. Произношение г и д нарушается при расщелине неба и переходит в н.

3. Смычные в 3-й артикуляционной позиции: к, г. Неправильное произношение к называется каппацизмом, г — гаммацизмом. Эти нарушения встречаются довольно часто. Чаще всего к заменяется т, а г — д. При расщелинах к, г не образуются совсем, вместо к ча­сто образуется гортанный звук.

4. Щелевые звуки в 1-й артикуляционной позиции: ф, в. Нару­шения встречаются не очень часто. Звуки или опускаются, или образуются нечетко, или замепяются двугубными, часто в заме­няется ф.

5. Щелевые звуки во 2-й артикуляционной позиции: с, з, ц, ш, щ, ж. Из соображений логопедической работы мы присоединяем сюда ц, ш, щ, ж, которые по акустическим данным являются ши­пящими звуками, хотя образуются не только во 2-й артикуляцион­ной позиции.

Шепелявость — сигматизм — признак неправильного произно­шения шипящих и свистящих. Замена шипящих другими звуками называется парасигматизмом. Если шипящие заменяются друг другом, то отсутствует способность их дифференцировать. Неко­торые формы сигматизма связаны с нарушением восприятия на слух высоких частот,, что бывает при поражениях среднего уха. Нарушения произношения шипящих очень распространены. Ш очень часто заменяется т или с, реже неправильно образуется; с, ц, заменяются г, но чаще неправильно артикулируются. Это проявляется в различных видах сигматизма.

Межзубный сигматизм — самое частое нарушение произноше­ния шипящих у детей. Оно возникает, если копчик языка попада­ет между верхними и нижними резцами. В некоторых случаях этот сигматизм рассматривается как остаточное явление сосатель­ного рефлекса. Причину данного вида сигматизма следует скорее искать в том, что ребенок привыкает выдвигать язык вперед вследствие нарушения носового дыхания или открытого прикуса. К межзубному сигматизму располагает также привычка сосать пальцы.

Призубпый сигматизм возникает, если кончик языка прижи­мается к верхним резцам, что затрудняет выход воздушной струи. Шипящие звуки теряют вследствие этого характерный для нихшум и произносятся нечетко. Такое приближающееся к т образо­вание звука с характерно при тугоухости, вызванной поражения­ми внутреннего уха.

Палатальный сигматизм отмечается тогда, когда кончик языка отодвигается назад и прижимается к твердому небу.

При губно-зубном сигматизме шипящие звуки образуются по­средством щели между нижней губой и верхними резцами, в ре­зультате чего образуется звук, похожий на ф.

Двугубный сигматизм возникает, если губы выдвигаются впе­ред и на незначительном расстоянии от зубов образуется звук, похожий на ф.

Боковой сигматизм определяют в том случае, когда струя воз­духа проходит не по средней линии-, а с одной или с обеих сторон на высоте клыков или малых коренных зубов. Неправильным счи­тается только звук, акустически отличающийся от нормы. Причи­ной бокового сигматизма служат аномалии прикуса, особенно во время смены зубов. Мы установили определенную связь между боковым сигматизмом и моторной латеральностыо. При более сильном прижимании языка к предпочитаемой стороне воздух имеет возможность пройти другой стороной (tonguednoss по Froschels). Это одна из причин бокового лепета, причем при лево­сторонней доминантности воздух проходит справа, при правосто­ронней — слева.

При тугоухости, вызванной поражениями внутреннего уха, то­же возникает боковой сигматизм. В этом случае он вызван жела­нием удержать шипящий звук под контролем больного уха.

Назальный сигматизм возникает вследствие того, что поток воздуха направляется не через рот, а через нос; при этом возни­кает также неприятный назальный призвук. Язык полностью за­крывает ротовую полость, а мягкое небо позволяет воздуху пройти в полость носа. По положению языка этот сигматизм можно счи­тать пограничным с боковым (Sovak).

Стридорный (свистящий) сигматизм — следствие утрирован­ной артикуляции звука с.

Гортанный сигматизм характеризуется резким шипящим зву­ком, который образуется в гортани.

Sovak впервые наблюдал необычную форму сигматизма, на­званную аспиративным сигматизмом. Ребенок образует все шипя­щие и свистящие звуки в форме всхлипа при коротком обрывис­том дыхании. При изучении анамнеза обнаружилось, что наруше­ние возникло в результате подражания неправильному произношению этих звуков в окружающей воспитательной среде.

6. Боковой звук во 2-й артикуляционной позиции: л. Наруше­ние произношения звука л называется ламбдацизмом. Артикуля­ция звука л нарушается тем, что звук или вообще пропускается, или заменяется звуками у или ы.

7. Дрожащий смычной звук во 2-й и 3-й артикуляционной по­зиции: звук р. Нарушение артикуляции звука р называется рота-

цизмом. Различаются несколько видов ротацизма: двугубный ротацизм — вибрирует верхняя и нижняя губа (кучерское р). Межзубный ротацизм — кончик языка высовывается изо рта и вибрирует. Иногда он вибрирует вместе с верхней губой. Боковой ротацизм ■— колеблется одна щека. Угол рта с этой стороны слег­ка оттянут назад, так что колебания щеки хорошо видны.

При произнесении р кончиком языка иногда возникает слиш­ком интенсивное дрожание, так образуется раскатистое р. Это часто бывает у глухих детей из-за отсутствия слухового конт­роля.

Гортанный ротацизм — в гортани или благодаря колебаниям надгортанника возникает звукозаменитель. Оба вида встречаются при расщелинах неба.

Симптомы неправильного произношения

Неправильность своего произношения ребенок осознает в раз­личной мере. Это зависит от того, насколько собственные речедви-гательпые образцы связываются с услышанными собственными звуковыми образцами и с образцами других.

Проведенное Theiner (1967) сравнительное исследование нор­мально говорящих детей 5—6 лет и детей такого же возраста с функционально обусловленной дислалией показало, что косно­язычные дети в среднем в 4 раза хуже дифференцируют фонемы. Следует заметить, что только немногие дети не могут различить одпу фонему во всех трех позициях (в начале, середине и конце слова). Косноязычные дети были пе уверены в своих определени­ях, так что можно говорить о недостаточности фонематического дифференцирования. Однозначного соотношения между недоста­точностью фонематического дифференцирования и ошибкой в про­изношении этого же звука нет. Некоторые косноязычные дети совершенно правильно произносят ту или иную фонему, не умея ее дифференцировать.

Возможны следующие варианты. Многие косноязычные дети не замечают своего неправильного произношения. В этих случаях произношение ребенка ориентируется па собственные зафиксиро­ванные речедвигательпые образцы. Услышанные фонемы, произ­носимые другими, не связываются с речедвигательным образцом собственной артикуляции.

Некоторые дети не замечают собственного неправильного про­изношения, но замечают, если другие говорят неправильно. В этих случаях преобладают зафиксированные речедвигательные об­разцы.

Иногда косноязычные дети узнают свои ошибки в произноше­нии других лиц, но неправильное произношение остается, так как речедвигательные образцы уже прочно зафиксированы. При вза­имном связывании акустических и моторных образцов ребенок может сравнивать свое произношение с произношением других. Это происходит с музыкальными детьми, у которых неправильноепроизношение является следствием подражания неправильному образцу или моторной неловкости.

Знание взаимосвязи речедвигательной и акустической сторон имеет большое значение для исправления дефектов произноше­ния.

Хотя косноязычные дети не совсем точно умеют различать фонемы родного языка на слух, они очень хорошо узнают рече­вые акценты и подражают им. Это естественно, так как модуляция речи приобретает для ребенка значение раньше, чем фонема. Дифференцирование звуков речи развивается у ребенка благодаря акустическому контролю спонтанно артикулируемых звуков (арти-кулем) при сравнении их с продуцируемыми в окружающей сре­де образцами (фонемами).

Нарушения синтаксической и лексической сторон речи следует рассматривать параллельно, но никак не причинно. Нарушения грамматического строя языка, правда, часто бывают у косноязыч­ных детей, но косноязычие не всегда является причиной аграмма-тизма.

Моторные симптомы

Как уже говорилось, у многих косноязычных детей причиной нарушения произношения является отставание в моторном разви­тии. Чем больше выражено моторное недоразвитие, тем в боль­шей степени проявляется косноязычие.

Отношение между косноязычием и интеллектуальным развитием

Все статистические данные подтверждают, что среди умствен­но отсталых детей процент косноязычных выше, чем среди нор­мальных. Работы Sovak показали, что во вспомогательных школах у 30% учащихся встречаются нарушения произношения. Heide-mann в 1949 г. установил у 17% учащихся вспомогательных школ Берлина и Виттонберга косноязычие, такие же данные привела Scholr-Ehrsam (1967). Однако известно, что много одаренных де­тей страдают косноязычием различной степени. Следовательно,, нет обязательной взаимосвязи между косноязычием и интеллекту­альной недостаточностью.

Диагностика осуществляется с учетом биологических и соци­альных факторов. Как правило, сначала точно определяется рече­вой статус путем проверки восприятия звукового состава. Прово-дится общая проверка слуха и фонематической способности.

Обращают внимание на речь детей и одновременно на методы их воспитания: необходимо определить отношение родителей к других лиц, участвующих в воспитании ребенка, к нарушению его> речи. Выясняют, какую помощь в устранении косноязычия ребе­нок получал раньше.

Тщательное обследование ребенка отоларингологом обязатель-

ео, осооеино если логопедическая проверка показала снижение ,слуха. Одновременно обследуют органы речи, проверяют разви­тие моторики. Если есть подозрение па неврологическую или нев­ротическую отягощенность, то необходима консультация психонев­ролога.

При оценке данных отдельных обследований устанавливается .причинная связь между факторами. От этого зависит определение характера и степени дислалии.

С точки зрения дифференциальной диагностики важно отли--чить нарушения произношения от отогенно и центрально обус­ловленных нарушений артикуляции.

Терапия. Исправление зависит от того, закрепилось неправиль-,ное произношение или нет.

Неправильное произношение дошкольников в возрасте 5 лет -расценивается как физиологическое, если у него нет органиче­ских или социальных причин. Если развитие произношения еще не закончилось, то на него можно воздействовать обычными педа­гогическими мерами. Воспитание при этом направлено не только на формирование звуков, но и на весь процесс коммуникации. Нужно всеми силами стремиться к обогащению словаря и совер­шенствованию развития речи. Произношение может развиваться б естественной игровой деятельности без обращения внимания ;ребенка собственно на речевой процесс. Обучение правильному произношению начинается не с фонем, а с простых естественных звуков, которые имеют для ребенка значение и смысл.

В нгре ребенок учится подранить определенным звукам (на­пример, ш, ш, ш — как делает паровоз, ф, ф, ф, —- дует ветер). Когда ребенок овладеет правильной артикуляцией этих звуков, которые акустически идентичны определенным фонемам, он учится включать эти звуки в слова. Психологическое значение такого подхода в том, что правильное произношение закрепляет­ся без направленности сознания ребенка на неправильно образо­ванные звуки.

Прогноз дислалии по нашему опыту благоприятный. Под влия­нием логопедических мер устранение дислалии к поступлению в школу возможно и непроблематично.

4.2.3. Аграмматизм

Определение понятия: аграмматизмом называется неумение пра­вильно употреблять языковые средства. Поскольку абсолютное "неумение образовывать .слова и фразы встречается крайне редко, некоторые авторы, желая подчеркнуть частный характер наруше­ний, предпочитают названия «параграмматизм» или «дисграмма-тизм». Однако это различие в практике не закрепилось и в настоя­щее время эти термины употребляются как синонимы. Таким образом, аграмматизм — обобщающее понятие определенного ви­да нарушений речи различного происхождения. Мы рассматриваем аграмматизм главным образом как общее нарушение развития и употребления формальной стороны речи. Причины. Прежде всего следует отметить аграмматизм как физиологическое явление. Каждый ребенок проходит определен­ный этап развития речи, когда он еще не может правильно упо­треблять грамматические формы. Правильное использование грам­матических форм ребенок улавливает вначале путем подражания речевым стереотипам, и лишь в процессе дальнейшего интеллек­туального развития и обучения он овладевает грамматикой род­ного языка. Физиологический аграмматизм обычно преодолевает­ся к 4-му году жизни. Если аграмматизм обнаруживается у ре­бенка 5—6 лет, то это свидетельствует о нарушении способности восприятия и обобщения внешней, формальной стороны явлений, что обычно тесно связано с окружающей средой.

Б случаях педагогической запущенности, речевого недоразви­тия или умственной отсталости аграмматизм является следствием задержанного развития и недостаточного побуждения ребенка к установлению социальных контактов и подражанию речи взрос­лых. При нарушениях слуха дети плохо различают безударные окончания слов, которые являются носителями грамматических функций, и поэтому не могут усвоить ни грамматики, ни синтак­сиса.

Симптомы. Liebmann различает 3 степени аграмматизма, хотя в «Лекциях о речевых нарушениях» он, собственно, говорит о трех его видах:

— легкая степень проявляется в несоответствии морфологии и синтаксиса в спонтанной речи. Дети неправильно употребляют времена, спряжения и склонения. Liebmann характеризует такое¹ детское построение предложения как «своеобразно-странное»;

— средняя степень характеризуется тем, что спонтанная речь полностью лишена синтаксиса и флексий, хотя отраженное прого-вариванне предложений может быть связным;

— при тяжелом аграмматизме продуцируются лишь отрывки слов. Даже простое предложение повторяется бессвязно в виде-отдельных слов.

Степени

Краткая характеристика

Крайне тяжелый аграмматизм Тяжелый »

Среднетяжелыя »

Легкий №

Нормальное развитие с незначптель-ными ошибками в фразовой речи, обусловленными возрастом и разго­ворной формой речи Образцовая речь, соответствующая нормам грамматики родного языка

Liebmann рассматривает аграмматизм как признак отставания интеллектуального развития и находит у лиц с аграмматизмом определенные дефекты в зрительной, тактильной и моторной сфе­рах.

Как показали многие исследования аграмматизма у дошколь­ников, подобное деление аграмматизма оказалось недостаточным.

Remmler уточнила деление аграмматизма на степени для 4— 6-летних детей с задержкой речевого развития и отграничила их от грамматических отклонений, обусловленных возрастом. Деле­ние образует шкалу с 6 уровнями. Четыре уровня относятся к раз­личным степеням аграмматизма, два уровня показывают нормаль­ное речевое развитие.

По отдельным уровням указываются не только грамматиче­ские ошибки, но и характеризуется состояние развития фразовой речи как объекта логопедического воздействия.

Степени аграмматизма

Крайне тяжелый аграмматизм (А—4)

— общая характеристика фразовой речи: употребление отдель­ных слов, которые в сочетании с мимикой, жестами, модуляцией •голоса и ситуацией. заменяют целые фразы. Речь представляет собой бессвязный набор слов; специфика аграмматизма; бессвяз­ное присоединение слов друг к другу без грамматической струк­туры и согласования. Употребление распространенных предложе­ний очень редко. Фразоподобпые сочетания состоят из 3—4 слов.

Тяжелый аграмматизм (А—3)

- общая характеристика фразовой речи: употребление простых предложений (подлежащее — сказуемое). Начало овладения мор­фологией и синтаксисом. Частое употребление стереотипных пред­ложений;

— специфика аграмматизма: стереотипные простые предло­жения употребляются относительно правильно. Дети начинают строить простые предложения и изменять окончания слов, но из-.мепение форм слов часто неправильно. Особенно бросаются в глаза употребление глаголов в неопределенном времени и непра­вильно склоняемые существительные. Одновременно дети употреб--ляют элементы распространенных предложений, отдельные слова и набор слов, в редких случаях сложносочиненные и сложнопод­чиненные предложения. Вся речь содержит грамматические ошибки. Предложения состоят в среднем из 4—5 слов.

Аграмматизм средней тяжести (А—2)

~ общая характеристика развития фразовой речи: уверенное упо­требление простых предложений. Использование распространен­ных предложений, членов распространенных предложений ( ' -нений, обстоятельственных определений и др.);

— специфика аграмматизма: в простых предложениях ошиб­ки редки. Преобладает употребление распространенных предло­жений. Частично используются сложносочиненные и сложнопод­чиненные предложения. В более длинных предложениях нару­шается порядок слов или члены предложения стоят рядом без связи. Имеются трудности в склонении и спряжении. Предлоги,, местоимения и союзы часто опускаются или употребляются не­правильно. Предложения состоят в среднем из 6—7 слов.

Легкий аграмматизм (А—1)

— общая характеристика развития фразовой речи: уверенное¹ употребление простых предложений, свободное употребление рас­пространенных предложений, употребляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Дети связно рассказывают;. — специфика аграмматизма: незначительные ошибки: прежде-всего в типах согласования и управления и в употреблении сою­зов в придаточных предложениях. Дети употребляют преимуще­ственно распространенные предложения, хотя в них еще есть, грамматические ошибки. Простые предложения и их фрагменты они употребляют без ошибок. Сложносочиненные и сложноподчи­ненные предложения образуются редко, в них обычно содержатся грамматические ошибки. В более длинных предложениях пере­ставляются отдельные слова или члены предложения. При упо­треблении предлогов в распространенных предложениях часто бывает неправильное управление. Часто неправильно употребля­ются местоимения. Предложения состоят в среднем из 7—8 слов.. Аграмматизма нет, соответствующее возрасту развитие фразо­вой речи (О)

— общая характеристика развития фразовой речи: дети овла­дели синтаксисом и употребляют предложения простой и сложной, структуры (конструкции). Они могут связно рассказывать. Их речь соответствует возрастной норме;

— специфика реализации: при употреблении местоимений; встречаются грамматические ошибки. Иногда неправильно упо­требляются союзы в сложноподчиненных предложениях, глаголы (употребление времени) и существительные (некоторые формы множественного числа). Для этой группы характерно то, что все-ошибки единичны и встречаются редко. Предложения состоят в среднем из 8—9 слов.

Образцовая речь ( + 1)

— характеристика развития фразовой речи: дети употребляют в спонтанной речи, в рассказе, пересказе преимущественно распро­страненные простые предложения, частично сложносочиненные и-сложноподчиненные с использованием сочинительных и подчини­тельных союзов, в меньшей степени простые предложения и фраг-

менты предложения. Они в состоянии связно рассказать о событи­ях и могут сообщить о пережитом ранее. Они могут изложить события в настоящем, будущем времени без грамматических оши* бок.

Психические и социальные последствия: аграмматизм значи­тельно ограничивает коммуникативную функцию речи. Это отри­цательно действует па интеллектуальное развитие ребенка. Недо­статочная способность речевого выражения может создать впечат­ление умственной отсталости. Таких детей часто принимают за неполноценных; вместо того, чтобы способствовать их развитию,, их воспитанием часто пренебрегают.

Диагноз: для определения речевого развития необходимо уста­новить развитие грамматической стороны речи, включая пассив­ный и активный словарь.

Вместе с анамнезом выясняют условия воспитания и уровень, требований к ребенку. Проверяют слух и понимание речи. Особен­но тщательно исследуют интеллектуальные возможности ребен­ка. Врачи обследуют органы слуха и нервную систему. Следует-обратить внимапие на психологические нарушения.

Лечение и исправление. Дети с органическими нарушениями или заболеваниями вначале подлежат лечению у врача.

Логопедическая помощь состоит в воздействии на общее со­стояние личности ребенка с аграмматизмом. Его обучение органи­зуется по специальным педагогическим принципам, в зависимости-от причины нарушения рекомендуются различные типы специаль­ных школ.

4.2.4. Нарушения чтения и письма

Определение понятия: полное или частичное нарушение процес­сов чтения и письма как изолированное явление («частичный ин­теллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и;. письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или ста­бильной школьной неуспеваемости. Синонимы: логастения, диз-лексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме), reading-writing-disabilities.

Совсем недавно в качестве причины нарушений чтения и пись­ма обязательно предполагали строго локализованное поражение-мозга. В настоящее время нарушения чтения и письма считают следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам различают следующие виды наруше­ний чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невро­тические, смешанные. ,

.Клинические проявления нарушений чтения и письма самого* различного генеза очень многообразны. Следует выделить следую­щие наиболее существенные причины: — неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);

— нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;

— нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого— нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;

— повреждения мозга, последствия травмы или очаговые пораже­ния после овладения речью, значительно затрудняющие освоение ■чтения и письма; в таких случаях нередки отдельные афатические •симптомы;

— нарушения моторики, например последствия детского цереб­рального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верх­них конечностей;

~ психоневротические проявления — негативная позиция в отно­шении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овла­дении чтением и письмом;

— общие длительные заболевания также могут иметь следствием -■отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладе­ния чтением и письмом.

Симптомы: в начале обучения успеваемость ребенка с наруше­ниями чтения и письма, как правило, не отличается от успевае­мости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения. Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке пись­менной информации (например, текста задач по математике), а ,все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются сов­местно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития.

Таблица 5 I

Автор	Нарушения речи у детей с нарушением чтения и письма, %	Задержка речевого раз­вития у детей с нару­шениями чтения и письма, %
Mouroe (США) binder (Швейцария) Schenk-Danziger (Австрия) Roudinesco-Trelat (Париж) Kossakowski (ГДР)	27 (10—косноязычие, 9—заикание) 33 16 40 — незначительные ар­тикуляционные наруше­ния	34 65 80

Данные литературы наглядно показывают высокий процент соотношения незначительных нарушений устной речи с наруше­ниями чтения и письма (табл. 5).

Кроме этих данных, нет указаний на более серьезные наруше­ния речевой функции, и использование устной речи как средства общения у детей с нарушениями чтения и письма не ставится под сомнение. Овладение письмом доступно этим детям. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:

1 — овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;

2 — способность соединять звуковые единства в речевое целое-и наоборот,-выделять их из целого.

Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчи­ненные ему звуковые значения более или менее твердо. Звуко-буквенное соотношение известно ребенку. Исключение составля­ют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письмен­ным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списы­вать и писать под диктовку.

Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма сов­сем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаружива­ется тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в зву­ки, соединить в последовательность звуков — слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому Thiele характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничива­ются резко друг от друга, а сливаются. Артикуляция последова­тельно сливающихся звуков зависит от характера каждого из пих и вследствие этого различна.

Когда артикуляционные движения сливаются или наслаивают­ся, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно-потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.

Эксперименты Назаровой, подтвержденные Kossakowski, пока­зали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифферен­цирования согласных. В связи с этим Walter считает нарушения чтения и письма центральным нарушепием восприятия звука («недостаточная острота дифферепцировки»), Kossakowski пред--полагает преимущественное нарушение речедвигательного апали--^За и синтеза слова.

Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные ис­следования нормальных учащихся и школьников с нарушениями-

ш

i

■чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения а письма, чем у нормальных.

Слитное написание слов, которые слитно произносятся в по­токе речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нару­шениями чтения и письма при членении речевого материала.

Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последо­вательность звуков, известность или необычность сочетаний, по­следовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).

Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтепия и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие очень .охотно слуша­ют и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых тек­стов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некото­рые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл. При помощи этих так называемых ключе-■вых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связ­но описывают, имитируя беглое чтение.

Написав что-либо, ребенок через некоторое время часто не может это прочитать, но благодаря способности запоминать верно -передает содержание, правильно «перечитывая» неправильно на­писанное. Узнавание ошибок дается детям с нарушением чтения 'И письма вообще труднее, чем нормальным учащимся. Как пра­вило, ошибки встречаются в большом количестве в конце письмен­ной работы, что объясняется быстрой утомляемостью детей. Для ■успешного чтения и письма (под диктовку и самостоятельного) детям с нарушениями чтения и письма, как правило, нужно боль­ше времени.

Частая неуверенность ориентировки в пространстве (напри­мер, смешивание понятий слева — справа, вверху — внизу) и на­правлении (попытка читать справа налево) позволяет говорить о зрительных недостатках у детей с нарушениями чтения и пись-;ма. Способность дифференцированного зрительного восприятия и правильная локализация предмета в пространстве определяются центральными функциями, которые зависят преимущественно от общего уровня умственного развития и возраста ребенка. Назван­ные недостатки можно объяснить общим отставанием в развитии детей с нарушениями чтения и письма. У них еще не завершился переход от изотропного восприятия пространства к анизотропно­му, как это обычно бывает к школьному возрасту. Наряду с огра-

ниченными нарушениями в области письменной речи у детей с нарушениями чтения и письма наблюдаются другие отклонения в различных областях психофизического развития. Задержано раз-рцтие моторики, например, ребенок поздно начинает сидеть, сто­ять, ходить, неловок в движениях. У этих детей плохой почерк. Связи леворукости с нарушениями чтения и письма в специаль­ной литературе уделяется много внимания. Orton пытался пока­зать генетическое сходство между нарушением чтения и анома­лией доминантного полушария, но его гипотеза сомнительна. В качестве основного (кардинального) признака при нарушении чтения и письма он видит феномен отраженного (зеркального) образа и считает его следствием интерференции деятельности обоих полушарий. Он предполагает не прямую причинную связь между нарушением чтения и письма и леворукостью как аномали­ей преобладающей стороны, а общую причину для обоих явлений. Kirchhoff, напротив, в нарушении чтения и письма придает мень­ше значения леворукости, а больше принуждению и переучива­нию.

Многочисленные новые публикации подчеркивают связь нару­шений чтения и письма с недостатками поведения. Недостатки поведения в большинстве случаев заметны только после поступле­ния в школу, когда ребенок поставлен перед задачами, с которы­ми он не может справиться.

Многие учителя жалуются на недостаточную работоспособ­ность, слабую концентрацию внимания, беспокойпость и неусид­чивость детей с нарушениями чтения и письма.

Schenk-Danziger установил специфику нарушений чтения и письма у мальчиков и девочек. У мальчиков значительнее нару­шение концентрации внимания, они беспокойнее и неусидчивее девочек. К своим неудачам в школе мальчики относятся более терпимо, чем девочки. У детей с легкими нарушениями чтения и письма чаще встречаются нарушения поведения.

Bleidick выделяет две группы нарушений поведения у детей с нарушениями чтения и письма, которые он рассматривает как ин­волюцию (нежелание учиться, страх, замкнутость, неорганизован­ность,, медлительность, нервозность, недержание мочи, нарушение питания) или как активную компенсацию (упрямство, непо­слушание, агрессивность по отношению к товарищам по классу).

Knappek отмечает частые неприязненные отношения в семье детей с нарушениями чтения и письма.

К вопросу об интеллекте детей с нарушениями чтения и пись­ма относятся по-разному. Работы Schenk-Danziger не показывают прямой связи между интеллектом и степенью нарушения чтения и письма, по все-таки легкая форма нарушения чтения и письма чаще встречается у интеллектуально более развитых, тяжелая сте­пень — у интеллектуально менее развитых детей. Поэтому свое­временная диагностика и определение способности к обучениюребенка с нарушениями чтения и письма в последнее время игра-гот все большую роль.

Психические и социальные последствия. Речь и слух, письмо и чтение тесно взаимосвязаны. Не только устная, но и письменная речь представляет собой важное средство развития мышления. Большой объем учебного материала дается в письменном виде, так что затруднение в овладении чтением и письмом тормозит обучение в школе. Связь нарушений чтения и письма с наруше­ниями поведения всех степеней и оттенков следует понимать как сопутствующее явление вследствие постоянных неудач и несостоя­тельности при чтении и письме. В связи с этим среди второгодни­ков много детей с нарушениями чтения и письма.

Vodak и Zelinko очень выразительно описывают последствия нарушений чтения и письма. Они излагают взаимоотношения меж­ду ребенком с нарушением письма и чтения, родителями, учите­лем и классом. Родители, у которых несколько детей, сравнивая ребенка с нарушением чтения и письма с другими братьями и сестрами, начинают проявлять к нему пренебрежение. Это приво­дит к ухудшению успеваемости и появлению отрицательных черт характера. Кроме того, родители часто усложняют ситуацию в школе, обвиняя в неуспеваемости своего ребенка учителя по не­знанию или предубеждению. Учитель относит неудачи ребенка на счет пренебрежения родителей, особенно если он замечает, что другие способности ребенка развиты правильно. Постепенно ребе­нок перестает выполнять школьные обязанности, прогуливает за­нятия, у него появляются другие неправильные черты поведения. Эти дети становятся стойко неуспевающими или попадают во вспомогательную школу как псевдоумственно отсталые.

Из-за недостаточных знаний о нарушепиях чтения и письма учитель в некоторых случаях не может понять причины отстава­ния. Он считает его следствием малых способностей или беспо­койного поведения и недостаточной концентрации внимания ре­бенка и считает его лентяем.

На такое отношение учителя ребенок реагирует различными нарушениями поведения. Этот замкнутый круг впоследствии бы­вает трудно разорвать. Учитель требует, чтобы ребенок обучался по тем же методам, что и остальные дети в классе, и в случае не­удачи направляет ребенка во вспомогательную школу.

Отношение класса к ребенку с нарушением чтения и письма негативное. Товарищи по классу ориентируются на взрослых, которые выражают пренебрежение к ребенку с нарушением чте­ния и письма.

Большинство детей очень страдают от неудач. Из-за постоян­ных поправок, даже наказаний интерес к чтению и письму и во­обще желание учиться могут пропасть.

Если дети оставляют школу, то они никогда не берут больше книгу в руки. Orton упоминает одного человека, который при вы­яснении анамнеза сообщил, что никогда в жизни не читал ни

одной книги. Такое отношение к чтению имеет последствия. Если ученик, а впоследствии окончивший школу мало читает, то нет возможности для дальнейшего развития и увеличения словаря и для самообразования. Плохо развиваются внутренняя речь и спо­собность мыслить, способность выражать себя останавливается на уровпе разговорной речи.

Неприязнь остается и к письменным работам. Люди неохотно пишут, хотя они хорошие рабочие-специалисты и могут хорошо объясняться устно.

Диагностика нарушений чтения и письма включает следующие аспекты:

1. Анамнез (указания на мозговые нарушения и наследствен­ные факторы, особенности развития моторики и речи).

2. Общее обследование физического и психического состоя­ния, а также органов чувств (установление или исключение мозго­вых нарушений, определение состояния слуха и зрения).

3. Проверка моторики и доминантности (моторные отставания, переученная леворукость, амбидекстрия).

4. Определение состояния интеллектуального развития и спо­собности к обучению.

5. Оценка поведения (поведение во время пребывания в дет­ском саду, в школе, основные особенности неправильного поведе­ния).

6. Определение уровня речевого развития. Сюда должно вхо­дить исследование устной и письменной речи, а также способно­сти речевого анализа и синтеза. Для проверки навыков чтения и письма используются, как правило, связный текст и специально составленный материал, включающий буквы и слова, при помощи которых проверяется чтение, письмо под диктовку, спонтанное письмо и считывание, членение на звуки и слияние. Особое вни­мание следует обратить на фонематико-кинестетические, речемо-торпые и зрительные функции детей с нарушениями чтения и письма.

При диагностике следует отграничивать нарушения чтения и письма от уже названных сходных нарушений другой этиологии.

Терапия. При исправлении нарушений чтения и письма следу­ет учитывать основные факторы, способствующие возникновению нарушения. Необходимо развивать фонематико-кинестетические речемоторные функции, совершенствовать общие аналитико-син-тетические способности. Прежде всего это касается закрепления звуко-буквенного соотношения. Упражнения на членение и диф­ференцирование следует проводить и в устной, и в письменной речи. Они являются составной частью реабилитационного воспита­ния речи. Для обучения в классах для детей с нарушениями чте-Ния и письма Weight разработала учебную программу, по которой Упражнения на членение и дифференцирование проводятся в 4 этапах, которые включают: фонематический анализ; членение на звуки; членение па звуки с комментариями, и письмо скомментариями. Все меры направлены на закрепление запаса слов и по­нятий у детей с нарушениями чтения и письма. Параллельно с улучшением чтения и правописания постепенно нормализуется п поведение ребенка.

Прогноз. Прогноз зависит в каждом отдельном случае от при­чины, характера, степени нарушения, а также от структуры лич­ности ребенка. Результат в большой степени зависит от способно­сти и готовности к обучению. Большое значение имеет выбор ме­тодов обучения, а также своевременность, характер и продолжи­тельность логопедической помощи. Дети с нарушениями чтения и письма должны быть выявлены не позднее чем во втором классе для оказания им необходимой помощи.

Международный опыт показывает, что не всегда удается устра­нить нарушение в полном объеме. Как правило, уверенность в чтении достигается быстрее, чем в правописании. Успеваемость во многом зависит от общего психического состояния ребенка, от уменьшения или устранения нарушений поведения.

Хорошие результаты дает логопедическое воздействие в усло­виях массовой школы.

4.3.

4.3.1.

4.3.11.

Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте

Импрессивные нарушения Нарушения слуха

Определение понятия. Слух необходим для развития речи и для общения. Ухом человек воспринимает самые различные сигналы из окружающей среды, в том числе и предупреждающие об опас­ности. При помощи слуха человек ориентируется в окружающей среде. Слух имеет значение для приобретения и развития многих способностей. Восприятие шумов, возникающих при собственной деятельности: при еде, игре, труде и т. д., служит информацией и контролем правильности выполненных действий.

Всю свою жизнь человек связан слухом с окружающей средой и обществом. Эта связь эмоционально окрашена, так как любое восприятие, в том числе и слуховое, сопровождается определен­ным чувством.

Нарушения слуха действуют не только на речь, но и на лич­ность в целом. Чем раньше возникает нарушение слуха, тем боль­шее влияние оказывает оно на развитие личности.

При определении нарушения слуха мы должны учитывать не­только его характер и степень, но и влияние на устную речь. Сте­пень нарушения слуха мы оцениваем по тому, в какой мере сохра­нилась способность воспринимать и воспроизводить речь. Для решения вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка

нужно знать не только его остаточный слух, но и личность ребен­ка в целом, его способности и социальное окружение. Наруше­ния звукопроведешгя и звуковосприятия, а также их комбинации следует отлдчать от центральных нарушений слуха.

Причины: слуховые нарушения мы различаем по тому, какая часть слухового анализатора пострадала.

1. Нарушение звукопроведенпя возникает вследствие пораже­ния так называемых звукопроводящих органов периферической части слухового анализатора — рецептора. Эти органы (барабан­ная перепонка со слуховой косточкой и перилимфой лабирипта) передают звук, трансформируя воздушные волны с большой амплитудой и малой энергией в механические колебания с малой амплитудой, но большой энергией. При этом перилимфа начинает колебаться. Эти механизмы передачи имеют значение для воспри­ятия низких тонов.

Если функция звукопроводящих органов парушена (например, непроходимость слухового пути, повреждение барабанной перепон­ки, воспалительные изменения слуховой косточки и т. д.), то человек плохо слышит в основном тихие и низкие тоны. Это отно­сится и к передаче звуков речи. Низкий голос хуже слышен. Б сло­вах прежде всего пропадают безударные слоги и окончания. Рече­вые акценты тоже изменяются, в частности, динамика и мелодия речи. Восприятие менее громких фрагментов речи затрудняется еще и тем, что более громкие заглушают остальные. Если наруше­ние слуха не коснулось области формант, то способность разли­чать отдельные звуки и понимать речь относительно хорошо сохраняется.

В общем звукопроводящую тугоухость можно считать количе­ственным нарушепием; способность же узнавать основные элемен­ты речи сохранена.

Страдающий звукопроводящей тугоухостью недостаточно хоро­шо слышит разговорную речь в предложениях, но он хорошо вос­принимает шепотную речь. Он слышит и различает шепотную и звучную речь приблизительно на одном и том же расстоянии.

2. Нарушение восприятия звуков обусловлено нарушением пе­риферической воспринимающей части слухового анализатора (час­ти лабирипта с кортикальным органом и окончаниями слуховых нервов). При этом нарушении снижается или полностью теряется способность слышать высокие тоны.

Если это нарушение слуха затронет область формант звуков речи, то характерные признаки звука недостаточно различаются. Из согласных это прежде всего касается шипящих, их резкий Шум приглушается. Из гласных это относится к и и е.

Человек с нарушенным восприятием звуков теряет способность акустически различать отдельные звуки речи, а также слова. Вследствие этого он не может понять смысла слов и предложений. При этом человек достаточно хорошо слышит низкие тоны, так что голос он воспринимает па относительно большом расстоянии, но не может различить отдельные фрагменты речи. Сам человек выражает свое состояние так: «Я слышу, но не понимаю». Это объясняется тем, что он хуже воспринимает высокие регистры голоса, чем низкие, а в шумном окружении, где требования к диф-ференцировке особенно велики, он слышит плохо. Такой человек голос слышит лучше, чем шепот. Нарушение этого типа носит преимущественно качественный характер, так как услышанные звуки сильно деформированы.

3. Комбинированные нарушепия являются следствием комби­нации дефектов звукопроводимости и звуковосприятия. Человек слышит не только мало, но и петочно. Встречаются монауральныг и бинауральные нарушения слуха различной степени, в послед­них случаях затруднено определение местоположения источника звука.

Центральные нарушения слуха являются следствием повреж-дения корковых отделов слухового анализатора. Его ядро распо­ложено с обеих сторон в височных долях головного мозга. Пути ведут от каждого уха к корковому ядру обоих полушарий. Одно­стороннее поражение корковой части поэтому не может вызвать корковой глухоты.

Последователи школы И. П. Павлова проводили исследования корковой части слухового анализатора, которые показали, что уда­ление височных долей обоих полушарий приводит только к вре­менной глухоте. Слух возвращается через некоторое время, хотя только на уровне восприятия простейших звуковых раздражений. После отключения сложной аналитико-синтетической системы акустического коркового ядра остается только элементарная дея­тельность слуховых клеток.

К центральным нарушениям слуха относится и так называе­мая акустическая агнозия, которая рассматривается как недоста­точная способность узнавать и различать звуковые явления.

Аналитико-синтетическая деятельность связана с восприятием и различением звуков, а также способностью анализировать.

Ассоциация звуков с другими чувственными восприятиями является основой элементарной слуховой познавательной деятель­ности.

Нарушения этой деятельности проявляются в том, что соответ­ствующие звуки, уже ранее воспринимавшиеся на слух, остаются незамеченными, а следовательно, неузнанными и не связываются с источником звука. Тотальное нарушение — неспособность к ассо­циации вообще — проявляется при поражении высшей нервной деятельности (олигофрении). Если эта неспособность касается только слуха, то ее можно считать собственно акустической агно­зией.

Нарушение познавательной деятельности представляет собой блокирование дальнейшей передачи раздражения. Если человек иообще не может узнавать и дифференцировать звуковые явле­ния, то это касается и звуков речи. Услышанные звуки речи не

и*огут попасть в интегрирующий центр, и поэтому речь не разви­вается.

Симптомы: с точки зрения воспитания слух является основ­ным органом чувств для развития речи. О слухе или степени его поражения мы судим по расстоянию, на котором ребенок слышит речь и понимает сказаппое, а также по уровню развития его соб­ственной речи в целом.

Глухота, врожденная или приобретенная в раннем возрасте, приводит к немоте. Ребенок воспринимает только вибрацию низ­ких топов, но речь не слышит. Даже если он в раннем детском возрасте лепечет, он не переходит от стадии лепета к стадип под­ражания. Ребенок не усваивает не только звукового материала родного языка, но и модуляций примитивных звуковых проявле­ний. Даже если глухие овладевают в процессе обучения устной речью, их речь отличается от речи слышащих неточной или утри­рованной артикуляцией, необычной методикой и динамикой (Lindner).

Остаточный слух имеется при врожденной неполной глухоте илп потере слуха. Следствием этого является немота или глубокая задержка речевого развития. Остаточного слуха мало для восприя­тия устной речи, но его можно использовать при обучении речи. На основе остаточного слуха при использовании слуховой аппара­туры лучше и легче усваивается и закрепляется речь.

Поздняя глухота означает потерю слуха во время развития речи или к моменту закрепления основных речевых стереотипов и кинестетических впечатлений собственной речи. Поэтому после потери слуха действует первичный моторно-кинестетический круг. Речь, которая была развита к этому моменту, не утрачива­ется, но очень деформируется, так как отсутствует акустический контроль.

Тугоухость представляет собой частичную потерю слуха. Если она врожденная или паступила в раннем детском возрасте, то яв­ляется причиной задержки речевого развития.

Если тугоухость наступила в процессе или после завершения формирования речи, то опа отрицательно действует на дальней­шее развитие речи и приводит к качественному снижению уже сформировавшейся речи. При самой тяжелой тугоухости речь вос­принимается только у ушной раковины и нередко искаженно. Коммуникация не может осуществляться на оспове слуха. Речь развивается очень медленно, возникает много ошибок в произно­шении, она бедна по запасу слов, понятий и структуре.

При тяжелой тугоухости речь воспринимается на расстоянии 1 м, но этого недостаточно для нормальной коммуникации. При тугоухости средней степени речь может восприниматься на рас­стоянии 1—3 м, но в акустически благоприятных условиях.

При легкой тугоухости словесная коммуникация существенно не нарушается. Речь воспринимается на расстоянии больше 3 м. Трудности возникают при шуме или при шепотной речи. Необходимо отметить, что для определения степени наруше­ния слуха только расстояние не может быть решающим критери­ем, важными факторами являются также интеллектуальные спо­собности, акустическое внимание и отношение к окружающим людям. Известно, что многие дети с легкой и средней тугоухостью не удовлетворяют требованиям массовой школы, в то время как некоторые дети при тяжелой тугоухости или даже только с остат­ками слуха компенсируют свой дефект и могут относительно сво­бодно включаться в коллектив слышащих.

При оценке характера и степени нарушения слуха следует учитывать время его возникновения, т. е. на какой фазе речевого и умственного развития оно наступило и как проходило воспита­ние ребенка. Характер вторичного речевого нарушения вследствие нарушения слуха мы оцениваем по уровню развития речи: ее со­держанию, форме, грамматическому строю, акцентировке.

Формирование речи глухих основывается только на зритель­ном, тактильном и двигательном анализаторах и не может конт­ролироваться слухом.

Даже глухой от рождения ребенок начинает лепетать. Правда, он проходит только первую стадию лепета, не переходя к подра­жательному лепету. Лепет ребенка мелодически беден, у крика нет определенной мелодии.

Речь глухих, сформированная искусственно, имеет следующие характерные особенности:

Речевое дыхание неравномерно. Вдох поверхностный и частый. Темп вдоха подчиняется темпу дыхания партнера, выдох тоже очень короткий и часто прерывается.

Голос глухих или слишком низкий, или преувеличенно высо­кий. Стремясь к правильной артикуляции, глухой очень много силы вкладывает в голос, так что могут появиться даже признаки дисфонии, часто голос с придыханием.

Произношение индивидуально в зависимости от результатов обучения артикуляции, но даже при хороших результатах име­ются определенные отличия от произношения слышащих.

Гласные в основном звучат неясно, особенно те, которые по треугольнику гласных являются переходными (о, э, ы). Произно­шение согласных отличается утрированностью артикуляции. Ши­пящие, которые требуют точных артикуляционных движений и тонкого акустического контроля, звучат нечетко.

Грамматические формы часто употребляются неправильно. При построении фраз используются простые формы. Модуляция речи тоже отличается от модуляций речи слышащих. В речи глу­хих очень заметны нарушения темпа, динамики и мелодии. Внят­ность речи страдает больше от этого, а не от особенностей арти­куляции. Lindner характеризует речь глухих на основе эксперимен­тальных исследований так: темп их речи наполовину медленнее, чем у нормально слышащих, слог следует за слогом, слово за ело- ] вом без мелодической «фразовой дуги».

Речь оглохших развивалась при акустическом контроле. После потери слуха остается оптический, тактильный и главным обра­зом кинестетический контроль. Чем позднее потерян слух и чем больше оглохший пользуется устной речью, тем меньше она де-формируется.

В одних случаях возрастает использование голоса, в других снижается. Речевое дыхание почти не изменяется. Нарушается артикуляция тех звуков, которые требуют точного кинестетиче­ского контроля, главным образом шипящих. Произношение шипя­щих похоже на межзубный звук г, оно различно в зависимости от действенности кинестетического контроля.

Речь слабослышащих имеет особенности, которые зависят от времени возникновения и степени нарушения слуха.

Звукопроводящая тугоухость большей частью проявляется в снижении силы голоса, так как усиливается костная проводимость. Артикуляция изменяется незначительно. Иногда меняются рече­вые акценты, особенно мелодия и динамика.

Звуков о спринимающая тугоухость сильно сказывается на ар­тикуляции. Последствия зависят от того, насколько велико пора­жение диапазона формант. Прежде всего страдает произношение шипящих звуков, а из гласных — и и э. Ограничено также использование речевых акцентов, особенно бедна мелодия речи.

У детей с врожденной или рано возникшей тугоухостью не­полноценна грамматическая структура речи. Они умеют говорить только то, что могут услышать сами, — в основном ударные сло­ва или ударные слоги. Безударные слоги в конце слова или корот­кие слова не употребляются, так как они не воспринимаются на слух. При тяжелых формах тугоухости нарушается синтаксиче­ская сторона речи. Структура предложения бедная, нерасчленен-ная, словарный запас незначительный.

Недостатки произношения, грамматические и синтаксические ошибки в речи ребенка могут деформировать ее до полной нераз­борчивости.

Психические и социальные последствия: сравнение развития слышащего ребенка с развитием глухого или слабослышащего (в тяжелой степени) ясно показывает психические последствия на­рушений слуха (Ewing).

Что же общего между слышащим и глухим ребенком? Это: а) способность и стремление производить звуки; б) производить звуки на основе раздражителей не только акустических: напри­мер, ребенок издает радостный звук при виде других людей, опре­деленных предметов, когда ему нравится еда и т. д.; в) стремле­ние установить контакт с другими людьми, которые положитель­но воспринимают его устную речь; г) приблизительно одновремен­ное начало социальной адаптации; д) потребность в социальной Деятельности посредством сообщения как выражения личного опыта.

Развитие слышащего ребенка от развития глухого отличается следующими моментами: а) слышащий ребенок воспринимает собственные звуки при помощи слухового и речедвигательного анализаторов, а глухой — только при помощи последнего; б) слы­шащий воспринимает модуляции речи других людей и различные шумы окружающей его среды на слух, глухой же — только иног­да, через осязание или вибрацию, сильный шум; в) слышащий со временем начинает различать определенные звуки речи и связы­вать их с определенными представлениями, глухой не может сде­лать этого без специальной помощи; г) слышащий учится пони­мать смысл речи по голосу, мимике и жестикуляции говорящего, глухой делает это только по мимике и жестикуляции; д) слыша­щий имеет возможность неоднократно слышать определенные сло­ва и связывать их с определенным значением, глухой может толь­ко считывать слова с губ, что дает неточное понимание значения слова; е) у слышащего начинает развиваться словесное мышле­ние, у глухого мышление развивается без собственной устной речи; ж) пачав говорить, слышащий пользуется для общения речью и отказывается от жестов, глухой вынужден пользоваться жестовой речью и ориентироваться на жесты других; з) в контак­те с другими людьми развиваются речь и мышление слышащего, в 2^!/г года он самостоятельно говорит и понимает, что говорят другие; у глухого сильно нарушена способность к коммуника­ции— она связана с жестами; в 2'/г года он может выразить свои желания жестами, сопровождая их криками или плачем, понять его могут только те, кто знает особенности его общения; и) у слы­шащего развивается понимание речи и способность словесного мышления, что способствует его интеллектуальному и социально­му развитию; у глухого из-за отсутствия речи возможности умст-нениого и социального развития ограничены, возникает противоре­чие между врожденными способностями и возможностями разви­тия личности.

Жестов недостаточно для установления контактов с другими детьми и взрослыми, для которых речь является средством обще­ния.

Два фактора вступают в диалектическое взаимодействие: нару­шение слуха у пострадавших, с одпой стороны, и реакция окру­жающих в процессе общения с ними — с другой.

Человек с нарушенным слухом, который не слышит ничего пли слышит очень мало, почти не может ориентироваться по зву­ковым явлепиям в окружающей среде и с трудом объясняется. Неудачи в общении угнетают его, вызывают разочарование илн агрессивную реакцию.

Окружающие люди не всегда понимают человека с нарушен­ным слухом. При недоразумениях его часто считают виноватым. Реакции ребенка особенно часто неправильно оцениваются п по­нимаются как слабоумие или патология характера. Слышащие дети в контактах со слабослышащими или глухими часто петерпе-

лнвы, иногда занимают отрицательную позицию и избегают коз -такта с ними, так что дети с нарушенным слухом попадают в из¹ >-ляцию. На такое действительное или мнимое пренебрежение ов а часто реагируют озлоблением или даже агрессивным поведение)! Их повышенное аффективное состояние приводит или к робост и: и замыканию в себе, или к импульсивным действиям. Вследств! е нарушения социальных отношений слабослышащие или глухг & еще больше отдаляются от окружения или пытаются компенсир вать осознаваемую неполноценность.

В процессе общения глухой постоянно склонен заменить ус^г ную речь жестовой или по крайней мере подкрепить ее жестикз ляцией. При восприятии речи он ориентируется на чтение с гу но прочитать с губ он может только то, чем сам владеет в язык

На психическую структуру глухого сильно влияет ограниче! ное восприятие акустических сигналов. Вследствие нарушении слуха уменьшается уверенность в себе. Ориентировка по вибр* ции не исключает ошибок, особенно в отношении направления источника звука. По с другой стороны сильно развивается cnocof ность ориентироваться при помощи зрения и зрительной памят] Представления развиваются неполноценно из-за отсутствия стических компонентов. Мышление бывает преимущественно koi кретным. Причинное мышление ограничепо. Это проявляется, частности, в нелогичных мотивациях. Причинные связи касаютфг главным образом внешних случайных признаков. Нет охвата все i ситуации и целостного восприятия. Преобладают субъективны оценки.

Способность к обучению не снижена. Результаты некоторы исследований показывают в определенных отношениях даже луч шую способность глухих к обучению, чем слышащих. Глухой, т пример, легче заучивает ряд бессмысленных слогов, но трудне э запоминает слова и предложения со значением. В интеллектуаль­ных способностях глухой, как правило, не достигает уровня слын шащих, так как его мышление качественно другое. Бследстви ограниченных социальных контактов могут сформироваться нега тивные особенности поведения, например, эгоцентризм.

Задача педагогической работы — как можно быстрее включит глухого ребенка в контакт с социальным окружением, чтобы пре ■ дупредить неправильное развитие личности. В центре внимашг; остается своевременное и интенсивное обучение речи с использО' ваиием всех средств, которые предоставляет в распоряжение pea билитационной педагогики современная техника п электроаку стика.

Специальное воспитание должно начинаться уже в семье, ка]: только у ребенка обнаружено нарушение слуха. Раннее воспита ние в семье успешнее проводится с использованием письменной речи, как это показывает богатый опыт работы клиники Tracy Начатые К.-P. Becker попытки развития системы воспитания i семье продолжает в школе глухих в Эрфурте педагог HirschОчень хорошо зарекомендовали себя комбинированные формы работы: личные беседы с родителями по месту жительства, переписка с родителями и курсы для детей младшего возраста и их родителей при школе глухих.

Диагностика: при обследовании црачом-спецпалистом исполь­зуются клинические методы проверки слуха, определяются при­чины нарушения слуха для точной диагностики и рекомендации соответствующих медицинских мер. В детских садах и младших классах школ глухих и слабослышащих ребенка с нарушением слуха длительно наблюдают. Под влиянием воспитания слуха и речи меняется его отношение к речевой деятельности, а также поведение в детском коллективе и по отношению к слышащим.

Внезапная потеря слуха в любом возрасте дает тяжелые пси­хические последствия. Это следует учитывать при диагностике.

При помощи детального обследования устанавливают наруше­ние слуха, его характер и степень. Обследуют также состояние речи, оно показывает последствия нарушения слуха и имеет зна­чение для прогноза обучения ребенка.

Отграничить нарушение слуха от нарушения интеллекта во многих случаях трудно, это требует длительного наблюдения и неоднократного обследования,

Следствием и глухоты, и слабоумия обычно является задержка речевого развития или немота. Развитие социальных контактов при обеих формах ограничено, а неудачи при общении вызывают аффективные реакции. Некоторые глухие дети очень правильно реагируют на конкретные ситуации, так что родители пе уверены, слышат их дети или нет. Мпогие умственно отсталые дети настоль­ко неохотно реагируют на устное обращение к ним, что произво­дят впечатление глухих. Приведем примеры.

Мальчик 4 лет еще не говорит. На вопрос, слышит ли ребенок, мать отвечает утвердительно. Она наблюдает, что мальчик живо реагирует на шумы: он показывает на самолет, подбегает к окну, когда мимо проезжает трактор, выбегает во двор, когда заводят мотор. Он «слышит», когда отец приходит домой и открывает дверь или кто-нибудь бегает в соседней комнате, он замечает, если что-то падает на землю. Оп внимательно следит за говорящими, но сам не говорит. Он громко кричит и сердится, если мать не сразу понимает его. Мальчик очень живо реагирует на вибрацион­ные раздражения. Это типичные признаки поведения при глухоте, что и подтвердилось при дальнейшем обследовании.

Девочка 4^!/г лет не говорит. Кажется, что она ничего не слы­шит. Она не поворачивает головы, когда называют ее имя, совсем не реагирует на другие слова. Это особенно бросается в глаза, когда она чем-то очень занята: выстрели рядом с ней из пушки, она и не обернется. Ипогда она оборачивается при звуке колоколь­чика, но это, видимо случайпо. С ней никто не может справиться, она непоседлива, трудна в поведении, объясняется посредством жестов или крика. Ее поведение очень хорошо характеризовала ее

бабушка: «Нет впечатления, что она не слышит, скорее ее простЬ ничто пе касается». При дальнейшем обследовании оказалось, чтр у девочки олигофрения.

При определении причин отсутствия речи следует учитывать следующие обстоятельства: глухой или слабослышащий ребенок слабо реагирует на звуковые раздражители, но очень живо отклика­ется па зрительные и тактильно-вибрационные раздражители. Он не слышит громкий голос, но воспринимает малейшее колебание дола или легкое прикосновение к своим волосам и т. д. В общем он очень хорошо оценивает и различает разнообразные ситуации. Так как ребенок лишен акустического контроля, у него очень шумная походка, он с шумом ест, скрипит зубами и т. д. Глухой ребенок не может самостоятельно овладеть речью, но он не должен оставаться немым. Лепет пе переходит в стадию подражания. Ре­бенок общается в основном указательными жестами, многие детр очень внимательно наблюдает за движениями губ и мимикой говс-рящего. Неудачи в общении глухой ребенок тяжело переживае:¹. Умственно отсталый ребенок не обращает внимания ни на акусти­ческие, ни на другие раздражения. Реакции неопределенны и раз­личны. Даже очень сильные раздражители (акустические и так­тильно-вибрационные) остаются без внимания. Иногда ребенок реа­гирует очень живо на слабый раздражитель, он очень плохо оце­нивает ситуацию, даже опасную. Заметна склонность к подража­нию. Взрывы гнева могут быть реакцией на различные, в ток числе и личные неудачи.

Обследующий должен тщательно анализировать все получен­ные данные. Следует помнить, что нарушения слуха и слабоумие могут проявляться в различной степени, а также сочетаться. При­чина немоты может быть не только в дефектах слуха, по и в различпых нарушениях центральной нервной системы.

Терапия: установление характера, степени и причин наруше­ний слуха является компетенцией врачей.

Современная медицина сделала большие успехи в хирургии среднего уха. Во многих случаях звукопроводящей тугоухости можно улучшить слух благодаря операциям. Это возможно в слу­чаях ограниченной подвижности слуховых косточек. Проблемой для медиципы остаются дегенеративные нарушения слуха с по­вреждением аппарата акустического восприятия, иногда слухово­го нерва.

Уже с момента установления нарушения слуха независимо от медицинского вмешательства или параллельно с ним следу т использовать специальные педагогические меры. Насколько воз­можно, следует использовать остаточный слух для формировашя речи и ориентировки в окружающей среде. Ребенку полезно одно­временно пользоваться слуховым аппаратом. Но, само собой разу­меется, нельзя полагаться только на аппарат. Даже современные электроакустические аппараты не могут заменить воспитания слУ-^х&, чтения с губ и систематического обучения языку и речи. В ш-

стене раннего воспитания следует учитывать эти факторы. С 3—4-летнего возраста дети в зависимости от степени нарушения слуха посещают дошкольное отделение школ глухих или слабослы­шащих. После школы продолжаются образования и подготовка по профессиям, специально отобранным для лиц с нарушением слуха. Прогноз: при современном развитии медицины и дифференци­рованного обучения в специальных учебно-воспитательных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха большинство слабослыша­щих и глухих получают специальность квалифицированных рабо­чих. Некоторые слабослышащие могут окончить высшие учебные заведения.

Глухие и слабослышащие считаются добросовестными и при­лежными работниками. Они относительно легко включаются в оп­ределенные социальные группы, где живут и работают.

Специальной общественной организацией этого круга лиц яв­ляется Общество глухих и слабослышащих ГДР.

4.3.2. Центральные нарушения речи

4.3.2.1. Понятие и классификация центральных нарушений речи

Центральные нарушения речи — это нарушения высших корко­вых (так называемых фазовых) функций в процессе коммуника­ции. При этом нарушается способность правильно употреблять по смыслу и по форме слова или целые языковые единства.

Нарушения могут находиться на входе или па выходе функ­ционального интегрирующего центра (нарушения трансмиссии) и в самом функциональном интегрирующем центре.

1. Нарушения трансмиссии поражают способность узнавания и формирования структуры слова или а) на входе, или б), на выходе.

а) При нарушении на входе страдает словесно-познавательная функция, т. е. функция узнавания и запоминания акустической или зрительной и моторно-кинестетической структуры слова.

б) При нарушении на выходе поражена словесно-моторная Функция, т. е. способность формирования двигательной структуры слова, которое нужно произнести или написать.

Познавательные и моторные функции тесно связаны между со­бой.

2. При нарушении в функциональном интегрирующем центре теряется способность узнавать содержание слова, определять его значение и программировать речевые высказывания.

В зависимости от того, на какой ступени речевого развития нарушаются фазовые функции речи, различают парушения раз­вития или приобретенные парушения.

а) Под нарушением развития мы понимаем недостаточность или отсутствие развития определенных фазовых функций. Оно является следствием пре-, пери- или постнатальиого поражения

определенных областей центральной первной системы, возникшего до или к моменту развития речи. В таких случаях речь не может развиваться правильно, а способность развития и использования фазовых функций снижается.

б) Приобретенные нарушения касаются уже развитых фазовых функций, например утрата способности пользоваться уже сформи­рованной речью (афазия).

4.3.2.1.1. Общие причины центральных нарушений речи

Фазовые функции связаны с корковыми отделами центральной нервной системы, прежде всего с речевыми центрами доминантно­го полушария головного мозга. Их следует рассматривать как функ­циональное единство, а не только анатомически. Фазовые функции осуществляются благодаря взаимодействию этих центров со всей центральной нервной системой. Устарело мнение, что фазовые функции локализуются строго в определенных центрах, даже если и упоминалось, что органическое поражение этих центров сопровождается соответствующим нарушением фазовых функций. Нарушения общего развития речи могут быть обусловлены моз­говыми повреждениями в пре-, пери- или постнатальный период и затрагивают преимущественно доминантное полушарие. В подоб­ных случаях фазовые функции развиваются недостаточно. Ком­пенсация путем переноса фазовых функций на другое полушарие удается не всегда в полной мере и то лишь в раннем детском воз­расте.

Приобретенные парушения возникают вследствие повреждений определенных областей мозга. Они могут возникнуть также в ре­зультате кровоизлияния в мозг, воспаления, повреждения или но­вообразования. В зависимости от того, какие области доминантно­го полушария повреждены, возникают различные виды фазовых нарушений. Причинами приобретенных нарушений фазовых

Т аблица 6

Вход

Функциональный интегрврующийцентр

Выход

Нарушения развития

Приобретенные нарушения речи

Вербальная аку­стическая агнозия

Вербальная зри­тельная агнозия Дислалия Дизлексия Сенсорная афазия Алексия

Задержка интел­лектуального раз­вития Олигофрения

Тотальная афазия

Нарушения речи прм пежхмчеекш заболеваниях

Вербальная апракспя

Вербальная графи­ческая апраксия Дисграфня

Моторная афазия Аграфия

функций могут быть также приобретенные нарушения интеллекта (деменция), если они касаются центральных, т. е. интегративных, компонентов и проявляются в потере способности правильно по­нимать содержание речи и соответственно программировать рече­вое высказывание. В табл. б представлены основные виды наруше­ний высших корковых функций.

4.3.2.2. Вербальная акустическая агнозия

Определение понятия: вербальная акустическая агнозия называет­ся также словесной глухотой. Это нарушение способности узнавать и продуцировать звуковые образы слов.

Причины: см. 4.3.2.1.2.

Симптомы ■проявляются в зависимости от степени нарушения. Дети с этим нарушением слышат различные звуки, в том числе и речь, но не узнают уже однажды слышанное слово, поэтому они не понимают содержания слов.

Если нарушение проявляется в более сильной степени, то раз­витие речи тормозится (блокируется) на акустическом пути.

При небольшом нарушении, например недостаточности фоне­матической дифференциации, страдают речевое развитие и устное общение.

Психические и социальные последствия. Последствия торможе­ния или парушения речевого развития выражаются в затруднении развития абстрактного мышления, если только оно до известной степени не формируется через другие анализаторы. Понятно, что эти обстоятельства неблагоприятно сказываются на развитии лич­ности ребенка и его социальных контактах.

Диагностика. При аудиологическом обследовании устанавлива­ется отсутствие перцептивного нарушения слуха. Логопед опреде­ляет понимание речи и уровень речевого развития; кроме того, необходимо заключение психоневролога.

При обследовании следует очень тщательно дифференцировать: 1) перцептивные и центральные нарушения слуха; 2) акустичес­кую агнозию, т. е. неспособность узнавать звуковые явления или соотносить их с определенными объектами (понятно, что акусти­ческая агнозия обусловливает словесную, так как из-за нее блоки­руется узнавание звуковых образов слов); 3) сенсорную афазию (типа Верняке).

Мы подчеркиваем, что иногда трудно, даже невозможно отли­чить словесную акустическую агнозию от ранней сенсорной афа­зии (раньше называвшейся врожденной афавией), так как симп­томы и последствия для развития речи и личности довольно сходны.

Терапия. С помощью специального педагогического воздейст­вия на нарушенную функцию мы пытаемся создать ассоциацию между услышанным словом и его значением сначала на базе кон­кретного мышления и звуков, имеющих значение для ребенка. Если же установлено, что основное нарушение — акустическая

агвозия, мы выявляем связь звук — предмет. Основной принцип логопедической работы состоит в полисенсорном подходе. Прочные-ассоциации устанавливаются с помошью всех анализаторов, особен­но зрительного, тактильного и двигательного.

Прогноз. Результаты логопедических мер, как правило, неудов­летворительны, особенно если они слишком поздно начинают при­меняться. Иногда приходится довольствоваться лишь примитив­ным устным и письменным контактом, в чем и заключается социальная адаптация. Следует стремиться к возможно более ран­нему оказанию помощи — детям дошкольного возраста. Кака пока­зывает опыт, это дает лучшие результаты.

4.3.2.3. Музыкальная акустическая агнозия

Музыкальная акустическая агнозия —- особая форма агнозии; она проявляется вместе со словесной агнозией, но иногда и отдельно, и характеризуется нарушением способности запоминать и воспро­изводить мелодии. Это нарушение называется также «импрессив-нои амузией».

4.3.2.4. Вербальная зрительная агнозия

Вербальная зрительная агпозия — это недостаток развития, при котором нарушена способность зрительно различать и запоминать буквы и написанные слова. Это нарушение иногда трудно отли­чить от алексии.

4.3.2.5. Вербальная апраксия

Определение понятия. Вербальная апраксия — это недостаток раз­вития, при котором нарушена опособность запомнить и производить-двигательный образец звука.

Причины см. 4.3.2.1.2.

Симптомы: ребенок с этим нарушением слышит и понимает произнесенную речь, оценивает ее и программирует ответ, но не­может выразить свои мысли словами. Он вообще не владеет словес­ными средствами выражения, так как его активный запас слов незначителен. При более легкой форме нарушения ребенок очень неловок в речи. Он не может свободно общаться в соответствии с обстановкой, располагает малым запасом речевых средств, дела­ет много грамматических ошибок. Общее моторное недоразвитие может быть единственным симптомом энцефалопатии.

Особой формой апракски является неспособность воспроизве­сти пропетую мелодию. 'Это нарушение развития называется «экс­прессивной амузией». Ребенок слышит музыку, радуется ей, узна* ет мелодию, но поет ее неверно.

Словесная апраксия может проявиться также в нарушении вос­произведения двигательного образца написанного слова. При этомнарушении развития, дисграфин, ребенок делает при письме много ошибок, особенно грамматических.

Психические и социальные последствия. Это нарушение при­водит к недостаточности в общения, что отрицательно сказывается на развитии внутренней речи, мышлении и личности вообще. Не­удачи б словесном общении вызывают чувство неполноценности, человек часто замыкается в себе. Компенсация неполноценности может проявиться в агрессивности.

Диагностика. В этом случае также на первом месте стоит ме­дицинское обследование для установления прямых и косвенных причин. При логопедическом обследовании определяется способ­ность запоминания воспринятой па слух речи и называния пред­метов и ситуаций. Следует отграничивать.это нарушение от аграм-матизма, обусловленного развитием дислалии, дизартрии, наруше­ний интеллекта и особенно от моторной афазии.

Терапия. Кроме медицинского лечения, необходимо использо­вать логопедические меры. Прежде всего следует развивать функ­цию двигательного анализатора с помощью других анализаторов, осуществляя полисенсорный подход.

Ребенок учится говорить в процессе речи. Он повторяет под­сказанные слова, значение которых наглядно подкрепляется пред­метом, картинкой или действием в соответствующей ситуации. Если ребенок уже ходит в школу, то он записывает повторенные слова и затем читает их вслух. Кинестезия органов речи подкреп­ляется кинестезией руки.

Прогноз. В отношении разлития внутренней речи, интеллекта и личности прогноз благоприятпый. У одаренных детей благодаря эмоциональной и социальной стимуляции речь развивается вполне достаточно для контактов. Но пе во всех случаях удается пол­ностью устранить речевые нарушения.

4.3.2.6. Речь при олигофрении

Определение понятия. Умственная отсталость, называемая также олигофренией, — это нарушение, затрагивающее преимуществен­но интеллект. В зависимости от степени и типа олигофрении нару­шается развитие речи, прежде всего ее содержания.

Умственные способности человека в основном проявляются в содержании речи, в качестве его речевых высказываний. Типич­ным для умственно отсталых отклонением от речевой нормы яв­ляется также алогичность речи.

Причины: характерные особенности речи при олигофрении об­условлены отставанием в интеллектуальном развитии н являются одним из его симптомов.

Scholz — Ehrsam указывает на теспую связь эндогенных и экзогенных факторов для возникновения слабоумия. В частности, называют такпе причины, как наследственность, ферментные де­фекты, токсоплазмоз, энцефалопатия и др. Определить их — задача врачей.

Симптомы: Herfort различает 3 степени олигофрении, которые обусловливают характерные особенности речи. Критерием для деления па степени является способность ребенка к обучению и усвоепшо навыков.

- 1. Наиболее тяжелая степепь олигофрении — идиотия. Идиот не способен ни к обучению, ни к побуждению. Его умственное раз­витие остается па уровне импульсов и инстинктов, осуществляется только низшая нервная деятельность. Это сказывается и на разви­тии речи. Речь остается на уровне инстинктивных голосовых про­явлений, по которым можно различать неприязнь или желание. Голосоведение, его динамика, мелодия дисгармоничны и грубы. Иногда возникают сенсомоторные рефлексы подражания. Ребенок-идиот бессмысленно повторяет услышанные звуки речи, как эхо (идиотическая эхолалия).

2. При имбецельности умственное развитие достигает уровня условно-рефлекторной деятельности. Имбецилы уже способны от­вечать на побуждение, так как у них формируются условные реф­лексы, по не обучаться в школе. Речь робенка-имбецила содержит живые компоненты выражения и больше модуляций. Ребенок спо­собен связать услышанные звуки с их значением, реагирует на звуки речи и сам их образует путем подражания. Это относится к таким звукам речи, которые ребенок связывает с лицами, предме­тами и ситуациями. Но в целом речь остается на уровпе первой сигнальной системы. Слова-стереотипы действуют как звуковые раздражители, подобно звуку колокольчика в лабораторных усло­виях. Речевое развитие на этой ступени соответствует конкретному мышлению. Выражение желания и неприязни, а также всех аффек­тов подчеркивается живыми модуляциями голоса. Часто проявля­ется эхолалия, благодаря развитому инстинкту подражания ребе-нок-имбецпл довольпо хорошо повторяет даже сложные предложе­ния с точностью, которая иногда поражает, но это скорее результат механического подражания, чем собственная активная переработ­ка содержания речи.

3. Дебилъность — самая легкая степень слабоумия. Ребенок-де­бил способен к абстракциям и обобщениям и может обучаться в школе. Правда, абстрактное мышление не соответствует норме. Способность к суждению во всяком случае ограничена. Заученные речевые стереотипы не всегда употребляются в соответствии с си­туацией. Нарушена способность к выводам по аналогии или пере­носу, но основные функции речь детей-дебилов выполняет. Приве­денные ппже в табл. 7, 8 степени олигофрении не всегда можно точно разграничить, существует много переходных форм.

Формальная сторона речи умственно отсталых зависит не толь­ко от степени поражения интеллекта. Есть и другие факторы, ко­торые по-разному влияют на произношение. Некоторые умственно отсталые дети артикулируют очень точно, не обращая внимания на понимание слов. Так бывает с детьми с ненарушенной моторикой ^и Хорошо развитой способностью к подражанию. Они хорошо вое-Таблица 7

Степень слабоумия	Способ­ность к стимуля­ции	Способ­ность к обучению в школе	Нервная деятельность
			низшая	высшая
				первая сиг­нальная си­стема	вторая сиг­нальная система
Дебильность Имбецилышсть Идиотия		+	+ + +	+	+

Таблица 8

[[Степень слабоумия	Функции речи			Речевое выражение
	подача сигнала	воспроиз­ведение	коммуни­кация	инстинк­тивное	звуки со значением	содержа­тельное
Дебильность Имбецилыюсть Идиотия	+	+ +	л.	+ + +	+ +	—

производят как модуляции речи, так и мелодии песен. Другие умственно отсталые дети очень нечетко артикулируют. Они не различают отдельных звуков в слове, заменяют и искажают их. Можно различать звуковое и частично словесное косноязычие. У этих детей, по всей вероятности, нарушена способность подража­ния на основе ослабления аналитико-синтетической деятельности вследствие обширной или частичной недостаточности работоспо­собности, которая развилась у них на основе энцефалопатии. Кро­ме того, причиной могут быть задержка развития моторного анали­затора, недостаточность акустического контроля и особенно фоне­матической дифференциации. Грамматическими формами овладе­вают только дети с легкой олигофренией. Большинство детей-деби­лов овладевают элементарными грамматическими формами, но у них часто наблюдается стойкий аграмматизм.

Нарушения в развитии речи при слабоумии иногда сочетаются с другими нарушениями. Они возникают вследствие органических недостатков моторпых систем в центральной нервной системе или дефектов органов речи. Если умственно отсталый ребенок имеет еще и моторные нарушения, то это приводит к различным формам дизартрии. Органические изменения в органах речи встречаются у умственно отсталых детей чаще, чем у нормальных. Это главным образом небные и губные расщелины, которые вызывают палато-лалию. Аномалии челюстей и прикуса, языка и мягкого неба яв­ляются причиной механически обусловленной дислалии. Закрытая гнусавость, вызванная закупоркой носовых и зевных полостей, ча­ще встречаются у умственно отсталых, чем у нормальных детен.

gee эти дополнительные нарушения ухудшают общее состояние речи умственно отсталого ребенка, так что часто его интеллек­туальное развитие считают ниже, чем есть на самом деле.

Психические и социальные последствия. Умственно отсталые дети, как правило, не осознают своего состояния и свою неполно­ценность переносят сравнительно легко. Дети с болезнью Дауна, в частности, производят впечатление добродушных и довольных я;изныо людей. По-другому обстоит дело в случаях легкой дебиль-ности: такие дети очень чувствительны к унижению или насмеш­кам и часто реагируют на это агрессивно. Тяжело переносят состо­яние своих детей родители, особенно матери. Отношение матери к умственно отсталым детям различно. Часто матери уделяют им слишком много внимания, выполняя любое желание ребенка из чувства робости и вины. Ребенка не побуждают к речевому контак­ту. Заласкивая своих детей, освобождая их от нагрузок, матери, как им кажется, облегчают детям жизнь. Впоследствии такому ребен­ку очень трудно адаптироваться в жизни.

Относительно редко матери отрицательно относятся к своему умственно отсталому ребенку и в этих случаях присоединяется еще и социальная запущенность. Их умственная недостаточность углубляется из-за отрицательного отношения социального окру­жения.

Часто именно нарушения речи родители воспринимают как са­мый серьезный признак слабоумия. Они обеспокоены тем, что их ребенок совсем пе говорит или говорит очень мало по сравне­нию с другими детьми того же возраста.

Такие родители часто допускают ошибку, принуждая ребенка говорить: ребенок должен повторять отдельные слова или целые предложения, не понимая сказанного. Вследствие этого речевое развитие еще больше задерживается или даже прерывается. В не­которых случаях возникает заикание. Если умственно отсталый ребенок заучивает речевые стереотипы, то по ошибке это прини­мается за правильное умственное развитие, хотя употребление сте­реотипов не всегда соответствует ситуации. Механическая память умственно отсталых пе имеет решающего значения для развития речи.

Диагностика: диагноз слабоумия ставит психиатр, психолог и олигофренопедагог. Логопед должен ознакомиться с их заключе­ниями, чтобы точнее определить нарушение речи в каждом отдель­ном случае. С точки зрения дифференциальной диагностики важ­но устаповить,' что у ребенка нет нарушепии слуха. Состояние речи определяется в отношении содержания и формы. В частности, учитывается запас слов, способность оформления речи (синтакси­чески и морфологически) и восприятие звукового состава.

Терапия. Медикаментозное лечение, хотя и не может сущест­венно изменить состояние, очень важно. Благодаря общеукрепля­ющим средствам поддерживается развитие умственных способно­стей. Основной упор делают на реабнлнтацнонно-педагогическиемеры. Начинать надо как можно раньше, в семье. Матери необхо­димо разъяснить, как она может способствовать развитию речи ребенка. При анализе конкретной педагогической ситуации в. семье родители могут получить основные указания по развитию речи ребенка от олигофреноледагога и от логопеда. Звуки комби­нируются с движениями и связываются с их значением. Из звуков, со значением образуются звуки речи и слова. Для обучения речи важны постоянное побуждение к подражанию и связывание слов, с конкретными предметами, переход от простого к сложному в со­ответствии с умственными способностями ребенка.

Обучение дебилов и имбецилов осуществляется в специальных учреждениях, включающих общее логопедическое воздействие.. Специальную помощь логопеды оказывают в зависимости от ха­рактера нарушения речи.

Прогноз, Слабоумие считается неизлечимым дефектом. Улуч­шение речи зависит от развития умственных способностей и поэто­му возможно только в ограниченной степени. Некоторых успехов; в развитии речи можно добиться при обучении детей-дебилов. 4.3.2.7. Афазия

Определение понятия: афазия — это полная или частичная потеря

способности понимать или употреблять уже сформировавшуюся речь вследствие мозгового нарушения.

Причины, Локальное повреждение мозга в доминантном полу­шарии, а именно в лобных, теменных, затылочных или височных долях ведет к афазии. В зависимости от локализации поражения возникают различные формы афазии.

Симптомы. Афазия в узком смысле слова касается главным образом устной речи. Нарушения устной речи часто сочетаются с потерей других средств коммуникации, например чтения и письма_г музыкальных способностей, мимики, так что больной вообще не может выразить своих мыслей и общаться с другими людьми или делает это с ограничениями. При этом нарушении поражены главным образом словесная и фразовая речь, нарушена артику­ляционная сторона речи, но модуляционные факторы, как правило, не затронуты. Это можно объяснить тем, что органическое пора­жение касается подкорковых функций или переходных форм от низшей к высшей нервной деятельности. Различают трансмиссион­ную и тотальную афазию.

Трансмиссионные формы афазии

Сенсорная афазия (тип Вернике) характеризуется потерей спо­собности узнавать ранее выученные слова и понимать речь.

Анатомической основой нарушения являются изменения в зад­ней верхней части височной извилины или в ближайшем ее ок­ружении.

Симптомы. Больной слышит и реагирует на различные шумы. Он слышит речь, но не узнает (полностью или частично) отдель­ных слов и предложений, поэтому не понимает содержания ска­занного. Он как будто слышит иностранную, незнакомую речь.

Больной с сенсорной афазией может говорить. Иногда он гово­рит очень много, хотя его словарь беден. Так как внешний конт­роль отсутствует, слова искажены, частично совсем непонятны (жаргонпая афазия). Экспрессивная сторона речи, как правило, тоже нарушена. Встречаются парафразии. Часто сенсорная афазия сочетается с алексией и амузией.

Визуально-сенсорная афазия (типа Дежерина), алексия, ха­рактеризуется потерей способности читать. Больной пе узнает написанных и напечатанных слов, которыми он раньше владел. Даже если он может различить отдельные буквы, то не в состоянии понять слово, которое образовано из отдельных букв. Как самосто­ятельное нарушение алексия возникает при поражении коры в области угловой извилины (gyrus angularis).

Следствием, сенсорной афазии является потеря или очень силь­ное ограничение возможности словесной коммуникации в форме устной и письменной речи. Это сказывается на социальных кон­тактах и личности больного в целом.

Моторная афазия (тип Брока) характеризуется потерей спо­собности употреблять спонтанную речь. Кроме того, больной не способен повторить подсказанные слова и назвать показанные предметы. Органическое поражение коры головного мозга, вызы­вающего моторную афазию, локализуется в задней части третьей лобной извилины или в задней части центральной извилины и в передней части островка Рейли (msula Peilii).

Симптомы. Больной слышит речь и понимает, что ему говорят, но сам не может говорить. Он имеет представление о том, что хотел бы сказать, но пе в состоянии использовать соответствую­щий двигательный образец звуков и слов. От прежнего словаря иногда остаются лишь жалкие крохи. Как 'правило, под влиянием модуляций они относительно четко произносятся (если нет ослож­нения дизартрией). Иногда из всего запаса слов остается одно, которое больной использует при всех обстоятельствах. Иногда под влиянием аффекта ему удается сказать несколько слов или даже предложений, которые раньше были автоматизированы (например, числовой ряд, стихотворение и т. д.).

При моторной афазии спонтанная речь невозможна вследствие нарушения пускового механизма.

Потеря способности писать, называется аграфией. Больной не способен воспроизвести двигательный образец для написания слов. Аграфия возникает при поражении угловой извилины (gy-^ris angularis) и ее окружения. Аграфия редко возникает изолиро­ванно, обычно она сочетается с алексией. Последствия моторной афазии не такие тяжелые, как сенсор­ной, так как больной сохраняет связь с окружающим миром благодаря сохранности рецептивной стороны речи. Понимание ре­чи сохранено.

Тотальная афазия

Тотальная афазия характеризуется потерей всех речевых функ­ций.

Причиной является обширное поражение лобной, темен­ной, затылочной и височной областей в доминантном полуша-рии.

Симптомы. Больной не понимает сказанного и не в состоянии сам говорить, вследствие чего он полностью изолирован от окру­жающего мира. Он не имеет возможности проявить свои интеллект,, кроме как в поведении и действиях. Он слышит речь, но не пони­мает ее содержания. Он не в состоянии сформулировать свои мыс­ли, перевести их в речедвигательный образец, В некоторых случаях больной может повторить только что сказанное или прочесть вслух, не понимая, что он слышит, читает или го­ворит.

Нет единого мнения о том, утрачена ли при этой форме афазии только речь вследствие нарушения высших интегрирующих функ­ций с последующим поражением интеллекта или первичен распад интеллекта с последующей потерей речи. Поведение и действия больных наводят на мысль, что первична потеря речевых функций, а как следствие этого блокируется возможность интеллектуально­го проявления.

Описанный тип афазии относительно редко встречается в чи­стом виде, чаще — в комбинациях различных типов в различных степенях.

Психические и социальные последствия различны в зависимо­сти от тина нарушения. Самые тяжелые последствия возникают, конечно, при тотальной афазии. Серьезны также последствия сен­сорной афазии вследствие нарушения интегративных функций. Сравнительно легкими являются последствия моторной афазии. Последствия зависят также от возраста и уровня развития речи, при котором возникла афазия. Больной с афазией осознает свое состояние. Его охватывает чувство беспомощности, так как.он не I может установить контакт с окружающими. Если ближайшие род­ственники не понимают его состояния и реагируют на него с не­приязнью, нетерпением или нескрываемым отчаянием, то депрес­сия усиливается. Подавленное состояние усугубляется, если от болезни зависит профессиональная квалификация. Писатель стра­дает от афазии больше, чем человек, занимающийся ручным тру-дом. Если болезнь затягивается и медленно поддается лечению? то структура личности больного из-за отсутствия речевой деятель­ности изменяется все больше.

Афазия, возникшая у дошкольников в начале формирования речевых функций, дает тяжелые последствия для дальнейшего ре­чевого развития. При рано приобретенной афазии ее трудно отгра­ничить от нарушения развития. Дети, страдающие афазией, осо­бенно сенсорной, используют для общения различные заменяющие речь средства, предпочтительно мимику и жесты. Неудачи в обще­нии они переносят очень тяжело и реагируют на них депрессивны­ми состояниями или агрессией. Неспособность установить адекват­ные контакты дети пытаются компенсировать контактами с деть­ми моложе себя.

Диагностика. Диагноз афазии после обследования ставят невро­патологи и психиатры. Определяют, в какой степени сохранились речевые способности: понимание речи (показ знакомого предмета, выполнение инструкций, понимание целых предложений, корот­кого расскава или логическая классификация грамматических структур); повторение услышанных слогов, слов, серий слов (без чтения с губ); чтение печатных и письменных текстов (понима­ние прочитанного, исправление неправильного текста); спонтан­ная речь (называние показываемых предметов или изображений, употребление речевых стереотипов, например счет, названия дней недели, месяцев); письмо (подпись, списывание, диктант, подпи­си под изображениями предметов, спонтанное письмо); различе­ние фонем (соотнесение произнесенного звука, слога, слова с бук­вами и, паоборот, определение количества слогов в слове, состав­ление слов из букв и т. д.); счет (на пальцах, в уме, письменный счет); произношение вообще и, в частности, трудных слов, выяв­ление словаря; пение и узнавание мелодий; память и ориентация во времени и пространстве.

Терапия. Исправление речи начинается, как только разрешают врачи. Оно должно вызывать положительные эмоции и быть дли­тельным. Следует избегать травмирующих больного неудач. В об­щем считают, что в трудных случаях следует опираться на сохран­ные способности. Основной задачей является восстановление им-прессивпого и экспрессивного словаря. Надо исходить из речевого материала, близкого больному по тематике. С обучения артикуля­ции начинать не рекомендуется, так как одновременно появляется апраксия органов речи. Обучение речи необходимо подкреплять но возможности систематизированными по содержанию занятия­ми. Методы логопедической работы должны соответствовать инди­видуальному характеру нарушения и преморбидной личности больного. В реабилитационный процесс необходимо включать близких больного.

Прогноз для афазии всех типов зависит от причины, обширно­сти органического поражения мозговых тканей и возраста больно­го. Прогноз тем более неблагоприятен, чем многочисленнее сопут­ствующие органические явления. 4.3.2.8. Нарушения речи

при психических расстройствах

Нарушения речи при психических расстройствах являются симптомами психических заболеваний и касаются прежде всего содержания речи, а затем ее формы. Иногда нарушение речи слу­жит первым или самым очевидным симптомом болезни.

4.3.2.8.1. Нарушения речи при маниакально-депрессивном психозе Маниакально-депрессивный психоз характеризуется сменой ма-1 ниакальной и депрессивной фаз. Для мапиакальной фазы харак-терпы многоречивость, ускорение темпа и непоследовательность высказываний. В депрессивной фазе больной говорит мало, тихо и монотонно, иногда с плачем. Недостаточность импульсов и тормо­жение при депрессии приводят подчас к полному отсутствию речи»

4.3.2.8.2. Нарушения речи при шизофрении

Шизофрения (dementia ргаесох) является очень распространен­ным психическим заболеванием, которому подвержены мужчины и жепщины в возрасте от 16 до 35 лет. У детей эта болезнь встречается редко. При латентном развитии болезни, еще до пер­вых симптомов, часто в период полового созревания, появляются особенности характера, которые объединяются понятием «шизоид­ные». Робость, одиночество и самоуглубленность характерны для этого состояния. Люди становятся малоконтактными, своенравны­ми. С одной стороны, они очень смелы, с другой — сверхчувствй' тельны. С точки зрения иптеллекта наблюдается стремление к ори­гинальности и необычным комбинациям. Шизофрения проявляется бурно или замедленно, ее признаки очень разнообразны. Типичны раздвоение личности, неадекватность чувств, эмоциональная при­тупленность или повышенная чувствительность, раздражитель­ность, негативизм и замыкание в себе (аутизм), которые могут приводить к ступору и акинезии.

Ассоциации бессвязны, непоследовательны и неадекватны. Нередко больной поражает совершенно неожиданным, не сообра­зующимся с ситуацией поведением, которое кажется преднамерен­ным (на вопрос: «Сколько вам лет?» отвечает: «465»). Ассоциатив­ное нарушение настолько сильно, что б мыслях возникает полный хаос, который в речи выражается в так называемой словесной ок­рошке.

Гебефреническая форма шизофрении (в подростковом возра­сте) характеризуется вычурностью речи, недостаточной ее содер­жательностью, неологизмами и аффективными нарушениями.

Кататоническая форма характеризуется нарушением движе­ний, в частности напряженностью мускулатуры, и сопровождается глубокими изменениями речи. Голос звучит неестественно, то очень

-тихо (до шепота), то слишком громко и резко. Больной говорит то монотонно, по-ученически, то дерзко, с утрированной интонацией. Б любом случае голос звучит искусственпо. Еще больше бросаются р глаза нарушения содержания и синтаксиса речи, многочислен­ные неологизмы из смешения слов частей различных слов, часто весьма причудливые. Нередко больной образует новые слова, кото­рым придает особое значение. Ипогда больные выдумывают совер­шенно новый язык.

Параноидная шизофрения возникает у взрослых и проявляет­ся в бредовых образах и аффективных нарушениях. Аналогично стереотипным движениям у больных возникают и словесные сте­реотипы: повышающимся голосом произносит он слово или пред­ложение. Психическое нарушение проявляется и в письме: изложе­ние непоследовательно, с употреблением причудливых форм.

4.3.2.8.3. Нарушения речи при эпилепсии

Эпилепсия сопровождается временными или стойкими нарушения­ми речи.

Временные нарушения речи возникают до или после приступа, иногда даже вместо него (как эквивалент приступа). Эти наруше­ния напоминают афаеию. Больной неожиданно теряет способность найти нужное слово, не помнит нужного выражения, не понимает, что ему говорят, хотя все слышит. Если такие состояния повторя­ются без припадков, то их по ошибке можно принять за наруше­ние слуха (Nadoleczny). К временным нарушениям речи относят также эхолалию, ири которой ребенок, как эхо, повторяет услы­шанные слова, не обращая внимания на ситуацию и содержание слов. Наблюдаются также персеверации, настойчивые повторения некоторых слов и выражений. Персеверации отличаются от вер-■бигераций, т. е. постоянного употребления слов и определенных фраз независимо от смысла высказывания. Из-за этого в конце концов возникает непонятный «словесный салат». Эпилептический припадок может проявиться во временном заикании. Иногда это заикание заменяет приступ.

Стойкие нарушения речи являются следствием распада интел­лекта у лиц с прогредиентной эпилепсией. Как правило, страдает артикуляция — от легких нарушений произношения до полного ис­кажения, а также модуляция речи. Темп речи очень замедлен, мелодия речи однообразна. Речь монотонна, невыразительна, в конце предложения голос не .понижается. В предложении опуска­ется различные части или вводятся неологизмы и искажения слов, так что меняется структура предложения. Больной с трудом под­бирает выражения, использует неопределенные фразы (это — там, -этот — здесь и т. д.). На вопросы отвечает нерешительно, часто повторяет вопрос (на вопрос: «Как тебя зовут?» отвечает: «Как тебя зовут... меня зовут...»). В связи с прогрессирующим эпилепти­ческим слабоумием в речи появляются алогизмы.

При упомянутых психических заболеваниях нарушения речи -I только один из симптомов. Диагностика и лечение этих болезней относятся исключительно к области психиатрии. Педагоги и логоЗ педы должны быть осведомлены о них настолько, чтобы вовремя обратить внимание врача на симптоматические изменения речи.

4.3.3. Экспрессивные нарушения

4.3.3.1. Дизартрия

Определение понятия: дизартрия — это нарушение координации речевого процесса, которая является симптомом повреждения мо­торного анализатора и эфферентной системы. При этом нарушена способность членения речи и артикуляция в целом (нарушены не отдельные звуки как, например, при дислалии). Формы дизартрии различаются в зависимости от места поражения.

Причины, симптомы и формы. При кортикальных и пирамидных дизартриях больной может повторять только отдельные короткие слова, но не в состоянии произносить предложения и длинные слова. Стараясь говорить плавно, он оговаривается, повторяет сло­ги и застревает на отдельных звуках. Речь слегка спастична. Симптоматично также появление щелкающих звуков.

Пирамидная дизартрия является следствием повреждения пи­рамидного пути (его кортикобульбарной части). Эта дизартри характеризуется затрудненным спазматическим произношением утрированной артикуляцией, нередко с открытой гнусавостью.

Причиной этого нарушения речи является спастический жт центральный паралич речевых органов (супрануклеарный пара лич, поражающий моторные пути выше ядер, находящихся в буль-барпой части центральной нервной системы). Вследствие повреж­дения центрального нейрона рефлекторного круга затронута выс­шая функция — речевая. Периферический нейрон, который управ­ляется бульбарными ядрами нервов мозга, не поврежден, поэтому низшие функции (глотание, жевание, сосание) не затронуты. Из комплексной деятельности органов, которые служат витальным функциям — приему пищи и социальным — речи, поражены толь­ко высшие функции. Этот признак мы называем диссоциацией функций (Freystadtl, 1928).

Экстрапирамидная моторная дизартрия возникает при повреэк-депии экстрапирамидной моторной системы иннервации. Речевые симптомы очень разнообразны.

При гипотонически-гипокинетической форме, которая характе­ризуется неподвижностью или ограниченной подвижностью муску­латуры, речь очень замедленна (брадифразия). Мимика и жести­куляция бедны и невыразительны.

При гиперкинетически-гипертонической форме преобладает повышенная подвижность вследствие расслабления мускулатуры, например при хорее и атетозе, речь сбивчива, особенно нарушает-

ся динамика речи, некоторые слова или слоги выделяются незави­сим⁰ от смысла предложения.

Экстрапирамидные моторные нарушения речи сопровождаются крушениями голоса. Голос или очень резок, или слишком тих и слаб. Ритм дыхания и дыхательные движения тоже нарушены.

Мозжечковая дизартрия характеризуется прежде всего откло­нениями в координации речевых движений. Речь невнятна (атак-тична), повышенно динамична и различна по темпу. Так как у больного резко замедлены все движения, в том числе и артикуля­ционные, он не в состоянии координировать речедвигательный процесс, кажется, что он с трудом ворочает языком, его речь похо­жа на речь 'пьяного.

Бульбарная дизартрия возникает вследствие дефекта моторных ядер (или нервов), которые управляют артикуляционной мускула­турой. Это вызывает частичный или полный периферический или вялый ларалич:. Подвижность соответствующей мускулатуры огра­ничена в зависимости от степени паралича. Больной не владеет движениями своих речевых органов, так что страдают артикуля­ция в целом и главным образом звуки, требующие точной коорди­нации движений и повышенного напряжения мускулатуры (рис. 18).

Дети с перинатальной энцефалопатией очень часто страдают различными формами дизартрии. При тяжелых формах перинаталь­ной энцефалопатии, как правило, дети очень поздно начинают гово­рить. Если речь и начинает развиваться, то с различными форма­ми дизартрии или с комбинацией нескольких ее форм. Это зависит от участков поражения моторного анализатора. Эти формы детской дизартрии не имеют таких выраженных симптомов, как дизартрия,, наступившая при сформированной речи.

При спастических дефектах пирамидного пути проявляется: спастическая дизартрия (пирамидная дизартрия) с открытой гну­савостью. Страдает все произношение, наблюдается также аграм-матизм.

При гемиплегии могут появиться различные более или менее-выраженные симптомы афазии, иногда с явлениями заикания.

При мозговых нарушениях спастического характера в раннем возрасте в комбинации с нарушением экстрапирамидной системы возникает самая тяжелая дизартрия, когда артикуляция вообще невозможна. Такое нарушение называется анартрией. Ребенок вместо слов издает неартикулированпые звуки.

При тяжелых формах комбинированной дизартрии или анарт-рии иногда появляется отягчающий симптом — слюнотечение (ги­персаливация). Из-за этого сильно нарушается артикуляционная Деятельность и ограничивается возможность реабилитационного' обучения речи.

Логопедические занятия для таких детей представляют боль­шие трудности. Логопеду тоже нелегко помочь ребенку в такой ситуации.

Рис. 18. Схематическое изображение типов дизартрии. Условные обозначения: I. Первый нейрон (цен­тральный). 1 — Пирамидный путь. 2 — Экстрапирамидный путь. 3 — Мозжечковый путь.

II — Второй нейрон (бульбарный). а ~ Ядра черепно-моз­гового нерва (моторные), б — Путь периферических нервои (моторных), в —Место входа нервов в мускулатуру речевых оргэнов.

А — Кора головного мозга. Б — Подкорковые центры Б — мозжечок, г — Глазное яблоко.

При легкой перинатальной энцефалопатии возникают наруше­ния в^развитии речи или невротические нарушения речи. Из нару­шений в развитии речи следует назвать нарушения произношения, аграмматизм, нарушепия чтения и письма; из невротических — заикание, полтерн и мутизм.

Психические и социальные последствия: больной ребенок стра­дает от нарушения речи в той мере, в какой он осознает свой дефект и может оценить последствия своей ограниченной способ­ности общения. Больше всего страдают те дети, моторика которых нарушена сильно, а интеллект лишь слегка снижен.

Субъективное переживание неполноценности и поведение ре­бенка зависят также от отношения к его дефекту родителей и близ­ких. Если мать обращается с ребенком, как .с больным, то она уси­ливает его переживания болезни. Стараясь все за него выполнять, она развивает в ребенке зависимость и полную беспомощность: он не чувствует необходимости собственных действий и часто начи­нает тираппть окружающих.

Относительно редко у матерей и других воспитателей наблюда­ется негативное отношение к ребенку. В таких 'случаях он тоже реагирует отрицательно.

Ребенок с энцефалопатией может вступать в контакт со здоро­выми детьми, если нарушение речи не слишком мешает общению. Совместная жизнь с братьями и сестрами и другими детьми бла­гоприятно действует на больных. Для того чтобы предупредить малейшую ненамеренпую травму для ребенка, следует предвари­тельно осторожно подготовить детский коллектив. Неподготовлен­ная встреча со здоровыми детьми часто бывает неудачной. Ано­мальный ребенок очень восприимчив к насмешкам и унижению,, и дополнительно могут возникнуть нарушепия поведения. В груп-юах сверстников дети испытывают чувство здорового соревнования £,и стараются улучшить свои успехи. Во всяком случае, следует пре­дотвратить отрицательные воздействия со стороны сверстников.

Диагностика: медицинское обследование проводится психонев­рологом. Логопед определяет состояние речи с учетом дыхания,, фонации, артикуляции, тембра голоса, возможностей модуляции речи. В зависимости от степени нарушения у детей может задер­жаться речевое развитие, необходимо определить степень задерж­ки. Следует разграничить также нарушения слуха и интеллекта.

При исследовании социального окружения, в котором живет больной, следует обратить внимание на отношение среды и особен­но родителей к ребенку с этим нарушением. Дети с энцефалопа­тией наряду с речевыми нарушениями проявляют отклонения в поведении и успеваемости. Неправильное отношение воспитателей, завышение требований или неоправданное пренебрежение могут-быть причиной вторичных отклонений в поведении.

Терапия: исправление должно осуществляться на основании медицинского 'заключения и одновременно с медицинской тера­пией. Б реабидитационно-педагогическом процессе обучения сле-Дует руководствоваться основными принципами логопедии и педа­гогики. Ребенку не напоминают о его дефекте. Мы опираемся на имеющиеся способности и развиваем прежде всего сохранные Функции. При этом улучшается общая работоспособность. Разви­тие речевой моторики подкрепляется двигательной стимуляцией (яри вялых параличах) или релаксацией (при спастических пара­личах) в соответствии с характером нервного нарушения.

Логопедическая работа сочетается с физическими упражнения­ми, на которых строится воспитание моторики речевых органов.. Работа над артикуляцией начинается только тогда, когда ребенокуже достаточно много говорит. Как правило, этот уровень достига­ется после 4-го года жизни.

Большое значение приобретают специальные учебно-воспита­тельные учреждения. Шкоды с продленным днем и школы-интер, ваты ставят перед собой задачу не только развития речи, но а всестороннего обучения и воспитания детей.

Прогноз неопределенный. Целью работы является достижение понятной окружающим речи.

4.3.3.2. Ринолалия

палатолалия

Для звучания речи в известпой мере важен резонанс носовых ■полостей и носоглотки. Этот резонанс, называемый назальностыо, в одних звуках 'Проявляется больше, в других — вообще не прояв­ляется. Он зависит от 'силы смычки неба и зева. Сильнее всего она чувствуется в гласных и, а, э, о, а из согласных — в шипящих и взрывных. При образовании носовых звуков м, н смычки между носовой полостью и зевом нет, поэтому они отличаются наибольшей назальностыо. В речевом потоке вследствие ко артикуляции возни­кает много переходных явлений.

Ненормально измененную назальность (сниженную или 'Повы­шенную) называют ринолалией или гнусавостью. В обоих случаях ■образование звуков происходит не в соответствии с нормой, что сказывается на общем звучании речи.

4.3.3.2.1. Закрытая гнусавость (rhinolalia clausa)

Определение понятия: закрытой гнусавостью называется снижен­ная назальность вследствие нарушения проходимости носовой по­лости. В качестве синонима употребляется термин «гипоринола-лия». Различают функционально и органически обусловленные ■формы.

Причины. Повышенная функция смыкания неба и зева свиде­тельствует о функционально обусловленной закрытой гнусавости. Если полость носа и носоглотки, а вследствие этого и резонанс, уменьшены, то возникает органически обусловленная закрытая гну­савость. Это бывает при насморке, так как нос заложен. В этих ■случаях с насморком проходит и гнусавость, а при хронических изменениях в полости носа или носоглотки она остается. Частая причина закрытой гнусавости у детей — гипертрофия посоглоточ:-.ных миндалин.

При органически обусловленной закрытой гнусавости наругяе-■но носовое дыхание.

Симптомы. Закрытая гнусавость проявляется в типичных симп­томах. Вследствие сниженной назальности деформируются прежд^е всего носовые звуки. Они переходят в неносовые смычные соглас­ные по месту образования: м — в б, н — в д. Тембр речи приглу-

щепиый, без оттенков. Вследствие этих изменений еще больше заметен контраст с палатолизованными звуками. Лица с закрытой _гнусавостыо всегда дышат ртом. Это еще один из симптомов на­рушения.

Психические и социальные последствия ограниченного носово­го дыхания прежде всего сказываются на общем поведении. Доста­точно напомнить, как страдает человек от временной непроходи­мости носа, например при сильном насморке, и как трудпо ему при этом работать.

Носовое дыхание имеет большое физиологическое значение для физического и психического самочувствия человека. Наруше­ние правильного дыхания проявляется в различных, часто опосре­дованных дефектах. Особенно страдают дети с увеличенными носо­глоточными миндалинами, так как вдыхаемый воздух не касается слизистой оболочки носа. При этом нарушается так пазываемый носоглоточный рефлекс. Дыхательные движения поверхностны, и вентиляция легких не так основательна, как при полной проходи­мости носа. Если ограниченная 'проходимость носа появляется в пе­риод физического развития ребенка, то вследствие поверхностных дыхательных движений недостаточно развиваются грудная клет­ка и мускулатура груди.

Устанавливается высокое дыхание, которое приводит к недоста­точному газообмену в легких. Особенно чувствительна к уменьше­нию вдыхаемого кислорода центральная иервная система. Дети становятся раздражительными, быстро утомляются, они или сверх­чувствительны, или безразличны. В школе их считают неспокой­ными, равнодушными и невнимательными.

При глубоком сне рот закрыт, ребенок дышит носом. Если носовое дыхание недостаточно, то ребенок находится в состоянии полусна с неприятными психическими проявлениями.

Если ребенок при еде и питье не может дышать носом, то помогает дыхание ртом. Однако прием и переваривание пищи на­рушаются и затягиваются. Жевание и глотание сопровождаются неприятными ощущениями, ребенок часто отставляет еду, что по ошибке принимают за отсутствие аппетита.

Ограниченное носовое дыхание, в частности, при увеличенных носоглоточных миндалинах может привести к хроническому нас­морку, кашлю, бронхиту или тугоухости вследствие хронического отека слизистой оболочки.

Все эти признаки вместе взятые дают повод считать ребенка слабоумным.

Для физического и психического здоровья детей важно, чтобы воспитатели детских садов и учителя умели узиавать закрытую гнусавость и вовремя направляли ребенка к врачу.

Диагностика. Логопедическая диагностика основывается преж-Де всего на акустическом восприятии назальности, при которой Речь звучит, как при хроническом насморке. В сомнительных слу­чаях проходимость носа проверяют при помощи носового зеркалаилп носо-слуховой трубки. Необходимо обследование отоларпн, гологом.

Терапия закрытой гнусавости зависит от вызывающих ее при­чин. Если причиной является хроническое воспаление носоглоточ­ных миндалин, то делают операцию, после которой ребенок должен приучиться дышать носом. Артикуляция обычно восстанавливается спонтанно. В случае необходимости назначают упражнения для правильного направления потока воздуха.

Прогноз. Как правило, медицина имеет возможность устранить органически обусловленную ограниченную проходимость носа. С логопедической точки зрения в этих случаях прогноз очень б.та-гоприятпый. Артикуляция быстро нормализуется без особого труда.

Функционально обусловленная закрытая гнусавость в боль­шинстве случаев проявляется в привычке утрированно говорить.. Если удается изменить установку, то гнусавость быстро проходит.

4.3.3.2.2. Открытая гнусавость (rhinolalia aperta)

Определение понятия: открытой гнусавостью называется чрезмер­но повышенная назальпость вследствие увеличенной проходимо­сти носа. В качестве синонима употребляется термин «гиперри-нолалия». Различают функционально и органически обусловлен-: ные формы.

Причины. При функционально обусловленной открытой гнуса­вости снижена деятельность мускулатуры, участвующей в смы­кании неба и зева, без аномалий органов. Открытая гнусавость может проявляться двояко. Она может быть выражением небреж-пости речи при разговоре с безразличным для говорящего парт­нером и, наоборот, появляться наряду с неточной артикуляцией в случаях заинтересованности или важности разговора.

В отдельных случаях открытая гнусавость может быть ре­зультатом привычки, возникшей из-за предшествовавшего нару­шения функции смыкания вследствие какой-нибудь болезпи или травмы. Гнусавость нередко остается еще и потому, что па этот симптом обращают слишком много внимания. В таком случае, сознательно или бессознательпо, ребенок неохотно расстается с «особенностью», благодаря которой ему уделяют много внимания, а иногда и делают различные поблажки.

Органически обусловленная открытая гнусавость возникает при патологической смычке полости рта и носа. Реже причиной бывает прободение твердого неба, чаще — нарушение смыкания неба и зева вследствие паралича или прямого повреждения ткани.

Открытая гнусавость, обусловленная врожденными аномалия­ми неба, рассматривается в следующем разделе.

Параличи мягкого неба могут быть двух видов.

При так называемом периферическом (бульбарном) параличе, _яапрпмер после дифтерии, поражается периферический нейрон. Р этом случае нарушается любая деятельность относящейся к нему мускулатуры. Нарушаются и первичные (витальпые) функ­ции, так что при глотании пища попадает в нос, и вторичные. Речь звучит гнусаво.

Центральные (супрануклеарные) параличи возникают вслед­ствие поражения центрального нейрона, т. е. высших моторных центров и путей. Так как при этом виде паралича рефлекторный круг периферического нейрона (который обеспечивает первичные функции) сохрапяется, пораженными оказываются только вто­ричные функции. Человек говорит гнусаво, но глотает без труда (диссоциация функций). Центральный паралич мягкого неба, вызывающий гнусавость, — часто самый очевидный симптом пе­ринатального повреждения цептральной нервной системы.

Врожденное укороченное мягкое пебо является аномалией раз­вития, которая возникает па самых ранних этапах и сопровожда­ется рядом других признаков, например необычно тонкими пальцами и т. п. (Sedlackova). Мягкое небо укорочено и имеет слабую мускулатуру, его пе хватает, чтобы образовать смычку. В результате возникает гнусавая речь.

Открытая гнусавость является также признаком болезни — псевдопаралитической миастении (myslhenia pseudoparalitica). Эту болезнь еще называют патологической усталостью. Если опа поражает область речевых органов, то усталость появляется при речи и глотании. Больной после продолжительного разговора на­чинает говорить неясно и гнусаво. Достаточно короткого отдыха, чтобы человек на определенное время опять стал способен гово­рить нормально (симптомы и их графическая регистрация описа­ны Stern, 1924).

Парадоксальная открытая гнусавость возникает при экстрапи­рамидных нарушениях, когда из-за усиленной деятельности муску­латуры глотки невозможна смычка (Sovak).

Симптомы: при недостаточной смычке неба и зева поток воз-Духа при речи частично проходит в нос. Вследствие этого меняется качество носового резонаиса, многие звуки речи образуются пе-правильно. Гласные теряют четкость и ясность, особенно и. Из сог­ласных главным образом неправильно образуются шипящие, а так-'&g взрывные п, т, к, так как большая часть воздуха уходит через нос. Расходование воздуха в процессе речи соответственно боль­ше. Больной изо всех сил старается правильно произнести звуки, вследствие этого перенапряжения присоединяются нарушения го­лоса, который звучит сдавленно (рипофопия).

Бессознательно больные пытаются препятствовать выходу воз-ДУха через нос при помощи движений мимической мускулатуры, в частности, верхней губы и крыльев носа.

Психические и социальные последствия: открытая гнуса­вость — тягостное нарушение речи, которое оставляет у собесед-

.'V-

ника неприятное впечатление. Симптом проявляется постоянно, в тяжелых случаях речь становится непонятной. Последствия раз­личны в зависимости от основной причины. Центральные парали­чи, главным образом спастические формы, в большинстве случаев являются сопутствующим симптомом перинатальной энцефа­лопатии.

Интенсивность признаков и степепь парушения не всегда со­ответствуют друг другу. Последствия парушения в известной мере зависят от воспитания. Преувеличенное внимание к симптому и особенно чрезмерное принуждение к правильному произношению-могут не только закрепить дефект, но даже ухудшить состояние ребенка.

Диагностика. Обычно образование и звучание звука и сущест­венно не меняется, если даже его произнести, зажав ноздри. Не так бывает при открытой гнусавости. Если страдающий этим де­фектом произнесет последовательно звуки аии попеременно- с закрытым и открытым носом, то при зажатых ноздрях изменится звучание звука и, в то время как а почти не изменится. Это наб­людение легло в основу пробы а — и Hutzrnann. Измененное зву­чание гласной и при зажатом носе свидетельствует об открытой гнусавости. При помощи носового зеркала и носового отоскопа тоже можно определить выход воздушного потока через нос.

Терапия: сначала необходимо обследование отоларингологом или челюстным хирургом для определения органических наруше­ний и их этиологии. Непосредственно после этого или параллельно осуществляют комплексное логопедическое исправление. Следует уделять внимание обучению артикуляции, поскольку оно компен­сирует последствия параличей.

Прогноз во многом зависит от органической обусловленности и степени нарушения в каждом отдельном случае. Пластические операции, улучшающие речь, в случаях приобретенных дефектов неба и параличей могут создать в общем удовлетворительные предпосылки для успешной речевой реабилитации. Функциональ­но обусловленная открытая гнусавость может быть исправлена систематическими комплексными логопедическими мерами.

4.3.3.2,3. Палатолалия

Определение понятия: палатолалия — это особая форма открытой гнусавости. Она возникает вследствие врожденной расщелины неба и представляет собой одновременно нарушение развития речи, (рис. 19,1,2)

Причины. Расщелина — это результат нарушения развития. Она возникает из-за недостаточной дифференциации мезенхимы уже на самых ранних эмбриональных стадиях. По типам расще­лин эти дефекты также могут передаваться по наследству. Задние расщелины часто встречаются у женщин вместе с другими нару­шениями развития (рис. 20, 1,2,3)

5-

Рис. 19. Схематическое изображение формирования лица эмбриона.

Рис. 19(1). I/II: 1 — Положение глаза. 2 — Обонятельная полость. 3 — P. frontonasalis. 4 — P. maxillae. 5 — P. mandibulae. Законченная форма лица — возможные лицевые расщелины.

Рис. 19(2). Развитие верхней челюсти, вид снизу. I — Ноздри. 2 — Верх­няя губа. 3. P. alveolaris с. intermaxilla. 4 — Носовая перегородка. 5 — Небная пластина. 6 — Мягкое небо.

Симптомы. Вследствие анатомических дефектов (расщелин) нарушаются первичные и вторичные функции. Из первичных функций прежде всего нарушается прием пищи. При губных рас­щелинах ребенок не может сосать, при небных — с трудом глота­ет, так что пища попадает в полость носа. Кроме пищеваритель­ного, неправильно функционирует и дыхательный аппарат. Час­тые воспаления верхних дыхательных путей нередко осложняются воспалением среднего уха. Приблизительно половина больных, имеющих расщелины неба, страдают тугоухостью.

Бывают значительно нарушены и вторичные функции, речь. Палатолалия характеризуется как общим нарушением звучания речи, так и значительно более обширным нарушением артикуля­ции, чем при открытой гнусавости другой этиологии.

Звучание речи при открытой гнусавости нарушается потому, что нет полного смыкания неба и задней стенки глотки. Но изме­нение звучания зависит не только от этого. При небольшом дефек­те небно-глоточного смыкания гнусавости вообще не должно воз­никать. Это подтверждают и самонаблюдения больных, которые При небольшой расщелипе совершенно правильно артикулируют. Экспериментально доказано также (Schmidt и Dorance), что носоРис. 20(1)

Рлс. 20(2)

Рис. 20(3)

Рис. 20. Губно-небные расщелины. Рис. 20(1). Прсдальееолярные расщелины. ( сторонняя. 3 — Двусторонняя. Рис. 20(2). По стал ье солярные расщелины. 1 ные. 3 — Расщелины мягкого и твердого неба.

Правосторонняя. 2 — Лево-Подслизистые. 2 — Веляр-

Рис. 20(3). Альвеолярные расщелины. 1 — а) Носовая перегородка, срос­шаяся с левой стороной небной пластины. 2 — 6) Сросшаяся с правой стороной. 3-е) Свободная, не сросшаяся.

вой резонанс не должен увеличиваться при раскрытии небпо-зев-ной смычки до 6 мм.

Итак, кроме отсутствия небно-глоточной смычки, на резонанс влияют и другие факторы. Этим дополнительным фактором явля­ется, как доказали в последнее время различные авторы (Kalten-

Schohara и др.), взаимосвязь объема полостей рта, зева и роса, которые изменяются положением языка. Если язык находит­ся сзади н наверху, то поток воздуха устремляется больше в но­совую полость, чем в полость рта. При этом носовой резонанс увеличивается и одновременно меняется его характер. Если язык ле>кпт свободно в полости рта, то она увеличивается, при артику­ляции выдыхаемый поток воздуха идет больше через рот, чем через нос, и этим ограничивается степень пазальности. Увеличе­ние полости рта при артикуляции приводит к оральности, носогло­точной полости — к назальности. Если при небной расщелине пре­обладает назальность, то носовой резонанс явно увеличивается и изменяется, а при увеличенной оральности, наоборот, уменьшается.

Гнусавость возникает из-за выхода воздуха через нос. Чем больше поток воздуха, проходящий через нос, тем сильнее гнуса­вость. Этот поток воздуха можно измерить спирометром и выразить количественно в процентах. Обследуемый выдыхает в спирометр первый раз с открытым носом, а второй — с зажатым. При зажатом носе регистрируется больший объем воздуха, чем в первом случае. Разница между обеими величинами показывает объем воздуха, ко­торый уходит через нос (например, ученик выдыхает при откры­том носе 1000 см³, при закрытом—2000 см³; разница составляет 1000 см³. По отношению к 2000 см³ это 50%).

Длительная палатолалия влияет на звучание голоса. Голос, по­даваемый с напряжением, звучит сдавленно и пронзительно. Так возникает ринофония — один из характерных признаков палато-лалии.

Артикуляция звуков, в частности, меняется следующим обра­зом: гласные имеют назальный призвук, больше всего и, э ж у, относительно правильно звучит а, особенно при широко открытом рте. Согласные, помимо назального призвука, образуются непра­вильно из-за того, что для давления воздуха нет необходимого препятствия. От этого особенно страдает произношение взрывных звуков: б, п приближаются к м, д; г к н: к и г часто пропускаются или заменяются. Нечто подобное происходит и при произношении фрикативных звуков. Воздух, который должен проходить через узкую щель, уходит главным образом через нос. Звуки плохо слышны, так как при артикуляции возникает свистящий носовой звук. Стараясь произнести фрикативные звуки более отчетливо, особенно шипящие, больной переносит артикуляцию в зев или Даже в гортань. Так возникает глоссофарингеальный сигматизм, при котором образуется звук, похожий на твердое к, или ларин-геальный сигматизм, при котором шипящие звуки похожи на гор­ловое шипение. Звукозаменители фрикативных и дрожащих зву­ков возникают обычно от резкого трения между основанием языка и стенкой зева.

Для больных с расщелинами характерно перенесение артику­ляции звуков назад, чтобы компенсировать недостатки, Эту тен­денцию мы называем перенесением назад артикуляционной основы(Arnold). Из-за этого некоторые звуки, в частности взрывные _в фрикативные, не только неправильно образуются, но заменяются фарингеальньши или гортанными. Звукозаменители взрывных воз­никают в гортани в виде гортанного взрыва. При особенно тяже­лых формах палатолалии ребенок большую часть звуков произно­сит настолько неправильно, что речь становится совершенно непо­нятной. Некоторые больные с расщелинами пытаются препятство­вать выходу воздуха через нос с помощью различных гримас и мимических движений.

Кроме перечисленных типичных для ггалатолалии изменений, при расщелине неба бывают нарушения речи другого происхожде­ния: механически обусловленная дислалия, так как при небной расщелине очень часто возникают челюстные аномалии и дефекты прикуса.

Дети с расщеллнами неба испытывают большие трудности при овладении речью. В связи с этим они обычно начинают говорить позже, с 2 лет.

Психические и социальные последствия. Многочисленные на­блюдения показывают, что степень нарушения речи не прямо за­висит от величины расщелины. Некоторые дети с относительно большой расщелиной образуют все звуки на соответствующих мес­тах артикуляции (хотя и ослабление) с небольшим носовым при­звуком. Другие дети с такими же или меньшими расщелинами страдают тяжелыми нарушениями речи и сильной гнусавостью. Большое количество звуков образуется неправильно или заме­няется.

Эти наблюдения свидетельствуют о том, что на степень пала­толалии, кроме небной расщелины, влияют другие факторы.

При тяжелой палатолалии угол нижней челюсти, как правило, маленький, а спинка языка оттянута назад и приподнята. У детей с относительно хорошей речью, несмотря па расщелину, этого симптома нет. Причина обоих этих явлений в различном воспита­нии, особенно в отношении матери (Sovak). Если на речь ребенка постоянно обращают внимание и насильно заставляют его отчетли­во артикулировать, т. е. постоянно завышают требования к его артикуляционным возможностям, то он тратит на артикуляцию слишком много сил. Мускулатура речевых органов перенапряга­ется, а полости резонанса уменьшаются. Этим снижается ораль-ность и увеличивается назальность как предпосылка перенесения артикуляционной основы назад. Таким образом, степень палато­лалии зависит не только от величины расщелины, но и от психики, на которой отражается воспитание. Степень палатолалии опреде­ляется как органическим нарушением, так и социальными фак­торами.

Для развития личности ребенка с расщелиной большое значе­ние имеет отношение и влияние матери. Как пишет Burian, при рождении ребенка с небной расщелиной первым пациентом явля­ется мать. Многие матери приходят в отчаяние. Дефект ребенка

приводит их в ужас, стыд и страх перед непониманием людей и судьбой ребенка охватывают их. В связи с этим необходимо нести просветительную работу, разъясняя, что этого нарушения не сле­дует стыдиться и можно хирургически устраиить этот дефект, а педагогика поможет стать ребенку полноценным человеком.

Мать ребенка с небной расщелиной должна правильно отно­ситься к ребенку, но она часто считает необходимым ограждать его от всяких внешних влияний. Она обращается с ребенком, как с больным, и выполняет все его желания. При таком отношении у ребенка нет возможности для самоутверждения и контакта с другими детьми. Излишнее внимание вызывает у ребенка чувство исключительности.

Относительно редко мать занимает отрицательную позицию по отношению к ребенку. Чаще так бывает с людьми, которым до­верено воспитание ребенка. Тогда ребенок страдает от недостатка эмоций со всеми последствиями госпитализма. Ребенок полностью осознает свой дефект и очень страдает от этого. Следствием этого может стать неправильное поведение.

I От характера воспитания зависит не только личность ребенка, но и его речь. Лучших результатов можно добиться в случаях, когда мать воспитывает ребенка под руководством специалистов. Хорошие результаты наблюдаются там, где речь матери явля­ется для ребенка хорошим примером, если мать много говорит с ребенком и незаметно исправляет его речь.

Чрезмерное внимание к речи ребенка не дает результатов. Ре­бенок осознает свой дефект, пытается преодолеть его повышенной затратой сил и вызывает этим только ухудшение. Некоторые дети стыдятся своего нарушения и отказываются говорить. Для таких детей школьная обстановка не всегда благоприятна, так как они легко становятся предметом насмешек; учителя не всегда понима­ют и поддерживают их. В связи с этим палатолалию необходимо устранить уже в дошкольном возрасте.

Диагностика. Небные расщелины подлежат обязательному об­следованию и учету в специальных клиниках пластической че­люстной хирургия.

Логопедический диагноз устанавливается как можно раньше и согласуется с медицинским.

Необходима проверка слуха, назальности и восприятия звуко­вого состава языка. Иногда необходимо установить уровень рече­вого развития и, в частности, синтаксических и морфологических ^ее особенностей. Следует обратить внимание на комплексные на­рушения развития.

Различают А' степени палатолалии. При I степени имеются °статочные проявления палатолалии, которые выражаются в мало­заметной гнусавости и незначительной дислалии; в целом речь производит впечатление нормальной; при II степени назальный призвук и ошибки в артикуляции проявляются сильнее, но в про­весе общения не очень заметны; при III степени палатолалия

Имя, фамилия больного	Деформа­ция неба		Недоста­точная смычка		Артикуля­ция		Особенности артикуляции
	6	7	8	9	10	11
Взрывные
Слитные
■Шипящие свистящие
Фрикативные
Сонорные"
Носовые
Гласные	Задние Передние

Артикуляцион­ная база Открывай, рта Смычна неба

Задняя

Уменьшен

Положи

Смычна неба _||Ш|ОЖИ|. Проба а-и/^Открытая Ринолалия -^Ринофон. Сопут.движен|Мимичесн

Возможна Передняя Непосто-i Нормаль-ян на ная Смешан- Полная ная 1+Отрица-Крылья тельная носа (закрытая)

Спирометрия: % Утечна воздуха: %

Разв. речи

Ступени

Артикуляция

Алалия

Ухудшено

Задер­жано

Запозда­лое

В порядке

Степень нару­шения речи

IV. III.

II.

Речь нор­мальная

Дальнейшие обследования

Ход лечения/показания.

6 Гортанное образование

7 Звуки—заменители

8 Дополнительные звуки

9 Недостаточная интенсивность

10 Дислалия 11 Нормальная

Рис. 21 Схема регистрации палатолалии.

выражена ясно, но речь еще понятна; при IV степени палатолалия

выражена сильно, речь совсем непонятна, появляются сопутству­ющие мимические движения.

Ввиду комплексности нарушения речи при небной расщелине необходимо тщательное обследование всех симптомов нарушения. Для этого служит схема, разработанная Sovak (рис. 21).

Терапия: осуществляется благодаря медицинским (хирургиче­скому вмешательству) и логопедическим мерам. Ребенка с расще­линой губы оперируют вскоре после рождения. Лучшим преду-

Рис. 22. Смыкание губной расщелины (а, б, в). Смыкание мягкого неба (а, б). (Фотографии из клиники пластической и восстанови­тельной челюстной хирургии в Талльвице.)

преждешсем палатолалии было бы хирургическое соединение неб­ной расщелины еще до развития речи ребенка. Но у такой операции есть противопоказания, так как может нарушиться рост челюсти. Пластические операции неба делают только после того» как появились все молочные зубы (в 3—4 года). Но логопедиче­ская помощь начинается до операции, чтобы предупредить силь­ные нарушения речи и создать лучшие условия для операции. Нап­ример, очень благоприятно сказывается активизация мягкого неба, (рис. 22).

В 4 года начинается систематическая логопедическая реабили­тация. Если ее результаты через год еще неудовлетворительны, а анатомическая коррекция может создать лучшие условия для ар­тикуляции, то можно сделать операцию. Остается еще достаточно времени, чтобы до поступления в школу исправить речь. Прогноз. Благодаря ранней логопедической работе, которая на­чинается по возможности в 2 года ж проводится одновременно с медицинскими мерами, можно, как правило, /преодолеть палатода-лию и добиться нормальной речи. Дети могут пойти в школу свое­временно со здоровой речью.

4.3.3.3. Нарушения голоса (Seifert) Фонация — необходимое условие для артикуляции, а следователь­но, и для речевой деятельности. В речи и в пении, помимо артику­ляции, различные свойства голоса являются важными средствами выразительности.

Изолированные нарушения голоса в зависимости от их харак­тера и степени по-разному нарушают речевой процесс в целом. Отсутствие голоса приводит к полной неспособности пользоваться устной речью. Общение значительно нарушается, если, например, голос теряет взрослый. При незначительных нарушениях голоса речевой процесс затрагивается частично. Это выражается в арти­куляции (подаче, регистре, силе голоса, спектре речевых звуков), в семантической и эктосемаитической стороне речи (акцентах), в эстетических ее особенностях (способности к модуляции). Таким образом, нарушение голоса определяет работоспособность и со-' циальное поведение человека, который в свою очередь влияет на' него. В связи с этим нарушения голоса мы относим.'К нарушениям речи и рассматриваем их в совокупности с личностью.

Нарушения голоса аналогично нарушениям речи делятся на обусловленные развитием и на приобретенные в раннем или позд­нем возрасте. При этом следует иметь в виду, что в процессе жиз­ни фонация наиболее подвержена биологически детерминирован­ным изменениям. Физиологические нарушения голоса выходят за рамки юношеского возраста. Часто они связаны с другими причи­нами. В этой главе мы также рассмотрим нарушения голоса, обу­словленные развитием.

Классификация нарушений голоса, приобретенных в раннем или позднем возрасте, осуществляется по принципам логопедиче­ской 'Практики. Это деление относительно. В действительности многие взаимоотношения трудно выделить. Нарушения голоса раз­деляют на физиологические, обусловленные речевой экономией, '. психогенные и органические.

4.3.3.3.1. Физиологические нарушения голоса

Определение понятия: под физиологическим нарушением голо­са понимается временное расстройство голосовой деятельности с тенденцией к патологическому закреплению, возникшее на опреде-ленных этапах физиологического развития голосового аппарата j либо при неадекватных требованиях к голосу или несоблюдений I гигиены голоса.

Причины. Хотя на предварительной стадии речевого развития дыхание и подача голоса образуют единство, эти координационно-двигательные процессы не у всех детей стабилизируются к момен­ту активного развития речи. Некоторые дети испытывают большие трудности при артикуляции. Они так напрягаются или так темпе­раментны, что говорят сдавленным голосом и затрачивают много

Кял.

Некоторым детям трудно адаптироваться в классе при поступ­лении в школу, что может выразиться в неправильной голосовой деятельности. Причиной сиплости детского голоса часто бывает гиперфункция голосовой мускулатуры, так как дети усиленно пользуются голосом при игре, групповой декламации и пении. Даже в учебном процессе возможно перенапряжение голоса, если от учащихся требуют слишком громких ответов, громкого чтения

■ я утрированной артикуляции при декламации. При групповой речи и пении индивидуальный акустический контроль затруднен, поэтому дети особенно стараются перекричать друг друга. Непра­вильный голосовой образец часто вызывает подражание и вместе с тем нарушения голоса.

В период полового созревания тоже есть опасность возникно­вения нарушений голоса, так что от пения в хоре в период мута­ции надо отказаться. Пение в несоответствующем голосу певца голосовом регистре тоже чрезвычайно вредно. Это особенно каса­ется мутационного и постмутационного периода (слишком раннее включение в низкий голосовой регистр). Если до обучения пению или ораторской деятельности фониатром и педагогом точно не установлен тип голоса, то в процессе профессиональной деятель­ности могут появиться различные виды функционально обуслов­ленных нарушений голоса. В любом случае повышенная нагрузка на неокрепший голос, будь то профессиональная деятельность, спорт или повседневная жизнь, вредна, если вследствие этого возникает длительное перенапряжение. Функциональные наруше­ния голоса могут быть латентными и обнаружиться под воздей­ствием перегрузки. Если неправильная голосовая деятельность, обусловленная эндокринными изменениями, совпадает с повышен­ными требованиями (например, экзамены, выступления), то под влиянием пережитых неудач она может закрепиться и тормозить развитие личности. Это может произойти и с пожилыми людьми, когда голосовая мускулатура уже недостаточно эластична.

Симптомы, Уже в грудном возрасте возможно появление так •Называемого голоса-крика. Наблюдаются сиплость, свистящее ды­хание, спастические или клонические крики, афония, а также пре­имущественно инспираторная подача голоса. Подобные симптомы указывают также на мозговое нарушение.

В дошкольном и младшем школьном возрасте симптоматически­ми признаками являются резкость, чрезмерная сила, хриплость, Даже сиплость и напряженность голоса. Вдох сопровождается Игумом. По шейным венам явно видно напряжение при пении яречи. Эти недостатки могут закрепиться и привести к изменениям ткани голосовых складок и образованию узелков на них. Диапазон голоса существенно ограничивается по высоте, речевой голос час­то становится очень низким.

В период полового созревания заметны мутации голоса, особен­но у мальчиков. Голос звучит приглушенно, теряет звучность и характеризуется типичной сменой грудного и фистульного голоса. Детский голос сменяется взрослым в 3 этапа от 12 до 15 лет. Сначала (в 12—13 лет) происходит изменение голосового аппара­та, голос резко понижается. Прежде чем начнется новое расшире­ние диапазона голоса (14—15 лет), он опять уменьшается в 13—14 лет. Голос у мальчиков 'Становится ниже на одну октаву, у девочек — на терцию. Если, несмотря на нормальное половое развитие, появляются нарушения голоса, они считаются мутацион­ными нарушениями. При легком нарушении наблюдаются силь­ный отек и покраснение голосовых складок, которые в задней трети не смыкаются. Этот симптом проявляется и у девочек: голос становится очень сиплым, наблюдается разрыв в регистрах, а так­же двойной голос. Часто это явление принимают за катар.

Если при нормальном половом развитии голосовая функция не может приспособиться к новому уровню анатомо-физиологичс-ского строения гортани, то голос мальчика остается неизменным но высоте. Позднее в лучшем случае достигается верхняя граница мужского голоса. Во время климакса у женщин тоже наблюдают­ся специфические голосовые изменения. Они заметны у женщин, профессии которых связаны с высокими требованиями к голосу. Вследствие преобладающей деятельности надпочечников голос становится ниже. Это явление может пройти, по прежняя сила и тембр голоса редко восстанавливаются. Изменениям особенно под­вержен певческий голос. В частности, певицы (реже певцы) жалу­ются на такие значительные качественные недостатки голоса, как дрожание и детонация. Емкость легких и диапазон голоса умень­шаются.

Различные изменения голоса происходят у престарелых (после 60—70 лет). Постепенно голос становится слабее, давление дыха­ния ниже, диапазон голоса меньше. Наряду с так называемым старческим дрожанием наблюдаются симптомы мутационных из­менений. При этом состояние голоса изменяется не локализованное как в юношеском возрасте, а отражает общее увядание.

Психические и социальные последствия. Сначала ребенок не осознает, что его голос отличается от голоса других. Криком он старается привлечь к себе внимание. Все просьбы говорить тише не достигают цели, так как недостаточно Бездействовать только на голосовую функцию. Манера пользоваться своим голосом отражает темперамент ребенка и социальные условия, в которых он растет. Если голос становится сиплым и появляются другие вышеназван­ные симптомы, это вызывает беспокойство прежде всего у матери, и она приводит ребенка к врачу. Пока эта ситуация дает ребенку

преимущества, он легко переносит нарушение. Но оно может и угнетать ребенка, особенно старшего возраста. Нарушение голоса Становится заметным для других ребят, ребенка освобождают от уроков пения, и он легко занимает положение стоящего в стороне. Этим нарушается чувство принадлежности к коллективу.

Последствия незаконченной мутации проявляются через не­сколько лет после периода полового 'созревания. Голос не удовлет­воряет социальным требованиям, особенно если это связано с про­фессией. Следует отказаться от обучения пению. Голос остается •слабым и не соответствует требованиям нормы. При мутационном фистульном голосе наблюдаются еще и психические последствия. У подростка появляется чувство неприятной исключительности, усиливающееся насмешками соучеников и запретом запиматься пением в школе; возникает чувство неполноценности. Особенно страдают от этого юноши. Это выражается в повышенной чувстви­тельности в постпубертатный период.

При нарушениях сформированного голоса возникают социаль­ные последствия в ограниченности общения вообще и в профессио­нальной деятельности в частности. Страх перед длительной нетру­доспособностью, перед сменой профессии может приводить к сни­жению адаптации, особенно в пожилом возрасте.

Диагностика. При определении диагноза важна совместная ра­бота отоларинголога, терапевта, педиатра, психиатра, геронтолога, логопеда и психолога. Медицинским обследованиям предшествует тщательная проверка голосовой функции, в особых случаях (у де­тей, учителей, певцов) — музыкальности. При этом следует обра­тить внимапие па положение обследуемого в социальных группах, где он живет и работает.

Терапия. Основной задачей в любом случае является восстанов­ление нормальной функции голоса, его силы и высоты, важно так­же регулирование темпа речи. Для восстановительного обучения используют специальные упражнения по программе, состоящей из трех ступеней.

Первая ступень включает коррекцию иррадиациоппых нефизиоло­гических движений, которые объединяются в единое действие в процессе общих и специальных предварительных упражнении. Вторая ступень включает закрепление навыков, дифферепцировку и сознательное управление откорригаровэнными движениями и отработку фонации. Задачей третьей ступени является стабилиза­ция и элементарная автоматизация фонических движений для обес­печения полноценного общения.

Условием успешной логопедической работы является, с одной стороны, физиологически правильный голосовой образец, с дру­гой — спокойная, уравновешенная домашняя обстановка. При этом следует не только воздействовать на голос пациента, но и учиты­вать его личность в целом.

Прогноз. Насколько успешно осуществляется процесс перевос­питания лиц различных возрастных групп с нарушениями голоса, настолько снижаются или устраняются отрицательные последствия нарушения голоса для личности. Это возможно во многих случаях, особенно когда нет дальнейших психопатических изменений в структуре личности.

4.3.3.3.2. Нарушения голоса, обусловленные речевой экономией

Определение понятия. Под нарушением голоса, обусловленным речевой экономией, (понимается полная или частичная неспособ­ность к подаче голоса, которая возникает при сформированном соответственно возрастной норме голосе в результате чрезмерной нагрузки.

Причины. Главная причина этого функционального нарушения голоса заключается в постоянном нарушении гигиены голоса. Причиной могут быть также неправильные образцы, несоблюде­ние гигиены голоса до момента его полного формирования (до 18 лет,) а также недостаточный слуховой контроль. Особенно опасно нарушение гигиены голоса для лиц, которые живут или ра­ботают в шумной обстановке. Если к этому часто прибавляются стрессовые ситуации, то возникает потенциальная психическая пе­регрузка. Нефизиологичное длительное напряжение может сохра­няться и в период отдыха. Если его нельзя компенсировать, то может появиться нарушение.

Симптомы. В большинстве случаев нарушение возникает у лиц_? которые по профессии много говорят или поют. Это приводит к повышенному сокращению дыхательной и голосовой мускулатуры. Сильное мышечное напряжение, необходимое для деятельности, мо­жет сохраняться и в состоянии покоя и приводить к излишнему длительному напряжению. Сильное напряжение мускулатуры гортани и зева при напряженной речи можно видеть и о набухаю­щим на шее венам. Мимическое напряжение выражается в морщи­нах на лбу, неподвижности нижней челюсти и растянутости губ. Почти всегда наблюдаются ретракция языка, узость гортани, не­правильность нейтрального положения, потеря способности опре­делять звуковой порог, форсаж, недостаточная способность к мо­дуляции.

Нарушения голоса по-разному проявляются при речи, крике, пении. Обычно поражается та функция, которая больше всего используется в профессиональной деятельности. Слабость певче­ского голоса на функциональной основе называется фонастенией. Различные авторы считают ее причиной невротическую конститу­цию или предрасположенность. Неправильная техника пения часто практикуется годами. Основным симптомом является утом­ляемость и слабость голоса. Это возникает часто после длитель­ного напряжения голоса, выражается в различных субъектив­ных ощущениях в горле, таких, как сухость, царапание, давление в области трахеи. Часто фонастения сопровождается вазомоторны-

ми расстройствами, что проявляется в вынужденном откашливаний и длительном кашле. Вследствие этого состояние голоса постоянно ухудшается. Нередко появляются такие симптомы, как излишнее расходование воздуха, подача голоса с придыханием, утрата фаль-цетпого голоса и высоты голоса. Неуверенность в интонации про­является в детонации и дрожании голоса.

Слабость голоса при речи называется резастенией. Она раз­вивается вследствие негигиеничной манеры говорить и проявляет­ся иногда после воспалений гортани. Больной жалуется на сильную утомляемость голоса с названными выше сопровождающими симп­томами уже через 1—2 ч работы. На начальной стадии улучшение наступает после короткого отдыха, затем необходимо- отдыхать. долыпе.

У профессиональных ораторов при неправильной технике речи страдает громкость голоса. Речь разговорной громкости и пение' могут остаться неповрежденными. Это нарушение голоса называет­ся клезастенией (слабость голоса). Ударные слоги при громкой речи превышают обычный регистр голоса на октаву, из грудного регистра голос переходит в фальцет и, наконец, совсем пропадает.

Вследствие длительной гиперфункциональной дисфонии при: гипотонии голосовой мускулатуры может возникнуть гипофункцио-нальная дисфония. При сильном утомлении голос, несмотря на напряжение при выдохе, звучит приглушенно, может возникнуть удвоение голоса. Вследствие гипотонии приводящих мышц (ад­дукторов) происходит неполное смыкание голосовой щели, при этом часть воздуха уходит неиспользованной. Часто фониатр на­блюдает недостаточную работоспособность поперечной черпало-видной или голосовой мышцы. Длительность фонации сокращается,. а частота дыхания увеличивается. Голос обычной речевой гром­кости приближается к пижней границе голосового диапазона, ар­тикуляционные движения вялые.

Гигиенически неправильная речь и пение могут привести к. вторичным изменениям в гортани, особенно в голосовых складках. Слизистая оболочка гортани переполняется кровью, на голосовых складках образуются утолщения и, наконец, узелки. Изменяются тембр и подача голоса, продолжительность звучания. Неуверен­ность в интонации проявляется и в пении, дисфония возникает ре­же, чем детонация, преобладает грудной голос с твердым, слабо резонирующим звучанием. Особенно изменяются женские голоса.. Часты расхождения в регистрах, грудной голос переходит в фис­тульный. Отсутствует способность подачи порогового тона, тихое звучание совершенно невозможно. Диапазон голоса ограничивает­ся. При делении голосовой щели узелком на две части возникают Двойной голос, призвуки при фонации, откашливание и быстрая Утомляемость голоса.

Психические и социальные последствия. Больные сначала не­осознают своего неэкономного характера речи. Часто долго поют при неправильной технике, и только болезненные симптомы за-

ставляют обратиться к врачу. Так как этим нарушением обычно страдают лица, профессионально связанные с высокими требова­ниями к голосу, то у них возникают профессиональные трудности, которые могут привести к перемене профессии.

Диагностика. При фоннатрическом обследовании следует от­граничить органические причины нарушения. После подробпого выяснения анамнеза проверяют голосовую функцию. При этом проверяют дыхание, фонацию при речи разговорной и форсирован­ной громкости, пении, моторику и музыкальность. Учитывают профессиональный стаж, возраст постановки голоса и нагрузку па голос, связанную с профессией.

Терапия: основной 'задачей является восстановление голосовой ■функции. Одним щадящим режимом этого достичь нельзя. Чрез­вычайно важно добиться полной реабилитации больного. Для этого ^необходимо разработать коплексную программу упражнений. Боль­шое место в ней занимает воспитание слуха. Недостаточно воздей­ствовать только на голос, следует учитывать личность в целом.

Прогноз зависит от времени интенсивного проявления функ­циональных нарушений. Успех зависит от опытности, эмоциональ­но-индивидуального подхода логопеда, от отношения, и активности самого больного; условием успеха является также правильное от­ношение окружающих, иногда — изменение обстановки, профес­сиональной занятости или перемена места работы.

4.3.3.3.3. Психогенные нарушения голоса

'Определение понятия. Под ■■психогенно обусловленной афонией и дисфонией понимается полная или частичная неспособность к по­даче голоса {звучания и интенсивности) при психически обуслов­ленном нарушении, которое неожиданно, возникает и часто так же [внезапно проходит.

Причины. Лица с невротической 'Конституцией три большой нагрузке склонны к ненормальной переработке переживаний и соответствующим реакциям, которые могут выразиться в наруше­нии фонации. Под влиянием возбуждения или неудачи, которая действует парализующе, неожиданно наступает состояпие дисфо-нии или афонии, что в свою очередь может вызвать другие невро­тические нарушения. Если при этом нарушается индивидуальная адаптация, симптомы закрепляются. Иногда истоки этих рас­стройств находятся в далеком детстве.

Симптомы. В зависимости от причины нарушений различают неспецифическую и специфическую дисфонию. Неспецифическая дисфония возникает при вегетативно-аффективной лабильности или как осложнение общего заболевания. Это проявляется в утом­ляемости голоса. Все виды дисфопических проявлений могут воз­никать в конфликтных ситуациях или в качестве сопутствующих симптомов при неврозах. Koler отмечает у агрессивно-заторможен­ных невротиков очень тихий голос. «Протест» может привести к

афоний. Лица, подверженные страхам, наоборот, говорят форсиро­ванным голосом без ситуативно-адекватной модуляции. В то же¹ время они не могут коротко выразить свои переживапия и выде­лить в них главное.

Lyclizinger отмечает влияние вегетативной нервной системы на" функцию гортани. Функциональные нарушения могут вызвать¹ временную отечность голосовых складок. Состояние гортани из­менчиво. Наблюдаются недостаточное смыкание голосовой щели,¹ аритмичная подвижпоетъ истинных голосовых складок, а также¹ спазм ложных складок. В противоположность последствиям пара¹-лича гортани эти симптомы преходящи. При психогенно обуслов­ленных нарушениях меняется характер подачи голоса, часты функциональные нарушения дыхания.

Специфическим видом нарушения является спастическая дис­фония. При сдавленном, хриплом голосе типичным симптомом это­го нарушения является акцентирование на гласных, из-за чего спастическую дисфонию иногда принимают за тоническое заикание_ Судорожные атактичные движения голосовых складок тоже быва­ют при заикании. Нередко при этом наблюдается сжатие ложных голосовых складок. Характерно также откашливание и хриплое покашливание. Спастическая дисфония возникает обычно в пубер­татном или среднем возрасте. В определенных ситуациях симпто­мы проявляются особенно сильно (в школе, в профессиональной деятельности).

При афонических явлениях возможен только шепот. Откашли­вание, однако, происходит с голосом. Голосовые складки при фо­нации не смыкаются. Это нарушение наступает неожиданно и так же неожиданно исчезает, оно может свидетельствовать как о ги-нер-, так и о гипокинетических симптомах.

Различные симптомы психогенной дисфонии чаще встречаются, у женщин, чем у мужчин.

Психические и социальные последствия. Афонию или дисфо­нию больной неадекватно переживает как коммуникативную не­состоятельность, что обычно усиливает симптомы. Если эта реак­ция длительна, то нарушение голоса закрепляется. Профессиональ­ные ораторы вынуждены прерывать свою деятельность, школьни­ки легко попадают в положение вне коллектива. В дальнейшем нередко присоединяются нарушения поведения, отягощающие об­щее состояние.

Диагностика требует отоларингологических, нейропсихиатри-ческих, психологических и логопедических обследований. Логопе­дический диагноз касается, в частности, работоспособности го­лоса.

Терапия предлагает комплексный медико-педагогический под­ход. Необходима длительная, терпеливая работа над голосом в со­четании с перевоспитанием личности.

Прогноз. Исправление психогенно обусловленной дисфонии в °бщем может улучшить общее состояние, если удается повлиятьна личность пациента. Если медицинское и логопедическое воздей­ствие неглубоко, то симптоматика в лучшем случае приглушается. в этих случаях приходится учитывать возможность рецидива.

4.3.3.3.4. Органически обусловленные нарушения голоса

Определения понятия. Органически обусловленная' полная или частичная неспособность подачи голоса основана на патологических -изменениях голосового аппарата, врожденных или являющихся ■следствием воспалительных процессов, инфекционных заболевании, нервной или гормональной дисфункции и травм. Злокачественные заболевания могут быть показанием к ларингэктомии.

Причины: нарушения голоса возникают вследствие неправиль­ного развития голосового аппарата. Многие нарушения голоса яв­ляются следствием воспалительных процессов в гортани. Атрофия .голосовых складок и ложных голосовых складок может -быть при­чиной нарушений голоса. Так как субъективных ощущений обыч-" но нет, больной продолжает говорить с большим напряжением. Опухоли тоже могут вызывать нарушения голоса. Доброкачествен­ные опухоли в гортани при склонности к рецидивам могут дерей-ти в злокачественные и приводить к параличу гортанных нервов. Так как нервы, обеспечивающие моторную иннервацию гортани, -инп ер вир уют и некоторые органы грудной клетки, то рак бронхов или заболевания легких и сердца могут обусловить моторные на­рушения гортани. Чаще всего паралич гортанных нервов возникает вследствие струмэктомии. Центральные параличи гортанных нер-.вов тоже приводят к нарушениям голоса.

Патологические изменения в гормональной системе, в частно­сти заболевания щитовидной железы, часто вызывают нарушения голоса.

Симптомы: хриплый голос может быть следствием врожденной асимметрии гортани. Работоспособность голоса в этих случаях сильно снижена, голос быстро утомляется, его сила уменьшается. Особенно ограничены тонкие фонические дифференцировки, такие, как интонация, акценты. При изменении уровня прикрепления голосовых складок и неравномерности их колебаний тембр голоса имеет характерные призвуки. Важно отграничить хриплость голоса на основе асимметрии гортани от похожих изменений тембра ин- ] фекционного происхождения. Иногда дисфония является следст­вием ларингита.

Симптомы вторичных нарушепий голоса при воспалительных ларингопатиях многообразны. Нарушение голосовой функции ком- ; иенсируется сдавленной речью или пением. При этом наряду с патологической твердой атакой голоса наблюдаются все признаки форсирования речи. Вследствие постоянных раздражений возни- j кает привычное нарушение голоса с вынужденным откашливани­ем. При хроническом воспалении поражаются не только слизистые оболочки, но и сами голосовые складки. Больной пытается сгладить

недостатки тембра голоса, во1зиикающие из-за неполного смыкания голосовой щели. Если это переходит границы компенсации, то на­чинается хроническое гилеркипетическое нарушение голоса со всеми вытекающими отсюда последствиями (папример, узелками яа голосовых складках, полипами).

Папилломы — новообразования в виде «цветной капусты», ко­торые могут возникнуть не только на голосовых складках, но и в области черпаловидного хряща, надгортанника или на ложных голосовых складках. Папилломы склонны к рецидивам. Возникает сильная охриплость, иногда доходящая до афонии. После неодно­кратных удалений папиллом может возникать деформация голосо­вых складок с хроническим изменением тембра голоса, не исклю­чено появление злокачественных образований. Папилломатоз гортани бывает как у детей, так и у взрослых.

Хронические нарушения голоса вовникают также вследствие полипов па голосовых складках различной величины и окраски. Наряду с сильным откашливанием наблюдается хроническая ох­риплость. Больные жалуются на неприятные ощущения в гортани. Полипы появляются па свободном крае голосовых складок. Если при кашле они попадают в голосовую щель, то могут вызывать преходящую афонию.

Говорить ложными складками нежелательно, но иногда необ­ходимо для замены вышедшей из строя голосовой складки. К не­желательному функционированию ложных голосовых складок при­водит острый ларингит. После перенапряжения мускулатура гор­тани спонтанно не может расслабляться и стробоскопическое исследование показывает длительные колебания голосовых складок.

В л'огопедической практике часто наблюдаются нарушения го­лоса вследствие паралича гортанных нервов (обычно односторон­него) . Характерным признаком является охриплость гол:оса различ­ной степени. Если она возникает после струмэктомии, то причиной может быть образование рубца. Нарушение голоса может спонтан­но пройти через 2—3 мес или через год. Нарушение голоса, обна­руживаемое уже на операции, — возможное следствие поврежде­ния возвратного нерва.

Двусторонний паралич вызывает прежде всего недостаточ­ность дыхапия. Нередко больные пытаются компенсировать ее ин-спираторной подачей голоса. При попытке сильного напряжения поврежденной голосовой складки может наступить паралич в сре­динном и парасредш-шом положении. При двойном параличе гор­тани возникает парасрединное положение без явного нарушения голоса. При вялом параличе преобладает промежуточное положе­ние. При моторных нарушениях гортани наблюдаются все голосо­вые нарушения: диапазон голоса ограничен, громкость голоса и спо­собность к модуляции снижены. Голос разговорной громкости часто Удается восстановить, повышенной громкости и певческий голос редко восстанавливается во всех качествах. Полиморфность ларин-геальных моторных нарушений не позволяет классифицировать их' по функциональным признакам. Прежде всего меняется тембр голо­са и возникают респираторные нарушения.

Для секреторных нарушений гортани характерны различия в высоте тона (сохранение высокого или низкого голоса), а также пониженная громкость голоса и нетипичные изменения тембра. Эти изменения и их причины описаны в разделе 4.3.3.3.2.

К логопеду часто попадают больные с нарушениями голоса при дисфункции щитовидной железы. При гилертиреозе повышен­ная возбудимость сочетается с пониженной емкостью легких и по­верхностным дыханием. Сопутствующие психические симптомы выражаются в состояниях безотчетного страха, астении, в связи с этим голос быстро утомляется. Голос меняется в регистрах, час­то наблюдается завышение голоса. При пении появляются такие симптомы, как дрожание, дистония и нечистый тембр голоса до хрипоты, -продолжительность фонации сокращается (до 3—4 с). При гипотиреозе голос низкий, часто с придыханием. Пение высо­ких тонов невозможно. Серьезные жалобы возникают при сдавле-нии трахеи гипертрофированной щитовидной железой.

Психические и социальные последствия. Психические послед­ствия вторичных нарушений голоса возникают только тогда, когда голос не удовлетворяет социальным требованиям. Лица с хрониче­ским ларингитом, например, редко страдают от нарушения голоса. Они больше боятся перехода болезни в злокачественную форму.

Диагностика. При вторичных нарушениях голоса до проверки голосовой функции больного обследуют фониатр, невропатолог, гинеколог и терапевт. Логопедический диагноз ограничивается фо-нотестом.

Терапия органически обусловленного нарушения голоса осу­ществляется комплексно. Логопедическая работа не должна ограни­чиваться устранением симптома. Необходимо воздействие на лич­ность в целом. Всесторонняя реабилитация предполагает выполне­ние 3 ступеней программы. Последовательность упражнений зависит от нарушения голоса.

Прогноз. Перспективы устранения нарушения голоса зависят-от этиологии и патогенеза и симптоматики, а также от успешности лечения дефекта складок.

4.3.3.3.5. Голос и речь после ларингэктомни

Определение понятия: голос и речь после ларингэктомии при об­щем нарушении внятности имеют типичные изменения звучания и акцентов. Они возникают вследствие образования новой функ­циональной камеры для речевого воздуха, псевдоголосового аппа­рата и связанных с этим изменений условий артикуляции. Функ­цию псевдоголосового аппарата может выполнять электромехани­ческий звуковой генератор внутри или вне ротовой полости.

Так как фонация и артикуляция происходят в совершенно но­вых условиях, голос и речь после ларингэктомии называются «компенсаторными».

Причины. Злокачественное заболевание голосового аппарата может потребовать частичного пли полного удаления гортани, эта ■операция спасает человеку жизнь, но он теряет голосовой аппарат. Утрачиваются два компонента периферического голосового меха­низма: воздушная камера и звуковой генератор. Сохраняется только третий компонент — верхняя часть надставной трубы с органами речи.

Благодаря пластичности пищевода его можно использовать как заменяющий орган для воздушной камеры и так называемого псев­доголосового аппарата. Но анатомические и физиологические воз­можности позволяют добиться только приближающейся к норме фонации и артикуляции.

Причины. Операция приводит к полной потере голоса и устной речи. Ив-за отсутствия голосовой щели не может быть образован основной (примарный) тон. Шепот тоже не может образоваться, так как поток воздуха из легких пе попадает в полость рта. Дыха­тельная трубка кончается у так называемого устья трахеи.

В результате длительных и трудоемких упражнений образуются «компенсаторный голос» и «компенсаторная речь». Голос монотон­ный, бедный обертонами. Координация подачи воздуха, голоса и артикуляции вызывает трудности, которые проявляются в измене­нии акцентов, в частности, в скандировании речи, что производит впечатление короткого дыхания.

Психические и социальные последствия. Утрата речи делает человека неспособным к общению и приводит к определенной изо­ляции. Снижение работоспособности, психические нагрузки и на­рушение адаптации приводят к невротическим расстройствам. Из 52 обследованных больных после ларингэ'ктомии почти у поло­вины Wochnik обнаружил психические отклонения и у 26 % — деп­рессивное состояние. Этим пациентам были свойственны наруше­ния контактов, гнетущие .переживания по поводу своего де-зекта; заметные другим вегетативные и физические расстройства; нарушения способностей и умений; чувство неполноценности; об-Чая возбужденность и беспокойство; недовольное, озабоченное и >езрадостное основное настроение, ранимость и впечатлительность.

Диагностика. Логопедичекое обследование начинается до опера-щи. Очень важно собрать анамнестические данные, так как после шерации пациент сможет изложить их только письменно. Далее 1роверягот дыхание, способность намеренно отрыгивать, характер )ечи, функцию глотания. После операции, учитывая заключение зрача, логопед устанавливает возможность использования псевдо-голосового аппарата и замещающей воздушной камеры. От этого зависит возможность компенсации речи.

Терапия. Предоперационный этап начинается с беседы. Боль-юй должен знать, что он не остапется без речи. Если возможно, больной уже до операции должен научиться отрыгивать и делать упражнения для развития брюшного дыхания. После операции сле^ дует как можно раньше начать формирование пищеводного голоса^ если рана зажила и нет осложнений в виде инфильтратов или сви­щей.

Основной трудностью в овладении новым способом речи являет­ся образование замещающей воздушной камеры. По характеру по­ступления воздуха в пищевод различают глотательный, инъекци­онный и аспирационный методы.

Благоприятные условия для формирования псевдоголосового аппарата возникают, при поднятии диафрагмы благодаря сокраще­нию мышц брюшной стенки с тем, чтобы 'пищевод мог сделать дви­жение вперед. Воздух нопадает в новый голосовой аппарат при по­мощи дыхательной мускулатуры (мускулатуры диафрагмы, брюш­ного пресса, отчасти груди), так как мускулатура одного пищевода не в состоянии этого сделать. Основная задача восстановительного обучения речи состоит в экономном использовании собравшегося в пищеводе воздуха благодаря

— мягкой атаке пищеводного голоса с легким нарастанием;

— сознательно тихой речи, необходимая громкость отрабатыва­ется позже отдельно (ни в коем случае не через напряжение и тем более не через выдавливание);

— плавной и связной речи, которая достигается слитным произ­несением слогов и слов (в случае удачного обучения говорящий со­единяет до 6—8 слогов);

— ударению на последнем слоге ряда слогов (иначе уже на пер­вом слоге уходит имеющийся воздух).

Прогноз. Для восстановления речи большое значение имеет по­ложительное отношение пациента. Важно, чтобы семья больного достаточно хорошо понимала ситуацию, продолжались его контак­ты с родными и знакомыми, было достаточно возможностей для ис­пользования компенсаторной речи и обеспечена профессиональная реабилитация.

Существенно также, с какой энергией и выдержкой пациент овладевает необходимыми двигательными процессами. Возраст не имеет значения. Овладение компенсаторной речью могут тормо­зить последствия послеоперационного облучения. Но после того как они пройдут, восстановительное обучение возможно.

Качество компенсаторной речи зависит от речевых способно­стей и навыков, которые пациент имел до операции.

4.3.4. Реактивные нарушения речи (речевые неврозы)

Понятие невроза за последние годы претерпело определенные изменения и до настоящего времени нет единства в употреблении этого понятия в литературе. Естественно, это затрудняет теоре­тическую и практическую работу в логопедии.

Это положение побудило общество медицинской психотерапии ГДР на симпозиуме «Социализм, научно-техническая революция >it медицина» в 1967 г. сформулировать единое понятие невроза.

В.этих тезисах Klumbies определяет невроз как «...функци­ональные нарушения церебральной переработки раздражений, обу­словленные болезненными переживаниями, в форме а) стойких вегетативных аффектных реакций или б) стойких условно-реф­лекторных нарушений или в) психически неполноценного разви­тия» .

В 1966 г. Werner пытался дать определение невроза с психоло­гической точки зрения : «Неврозы —это .структурные изменения общей психики, которые по своему происхождению связаны с со­вокупностью нарушений переработки раздражения, постоянно из­меняются, их следует понимать по сущности как комплексное состояние, по форме же как хроническую социальную неадекват­ность по отношению к действительной совокупности раздраже­ния» .

Неврозы входят в сферу влияния логопедии в тех случаях, когда доминируют нарушения словесной коммуникации,

4.3.4.1. Myтизм

Определение понятия: под мутизмом, психогенной немотой, пони­мается функционально обусловленная потеря речи. (Физиологиче­ски она обусловлена патологическим торможением.)

Причины: мутизм возникает вследствие длительного страха, -аффективного возбуждения или психического 'перенапряжения.

Симптомы. Речь утрачивается внезапно. Любая попытка гово­рить только увеличивает трудности. В связи с этим используются вспомогательные средства коммуникации: мимика, жесты, записи.

Психические и социальные последствия. Сознание речевой не­состоятельности приводит к углублению расстройств, особенно при ненравильпом отношении к больному окружающих. Возникает ■опасность социальной изоляции. Как строгость, так и чрезмерное сочувствие мало помогают больному.

Диагностика. При медицинском обследовании определяются мозговые органические нарушения или другие заболевапия, кото­рые могут привести к мутизму. Если эти факторы исключаются, то при обследовании психиатром, психологом, логопедом устанавли­ваются другие причины, вызвавшие мутизм.

Терапия. Следует устранить этиологически действенные психи­ческие факторы, с одпой стороны, ж восстановить речевую деятель­ность — с другой. Разнообразными упражнениями по фонации постепенно восстанавливается произношение слов и предложений и, наконец, появляется способность к свободной речи.

Прогноз: в некоторых случаях мутизм проходит спонтанно без последствий. Если причины мутизма нельзя устранить и реакциясоциального окружения способствует закреплению состояния (не­правильное воспитание или уход на пенсию), то мутизм может оставаться длительное время.

4.3.4.2. Сурдомутизм

Под сурдомутизмом понимается психогенно обусловленная потеря речи с одновременным нарушением слуха. Нередко это одно из проявлений истерии. Больные отличаются живой мимикой, кажет­ся, что они хорошо считывают с губ. В действительности они не­осознанно воспринимают речь на слух. Сурдомутизм следует отличать от глухонемоты (старое название глухоты). Глухонемота основана на органическом нарушении слуха. Органических нару­шений при сурдомутнзме не обнаруживается. Внутренняя речь ос­тается, несмотря на невротические изменения. Обследование и ле­чение ~ компетенция психиатра.

4.3.4.3. Элективный мутизм

Определение понятия: элективным (избирательным) мутизмом называется сознательное избегание речевого общения, чаще высту­пающего как невротическая реакция. В качестве синонимов упот­ребляются aphrasia voluntaria, тимогенный мутизм и речевой нега­тивизм. Нарушение встречается редко.

Причины. Этиологически действуют как эндогенные, так и экзо­генные факторы. К внутренним факторам относится повышенная ранимость, особенно в отношении оценки собственной деятельности окружающими. Часто одновременно наблюдаются легкие симпто­мы нарушения речевого развития, В качестве экзогенных факторов выступают завышенные требования к речи и социальному поведе­нию детей. Причиной нарушения может быть психическая на­грузка.

Симптомы. Элективный мутизм проявляется чаще всего в де­монстративном отказе от речевого общения. Речевая коммуникация ограничивается самым необходимым. Преобладает отрывочная речь. В некоторых случаях нарушение коммуникации проявляется толь­ко тго отношению к отдельным лицам, с которыми ребенок вообще не разговаривает. Такие дети, например, пе говорят в детском са­ду, но беседуют дома с родителями.

Психические и социальные последствия. При элективном мутиз-ме все поведение имеет ряд особенностей. В соответствующей со­циальной группе дети ведут себя замкнуто и кажутся малокон­тактными. Этот характер поведения закрепляется, если окружаю­щие принимают его за упрямство или злонамеренность. Иногда этих детей считают умственно отсталыми, из-за непонятного пове­дения их оставляют в стороне и недооценивают в коллективе. Ре­акция родителей на поведение ребенка часто колеблется от строгих мер к попыткам нормализовать контакт с ребенком.

Диагностика основана на данных психолого-психиатрического юбследования, устанавливающего невротический характер поведе­ния. Со стороны логопеда необходимо длительное обследование для исключения слабоумия. По возможности определяют речевое развитие.

Терапия направлена на улучшение адаптации ребенка в окру­жающей среде. Условием для этого является постепенное завоева­ние доверия ребенка и терпеливое логопедическое исправление. Вначале от устных ответов ребенка следует отказаться. Выполне­нием поручений и незаметным включением в занятия и игру с другими детьми подготавливается почва для речевой коммуника­ции. У ребенка не должно быть впечатления, что ему уделяют особое внимание. Когда он таким образом успешно войдет в дан­ную социальную группу, его осторожно побуждают к простым высказываниям. Если ребенок пе реагирует на побуждение, воспи­татель или учитель тактично предлагает ответить другим. Положи­тельные речевые реакции ребенка незаметно для других поощря­ются. По мере того как ребенок адаптируется к определенным со­циальным требованиям, восстанавливается и его речь.

Родителям и воспитателям следует объяснить характер нару­шения. Они должны предъявлять ребенку дома требования в со­ответствии с общими логопедическими установками. Ни в коем ■случае пе следует принуждать к устным высказываниям. Столь же неблагоприятно действует чрезмерно щадящее отношение.

Прогноз сложен. Элективный мутизм может продлиться как не­сколько дней, так и несколько лет. Все зависит от взаимодействия и взаимовлияния различных факторов.

4.3.4.4. Заикание

Определение понятия. Заикание (синонимы: balbuties, disphe-mie spasiriophemia, lalonevros) —реактивное нарушение коорди­нации процессов, необходимых для продуцирования устной речи. Согласно представлениям последних лет, выделяют 3 основные фор­мы заикания: невротическое, нсврозоподобное в рамках ранней церебральной органической недостаточности, певрозоподобное при прогредиентных нервно-психических заболеваниях {шизофрения, эпилепсия).

От невротического заикания следует отличать физиологически обусловленные итерации, свойственные процессу развития речи.

Заикание, возникающее в дошкольном возрасте, называют эво­люционным. Для заикания типична смена обострений более или менее длительными латентными (скрытыми) периодами. Заикание, возникшее в более позднем возрасте или у взрослых, как правило, является рецидивом детского заикания.

По данным R. Becker, среди детей 5—6 лет, посещающих дет­ские сады, 1,4% заикающихся. Соотношение мальчиков и девочек 4:1. Voigt обнаружил среди школьников 6-—14 лет 0,7% заикаю-■Щихся с аналогичным соотношением мальчиков и девочек.- Этиология. В специальной литературе указывается множество факторов, которые могут быть причиной заикания. С нашей точ­ки зрения, заикание является результатом взаимодействия пред^ расположенности и травмы. В предрасположенности следует раз­личать общие и специальные факторы.

Общая предрасположенность, обусловленная развитием

Здесь имеются в виду факторы, действующие па развитие ребенка дошкольного возраста, которые в возникновении заикания играют неспецифическую, но заслуживающую внимания роль. Этп факто­ры часто недооценивают при определении причины заикания.

Степень зрелости центральной нервной системы. Отношения индивидуума с окружающим миром в определенной мере зависят от зрелости его центральной нервной системы, которая в детском возрасте имеет специфические особенности. Миелогенез двигатель­ных проводящих путей завершается к 4-му году жизни. Большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году. К 8 годам рефлекторные реакции ребенка приближаются к тако­вым у взрослых, но результатам последних работ советских ученых мозг 12-летнсго ребенка в основных пропорциях сходен с мозгом взрослого. Все эти данные свидетельствуют о большой ранимости центральной нервной системы ребенка, причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обуславливает более выраженную певротическую неустойчивость нервной систе­мы мальчиков.

Особенности речевого развития в раннем дошкольном возрасте. Вместе с созреванием центральной нервной системы и психичес­ким развитием ребенок овладевает речью. На 3-году жизни особен­но отчетливо виден переход от первой ко второй сигнальной систе­ме. Наблюдается бурный рост активного словаря, который полу­чает в это время наибольший прирост. Дети активно оперируют приобретенными словами и вариантами их уиотребления, все чаще используют флексии. Н. И. Жинкин характеризует это явление как значительную ступень развития аналнтико-синтетической деятельности. При этом под анализом понимается абстрагирование от несущественных признаков, а под синтезом — объединение су­щественных. При поступлении в детский сад к речи предъявляют­ся повые требования. Находящаяся в стадии становления цент­ральная нервная система не всегда может адекватно удовлетворить эти требования. Так как речевая деятельность осуществляется по принципу формирования условных связей и должна пониматься как сложная пейродипамическая система, то и возникают трудности в реализации речевого процесса. Они называются физиологическими итерациями.

Социальные условия, влияющие на развитие речи. Развитие ре­чи зависит от многих социальных факторов. С. Я. Рубинштейн

подчеркивает, что овладение родным, действительно живым языком* осуществляется в процессе мотивированной деятельности, общения. При этом огромную роль играет количество и качество раздражи­телей окружающей ребенка среды, прямо или косвенно направлен­ные па его речевое развитие. Таким значительным фактором явля­ется, например, эмоциональная окрашенность контакта ребенка с матерью н семьей, начиная с момента рождения. Специфические условия, в которых ребенок устанавливает и расширяет взаимо­отношения с окружающим миром, создают педагогический климат. Эти условия воспитания могут стимулировать речевое развитие, быть пептральными для него или даже тормозить развитие речи. Серьезные недостатки педагогического климата могут способство­вать разлитию речевого певроза.

Индшш дуальная предрасположенность

Как уже было указано, неврозы могут возникать чаще всего на основе конституциональной предрасположенности. Kussmaul предполагал, что причину «затянувшегося заикания следует ви­деть во врожденной слабости силлабического (слогового) коорди­национного аппарата». К подобным же выводам приходит А. Г. Ивапов-Смолепский, характеризуя функциональную сла­бость корковых областей как состояние возбуждения, обусловлен­ное незначительными органическими или функциональными изме-пениями. Оно может либо иррадииронать на вою деятельность коры головного мозга, либо захватывать только речевые области ^:'Мозга.

Этиологическими факторами индивидуальной предрасположен­ности могут быть следующие.

Детская энцефалопатия. Под этим термином, выдвинутым Gol-lnitz, следует 'понимать всю перинатальную патологию, нарушаю­щую полноценное созревание детского мозга.

Слабый неуравновешенный тип высшей нервной деятельности. Под этим типом понимается нервная система, которая, по И. П. Павлову, «при конфронтации с трудными жизненными си­туациями имеет незначительный запас возбуждающей субстапции и тем самым легко переходит в состояние торможения и различные его фазы или постоянпо паходится в одной из этих фаз».

Невропатия. Под невропатией понимается врожденная пред­расположенность к нарушениям вегетативной нервной системы, общая п речевая расторможенпость. Gollnitz обозначает это состоя­ние понятием «органический мозговой осевой синдром», под кото­рым понимает «повышенную возбудимость, аффективную лабиль­ность, особую структуру побуждений и воли, а также утомляемость И повышенную пстощаемость внимания и интеллектуальных Функций».

Нарушение доминантности больших полушарий мозга. Нару­шение доминанттюсти больших полушарий и неумелое перевостги-тапие леворукости на генетически недоминирующее полушарие -мозга тоже следует рассматривать как фактор, ослабляющий кор­ковые функции.

Внешние патогенные факторы

Уже было указано, что общая предрасположенность обуслов­ленная развитием, может быть благоприятным фоном для возник­новения заикания. Индивидуальная предрасположенность биоло­гического характера, наоборит, дает непосредственный толчок для заикания.

Но одна предрасположенность еще не ведет к неврозу. Решаю­щими для его возникновения остаются экзогении или психические травмы. Единичные более или менее сильные психические воздействия: макротравмы следует отличать от хронических кон­фликтных состояний (микротравм). Независимо от того, к какой группе относятся экзогенные факторы, на незрелый детский мозг они действуют особенно сильно.

Острые тяжелые психические травмы. Под острыми тяжелыми психическими воздействиями понимаются сильные, неожиданно возникающие конфликты в определенной социальной ситуации, которые вызывают чрезвычайно живую аффективную реакцию, чаще всего состояние страха или ужаса, но также и чрезмерно ра­достные состояния.

Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной воз­будимости и еще неполноценной интеллектуальной способности к переработке многообразия экзогенных воздействий больше, чем взрослые, подвержены подобным бурным реакциям.

Хронические конфликтные состояния. Хроническими конфликт­ными состояниями считаются длительные нагрузки в виде продол­жительных психических напряжений или неразрешимых, постоян­но возобновляющихся конфликтных ситуаций. В основе этих явле­ний лежат противоречия между индивидуальными стрем л е пнями или возможностями и общественными требованиями, а также не­достатки воспитания. В частности, важны следующие факторы: отрицательное воздействие внешней среды, неправильное воспита­ние, вредные воздействия на речевое развитие и насильственное переучивание левши с целью развития навыков правой руки.

Предрасположенность и патогенные факторы в клинике заика­ния обратно пропорциональны. При множественной предрасполо­женности достаточно незначительных экзогении, чтобы возникло заикание. И наоборот, постоянно действующих патогенных фак­торов оказывается достаточно, чтобы ребенок с легким предрас­положением начал заикаться. Прерывистость потока речи не дол­жна, как правило, считаться певротическим заиканием. Подобная прерывистость бывает у многих людей в состоянии переутомле­ния или неуверенности. Заикание возникает лишь тогда, когда лервичные нарушения речи фиксируются и осознанно переживз-

ются. Аффективная реакция характеризует невротическое состоя­ние и вызывает многообразные вторичные психические отклоне­ния (табл. 9).

Таблица 9 Общая предрасположенность, обусловленнаяразвитием

1. Степень развития центральной нервной спсте-------

мы

2. «Бурное речевое развитие»

3. Социальные условия речевого развития

Первичная

прерывистость

речи

)ективная реакция— заи­кание

Вторичные

психические

проявления

Индивидуальная предрасположенность___________

\. Детская энцефалопатия

2. Слабый неуравновешенный тип высшей нервной деятельности

3. Невропатия

4. Нарушение доминантности

Экзогенные патогенные факторы-----

1. Острые психические травмы

2. Хронические конфликтные состояния

2.1. Отрицательное воздействие окружающей

среды

2.2. Неправильное воспитание

2.3. Отрицательиое воздействие на речевое

развитие 2.4 Переучивание леворукости

3. Общее истощение центральной нервной систе-

(Черная перекладина соответствует структуре личности)

Патогенез заикания с точки зрения нарушения высшей нерв­ной деятельности отражает общую недостаточность переработки-раздражений и патологическое усиление процессов возбуждения-и торможения. Чем больше стимулируется речь, тем сильнее тор­можение речевого процесса. Возникновение первичных и вторич­ных сопутствующих речи движений можно объяснить иррадиаци­ей возбуждения в двигательных отделах мозга.

Симптоматика заикания наиболее отчетливо проявляется в экс­прессивной речи. В редких случаях затрагиваются другие мотор­ные процессы, как, например, игра на фортепиано, пение и бег. Трудности в речи заикающийся пытается преодолеть большим¹ напряжением, вследствие чего в речевых органах начинаются Клонические подергивания, которые проявляются в повторепии звуков или слогов, или топические напряжения, проявляющиеся^{1 в} более длительпом произпесении одного звука. Встречаются ком­бинации обоих симптомов. Gutzmann и Froschels различают¹ в: основном клоническое, клоно-тоническое, тоно-клоническое и то­ническое заикание.

Грудное дыхание

Брюшное дыуачие

Спокойное Речь в Покой Инсгшраторные дыхание инспира- судороги при

торном произнесении

звука „д"

положении

Рис. 23. Кривая дыхания при иыспиратор-ном заикании.

Б динамике эти рас­стройства свидетельству­ют об утяжелении болсзнц. На поздних стадиях на- I блюдаются эмболофразии и маскировка заикания. Прерывистость речи назы­вается также пароксизмом. В симптоматике важную роль играют также участ­вующие в процессе речи органы дыхания, фонации и артикуляции.

Нарушения дыхания, обусловленные клониче-скими пли тоническими судорогами, могут прояв­ляться в асинхропности абдоминального и торакального дыхания, его неравномерности, прерывистости или даже в кратковременных его остановках. При фонации нередко наблюдается твердая атака, \ время от времени вдох происходит с использованием голоса. Неко­торые заикающиеся пытаются говорить на вдохе (рис. 23).

Хотя звукообразование само по себе у заикающихся не нару­шено, однако при тяжелой судорожпости нередки нарушения рече­вой моторики.

Речевые судороги передко сопровождаются первичными и вто- ] ричньши побочными движепиями. Первичными считаются мими­ческие движения, например, раздувание крыльев носа, также на­зываемое симптомом крыльев носа. К вторичным побочным дви­жениям относят движения конечностей, сопровождающие речевые ■судороги (некоторые заикающиеся откидывают голову, притопты- ] вают ногой и т. д.).

При речевых пароксизмах поражается пе только формальная сторона речи, нарушается способность речевого выражения, во;(- . пикает так называемая парафразия. Из страха перед неудачей 1 заикающийся строит свою речь предпочтительно'из «легко выго­вариваемых слов» или перефразирует предложения из-за речевых I трудностей в середине предложения. Иногда заикающийся избе­гает пароксизмов, используя эмболофразпю. Парафразные измене­ния в отдельных случаях могут зайти так далеко, что речь стано­вится аграмматичной. Симптоматика заикания, как правило, чрез- i вычайпо разнообразна. Большую роль играют как речевые требо- I вапия, так и социальная ситуация, в которой приходится говорить. Такие формы, как сопряженная и отраженная речь, как правило, | не вызывают трудностей. Рассказ по картинкам или чтение то дается легко. Свободная беседа в напряженной ситуации и (На­ступление перед аудиторией иногда невозможны. Но если заикаю­щийся в обычной ситуации уверен в себе, например в качеств

председателя перед сослуживцами, в разговоре с ребятами млад­шего возраста, то часто это не сопровождается нарушениями речи.

Многообразие симптомов показывает, что заикание ■— это на­рушение коммуникации, которое зависит от определенных соци­альных, условий.

Следует указать еще на одну форму заикания — внутреннее заикание. Лица, страдающие им, испытывают трудности в осуще­ствлении речевого акта и, стараясь избегать судорожности в речи, вообще отказываются говорить. Об их состоянии трудно догадать­ся. После более или менее длительной паузы они продолжают го­ворить свободно.

Наряду с речевыми следует назвать физические симптомы Необходимо подчеркнуть вегетативную лабильность, которая вы­ражается в потливости, покраснении или диспепсических проявле­ниях. Можно отметить также психические отклонения, которые проявляются в сочетании заикания с другими неврозами. Dosuzkov отмечает около 60% таких заикающихся. Так, у многих заикато-ргихся наблюдаются ананкастические или истерические черты, ночной энурез.

Психические и социальные последствия. Ребенок младшего возраста, как правило, не осознает своего дефекта до тех пор, пока заикание не проявляется слишком сильно. Но если заикание начи­нается пеожиданпо, после аффекта, то ребенок бывает потрясен этим судорожным состоянием и неспособностью говорить. Он реа­гирует па это плачем и страхом. Нередко в таких случаях ребе­нок перестает говорить совсем и первым симптомом заикания может быть мутизм.

Когда ребенок начинает осознавать свой дефект, он старается избегать речевого контакта и отдаляется от других людей. Эта самоизоляция проявляется в негатнвистском поведении.

Отношение окружающих имеет решающее значение для тече­ния заикания и появления вторичных симптомов.

Редко бывает так, чтобы родители с успехом помогали своему ребенку в критический момент появления заикания и положи­тельно влияли па его речь.

Большей частью родители уделяют ребенку слишком много внимания. Одни как бы не придают значения заиканию и пыта­ются исправить речь ребепка сами: указывают на каждую его ошибку в речи и принуждают к правильному подражанию или по­вторению. Из-за этого ребенок только сильнее осознает свой Дефект. Оп старается говорить правильно, но чем больше старает­ся, тем сильнее становится заикание. Чем больше заикающийся фиксирует внимание на своих речевых неудачах, тем хуже стапо-йится его речь. _л

Другие родители обращаются со своим ребенком как с боль­ным. Они открыто выражают ему свое сочувствие и делают самые Разнообразные уступки. Они заласкивают ребенка и таким обра-

\

зом способствуют развитию невроза. Ребенок сразу замечает, что симптомы заикания дают различные преимущества и стремится их сохранить.

Некоторые родители пытаются подавить заикание ребенка по­стоянными порицаниями и даже наказаниями, по это в любом слу­чае только ухудшает его состояние. Ребенок, который воспитыва­ется таким образом, занимает или защитную, или агрессивную позицию. Некоторые дети пытаются скрыть свое заикание и ис­пользуют определенные речевые стереотипы или слова, где они не встречают трудностей. Иногда дети пытаются избежать судо­рожных проявлений различными побочными движениями, но та­кими способами заикание не устраняется. Даже если речевые симптомы проявляются в меньшей степени, то вторичные психи­ческие нарушения возрастают.

Наиболее серьезным невротическим расстройством, к которо­му может привести заикание, является страх перед речью — лого-фобия (Dosozkov, В. Г. Казаков)—один из самых серьезных симптомов. Он влияет на всю личность заикающегося и вызыва­ет отрицательные изменения в его поведении. Логофобия прояв­ляется одновременно в страхе перед коллективом и в болезненной застенчивости. Она так глубоко проникает; в психику, что неред­ко долго остается после устранения заикания. Б детском коллек­тиве заикающийся ребенок часто страдает от насмешек других детей. Нередко они исключают его из своего общества.

При поступлении в школу заикающийся ребенок не справля­ется с изменениями в социальном окружении и возросшими тре­бованиями. Ипогда из-за повышенной строгости заикание ухудша­ется или скрытое заикание становится очевидным. Большие тре­бования предъявляются к речевой деятельности, особенно при чтении, ответах на вопросы или спонтанной речи перед классом.

Заикающийся ученик не всегда находит понимание со стороны учителя. Неправильное отношение перенимают одноклассники. Заикающиеся школьники реагируют па это по-разному. Часто они теряют всякую охоту к учебе, особенно если из-за заикания не­правильно оценивают их знания. Они начинают ненавидеть шко­лу и пропускают уроки, отрываются от жизни в коллективе клас­са. Появляются дополнительные нарушения в поведении.

На неудачи в школе заикающиеся дети реагируют или полным разочарованием, или стараются компенсировать свой недостаток-Некоторые используют речевой невроз и скрывают за ним незна­ние урока.

Особого внимания заслуживают учащиеся, которые страдают внутренним заиканием. Если учитель знает о нарушении, он тер- . пеливо ждет, пока пройдет судорожное состояние, а затем дает i учащемуся высказаться и показать свои знания. Если же учитель 1 не знает причины молчания, он относит его за счет незнания й неправильно оценивает ответы учащегося.

Диагностика требует тщательного сбора анамнеза. Обязатель­на проверка развития моторики. Если есть подозрения на органи­ческие парушешгя^то необходимо медицинское обследование, в первую очередь психоневрологом. Психологическое обследование должно раскрыть сопровождающие заикание отклонения в пове­дении, нарушения в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии. Необходимо проанализировать связь неправильного по­ведения с условиями жпзшт ребенка.

При определении состояния речи следует обратить внимание на дыхание, фонацию и речевые движения, определить характер речевых пароксизмов. Следует обратить внимание на первичные и вторичные побочные движения, отметить особенности синтакси­са, грамматики, наличие парафразий.

Терапия направлена прежде всего на общее укрепление орга­низма заикающегося. Психотерапевтические методы, которые при­меняются для подростков и взрослых, остаются на усмотрение врача-специалиста. Логопедическая работа должна быть направ­лена па личность заикающегося в целом, включая его взаимоот­ношения с окружающей средой. Факторы среды, усиливающие невроз, следует по возможности устранить. При устранении заика­ния следует опираться на сохранные функции. Требования посте­пенно повышаются. По Werner логопедическая работа состоит из этапов расслабления, разрядки, организованности и социальной адаптации. Логопедическая работа с детьми должна организовы­ваться так, чтобы дети не замечали ее терапевтического харак­тера. Заикающиеся более старшего возраста (подростки и взрос­лые) должны активно участвовать в исправлении речи. Оправда­ла себя система логопедических мер воспитания, обучения и тера­пии заикания, разработанная К.-P. Becker.

Прогноз тем более благоприятен, чем раньше будет выявлено заикание и чем раньше начнется его исправление. До сих пор удается реабилитировать ³/s заикающихся, но следует считаться € некоторым числом рецидивов. Для лиц этой категории необхо­димы определенные ограничения в выборе профессии.

4.3.4.Г). По л терн "

Определение понятия «полтерн» затруднительно. Есть основа­ния относить это нарушение или к центрально, или к невротиче­ски обусловленным нарушениям. Это объясняется тем, что прове­денные до спх пор исследования имеют недостаточно широкую статистическую базу, а их результаты трудно сравнимы. Полтерн проявляется прежде всего в нарушении координации речи вслед­ствие ее слишком ускоренного темпа. Синонимы полтерпа: tnmulsermonis и paraphaasia praeceps

Причины. В качестве причин можно раехмнгриисиъ ьимати, ^€кие, психогенные факторы и привычку. Неврологические иссле­дования указывают па изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о перинатальных нарушениях, или унаследованы как конституциональная особенность. Seemaa предполагает причину нарушения в стриолаллидарной системе.

Физиологически процессы возбуждения преобладают над процессами торможения.

Из психических факторов следует назвать недостаточную кон­центрацию внимания. В литературе часто указывается на несоот­ветствие темпа мышления и речи, В связи с этим в период бурно­го речевого развития возникает особенность речи, которую иногда называют «физиологическим заиканием», подразумевая собствен­но полтерн. Под влиянием социального окружения эта особен­ность развития может закрепиться в привычку. Вследствие силь­ного типа личности человек с полтерном реже приходит к аффек­тивным реакциям и фобиям, чем заикающийся. Однако частое совместное появление полтерна и заикания свидетельствует о воз­можности подобных последствий.

Симптомы. Для определения полтерна в научной литературе приводятся различные данные, симптомы полтерна очень разно­образны. Ускорение темпа речи приводит, с одной стороны, к про­пускам, а с другой — к сокращениям слов и частей речи (интра-и интервербальная акселерация). Внятность речи страдает также от нечеткой артикуляции и недостаточности акцентов. Ускорен­ный темп речи проявляется также в парафразиях. В письменной речи человека с полтерном чаще встречаются пропуски и интер­вербальные акселерации, чем у других лиц, Написание букв и слов часто отклоняется от нормы. Кроме речевых особенностей, наблюдаются двигательная расторможенпость и беспокойство. Та­кие люди обычно не замечают своего дефекта, они достаточно кон­тактны и способны к самоутверждению. Эти качества скорее всего служат причиной того, что люди с полтерном только в отдельных случаях обращаются за помощью. В связи с этим нет систематиче­ских исследований на большом статистическом материале.

К.-P. Becker с группой студентов, занимающихся логопедией, пытался заполнить этот пробел. Определяли частоту полтерна у части населения благодаря систематическим серийным обследова­ниям, одновременно старались точнее определить симптоматику этого нарушения речи. Для обследования были выбраны учащие­ся общеобразовательной 10-летней школы в возрасте 7—8 лет. Они обучаются второй год, умеют читать и писать. С точки зрения психологии развития на этой фазе личность ребенка достигает относительной стабильности, так что типичные симптомы полтер­на можно определить. Кроме того, дети этого возраста подходят для обследования, так как можно провести параллельные обсле­дования заикающихся учащихся речевых школ. К этому времени симптомы заикания настолько сглажены, что компоненты полтер-па, если они имеются, проявляются отчетливее.

Эти обследования показали, что из 606 учащихся массовой школы 1,8%, а из 80 учащихся классов для заикающихся —-

11,5% имеют полтерн. Дальнейшие исследования определили симптомы полтерна, позволяющие отличить его от нормальной ре­чи, а также от речи заикающихся. Эти характерные симптомы сле­дующие: искажения предложений, ускоренный темп речи, слова с пропусками и уподоблениями, комплексные нарушения в под­боре слов, повышенная скорость в слогах, перестановки букв, спе­цифические моторные нарушения, отклонения в поведении, а так-же наследственная отягощегшость.

Психические и социальные последствия. Хотя сами лица с пол-терном недостаточно осознают свой дефект, их словесная комму­никация ограничена в отношении разборчивости речи, в резуль­тате чего их понимают с трудом. Реакция окружающих различна. ^ти с полтерном могут подвергаться насмешкам. Родители этих (етей или проявляют чрезмерную озабоченность, или стремятся устранить нарушение принуждением к правильной речи. В этой ситуации могут появиться нарушения поведения. У детей часто наблюдается сочетание полтерна с заиканием. Подростки и взрос­лые, страдающие этим дефектом, производят на речевого партнера щручающее впечатление из-за непонятности речи, часто беспокой-toro поведения и одновременно чрезмерной самоуверенности.

Диагностика. В анамнезе следует обратить внимание на прояв-1ение полтерна или заикания у родственников. Указания на эсложнепия при беременности и родах, когда возможны перина­тальные парушения, свидетельствуют о необходимости обследо­вания психоневрологом. Для определения диагноза важно также троверить моторику и способность восприятия и передачи ритма. При психологическом обследовании следует определить концен­трацию внимания, а также влияние нарушения на структуру гичности.

При определении речевого статуса устанавливают отдельные юмпоненты, которые обусловливают нарушение координации )ечи. Темп речи, образование звуков, слов и предложений следует проверить как в устной, так и в письменной речи. Следует указать ia интра- и интервербальные акселерации. Seeman рекомендует 1спользовать тест на скорость произнесения слогов.

Таблица 10

Признак

Осознание дефекта

Речь при концентрации внимания

на процессе речи

Речь, требующая коротких точных

ответов

Чтение знакомого текста

"тение незнакомого текста

Полтерн

Почти нет Речь лучше

Речь лучше Речь плохая Речь лучше

3 айкание

Выражено Речь хуже

Речь хуже Речь лучше Речь хуже

С точки зрения дифференциальной диагностики важно отгра­ничить полтерн от заикания. Langova и Moravek установили, что под влиянием эффекта Lee большинство лиц с полтерном в отли­чие от большинства заикающихся обнаруживают тс же реакции, что и нормально говорящие.

Основные различия между полтерном и заиканием представ­лены в табл. 10.

Терапия. Если возможно медицинское лечение, то оно осущест­вляется параллельно с логопедическим исправлением, которое име­ет много общего с исправлением заикания. Особенности состоят в следующем: в противоположность заикающемуся человек с полтер­ном почти не замечает своеобразия своей речи, поэтому первой -задачей является убедить его в необходимости занятий с логопе­дом. Школьники и взрослые должны заниматься с логопедом со­знательно.

Окружающие должны требовать от человека с полтерном ясной и понятной речи сочувственно, но строго. Моторные отклонения и недостаточная концентрация внимания исправляются благодаря воспитанию движения.

Воспитание слуха служит сознательному речевому контролю. При обучении речи на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правильное выражение. При этом большую роль играют упражнения на регу­лирование темпа речи, выделение смысловых частей, речь по сло­гам или в сопровождении ритмического отстукивания. Рекоменду­ются различные упражнения для чтения. Оправдали себя упраж­нения на списывание с одновременным громким проговариванием написанного.

На коррекцию особенностей поведения следует обращать вни­мание в рамках общего учебно-воспитательного процесса.

Прогноз полтерна нельзя определить в общих чертах. В лите­ратуре упоминаются случаи как быстрого улучшения, ,так и по­требовавшие длительного исправления. Прогноз в каждом случае зависит от выраженности эндогенного фактора и от возможностей логопедического исправления.

5. Диагностика

5.1. Предварительные замечания

Как мы указывали, возникновение речевых нарушений обуслов­лено тесным взаимодействием биологических и социальных фак­торов. Для успешной логопедической коррекции речевых наруше­ний большое значение имеет установление причины нарушения в каждом случае. К обследованию и диагностике речевых аномалий следует привлекать представителей различных наук — врачей, психологов, логопедов, каждый из которых имет свои методы и области исследования. Тем не менее качество диагностической работы и, следовательно, успешное исправление речевых наруше­ний во многом зависит от совместных усилий всех специалистов. В данной главе мы затронем вопросы медицинской и психоло­гической диагностики лишь настолько, насколько это пеобходимо логопеду. Общие указания по диагностике каждого нарушения речи даны при рассмотрении нарушений речи как процесса ком­муникации. В этой главе мы остановимся на методах и задачах комплексного обследования и, в частности, логопедической диаг­ностики.

5.2. Медицинская диагностика

Первым этапом медицинского обследования является тщательное изучение анамнеза со слов самого пациента, а также членов его семьи и других близких. В беседе с больным врач обращает вни­мание не только на особенности произношения, но и па темп, мо­дуляции речи, выявляет возможные качественные и количествен­ные нарушения в процессах приема, сохранения, переработки и выдачи той или иной информации. Эти показатели в дальнейшем уточняются при обследовании и наблюдении другими врачами-специалистами.

Для получения наиболее достоверных анамнестических сведе­ний беседу рекомендуется проводить совместпо с психологом и логопедом. В заключение опроса исследуют психическое состоя­ние больного: определяют ясность сознания, краткосрочную и дол­говременную память, интеллектуальные способности, сохранность критических оценок, особенности психомоторных функций. Лишь после этого приступают к физикальному осмотру больного и об­следованию его оргапов речи.

В зависимости от предполагаемых причин нарушений речи к общему клиническому обследованию больного привлекают специа­листов: психолога, невропатолога, оториноларинголога и др. При показаниях проводят дополнительные лабораторные исследова­ния — крови, спинномозговой жидкости, рентгенографию, электро-энцефалографию, электрокардиографию. Подробное и тщательное исследование состояния: больного выявляет патофизиологические и патопсихологические механизмы, обусловившие данное речевое расстройство.

Следует подчеркнуть, что определить конкретное участие раз­личных специалистов в диагностике речевых аномалий довольно затруднительно. Разнообразные по форме расстройства речи мо­гут быть следствием воздействия самых различных факторов: эмо-циопальных переживаний, психотических расстройств, афферент­ных или эфферентных органических повреждений, нарушения ассоциативно-интегративной деятельности мозга. Кроме того, об­щебиологические условия и анатомо-физиологические особенности деятельности мозга при нарушениях речи чрезвычайно сложны. Многие существовавшие до настоящего времени теоретические концепции должны быть пересмотрены с учетом новейших дости­жений биохимии, теории информации, нейрокибернетики, нейро­физиологии, психолингвистики и др. Мы приведем здесь только общий обзор упомянутых проблем.

Восприятие письменной речи связано со зрительным анализа­тором, а устной — со слуховым. Это происходит в импрессивной . части процесса коммуникации. Под анализатором, согласно И. II. Павлову, мы понимаем каждый орган чувств, который как целое настроен на соответствующие ему раздражения, образует функциональное единство, задачей которого является провести раздражение от воспринимающего органа (рецептора) через чувствительную клетку и нервный путь к коре головного мозга. Это функциональное единство называется анализатором. Наруше­ние восприятия может возникнуть в рецепторе, нервном афферент­ном аппарате или в коре головного мозга. Таким образом, при паруишниях импрессивной части процесса коммуникации недоста­точно диагноза, установленного офтальмологом или отоларинголо­гом. Эти данные удовлетворяют только при таких нарушениях слуха и зрения, которые лежат на пути раздражения от перифе­рии к чувствительным клеткам. При нарушениях зрения это отно­сится к участку от роговицы до рецепторов сетчатки, при наруше­ниях слуха — от наружного слухового прохода через среднее ухо к рецепторам базилярной мембраны. Этим деятельность органа чувств не ограничивается. Рецепторы осуществляют превращение раздражений в возбуждепия, их проведение и переработку до действия регулирующих механизмов. При нарушениях работы анализатора на этом этапе необходимы диагностические заклю­чения невропатолога и психиатра. Для уточнения механизмов на­рушения напомним о сепсомоторных проекционных полях коры головного мозга, ответственных за зрительное и слуховое восприя­тие.

1. В зрительном анализаторе: area striata (первичное зритель­ное поле 17) зрительной зоны коры головного мозга осуществляет переработку зрительных возбуждений, поступающих на сетчатку.

Два других поля, 18 и 19 (вторичные зрительные поля), предпо­ложительно вызывают зрительные ассоциации и осуществляют понимание увиденного. При нарушении этих ассоциативных полей восприятие остается сохранным, но нарушается оценка увиден­ного для ориентировки в окружающей среде (зрительная аг­нозия).

2. В слуховом анализаторе: слуховая зона коры включает пер­вичные поля 41 и 42, а также соседнее с ними вторичное поле (22). Вторичное поле при слуховом восприятии играет ту же интегра-тивную роль, что и поля 18, 19 — при зрительном. «Слуховой центр» тоже состоит из воспринимающего и ассоциативного поля. Нару­шения воспринимающего поля ведет к глухоте, нарушение ассо­циативного — к слуховой агнозии.

С так называемым ассоциативным полем слуховой сферы тесно связано ассоциативное поле слов, сенсорный речевой центр, хотя анатомические поля для этого цептра не определены. Центростре­мительное проведение рецепторных сигналов, афферентация и ее регулирование осуществляются сложными процессами в нейрональ-ных функциональных системах, синаптических переключениях от нейрона к нейрону в прямых вставочных ядрах и синапсах. Так импульсы поступают к первичным проекционным, ассоциативным и эфферентным полям, осуществляя их взаимодействие между со­бой и другими проекционными полями, с эфферентными моторны­ми полями коры головного мозга.

Наряду с проекционными молями, где происходит отражение конкретных периферических функций организма, в коре головного мозга имеются области, связанные с определенными функциями нервной системы, но не отражающие ее основной нейрофизиоло­гический механизм. Это ассоциативные, или вторичные, проекци­онные поля, подчиненные таламическим структурам. Благодаря их функциям осуществляется восприятие потока возбуждения, узна­вание и запоминание воспринятого. Предполагают, что ассоцииро­вание и абстрагировапие осуществляются благодаря взаимодейст­вию первичных ирекционных полей с вторичными через нервные водокпа, таламическис пути и вставочные ядра (модуляторные, ассоциативные) в области зрительного бугра. Таламус является местом как управления, так и фильтра, распределения афферент­ной им пульсации.

Благодаря полисинаптическим кругообразным потокам импуль­сов (таламо-кортикальпым кругам возбуждения) и проведению Возбуждения от рецепторов к различным структурам головпого мозга, а также связям внутри зрительного бугра или между поля-Ми обоих полушарий через межполушарные системы при проведе-нпи сигнала возникает сложное переплетение путей, используемых каждым периферическим звеном анализатора. Таким образом осу­ществляется взаимопроникновение афферентных систем и прове­дение импульсов к афферентне-моторным полям коры головного Мозга.

Организация программы действия начинается уже на афферент­ном пути, где разрабатывается сложная программа движений, не­обходимых для речевого акта. При нарушении деятельности ассо­циативных полей наблюдается агнозия (при интактном процессе восприятия не происходят узнавания) или апраксия (неспособ­ность к упорядоченным действиям при полной сохранности двига­тельной способности).

Интегративной деятельностью головного мозга мы называем координированную деятельность различных центров мозга, благо­даря которой многочисленные поступающие импульсы трансфор­мируются в новые возбуждения. Высшие иерархические ступени интеграции находятся в коре головного мозга — высшем органе регулирования и управления всех отделов нервной системы. В свою очередь кора головного мозга находится под влиянием подкорко­вых центров, регулирующих ее активность (ретикулярная фор­мация, аммонов рог и т, и.), и таким образом в процессе возбуждения тесно взаимодействуют различные отделы мозга.

Эти основные нейрофизиологические данные показывают, что медицинская диагностика органически обусловленных нарушений речи в интегративной части процесса коммуникации находится в компетенции нейропсихиатра. Психоневрологи изучают афазии, а также нарушения речи, обусловленные поражением ствола мозга, мозжечка или бульбариой области. Локализация наруше­ний речи психотического и невротического генеза еще не из­вестна.

Нарушения экспрессивной части процесса коммуникации так­же предполагают обследование больного невропатологом и психи­атром. При показаниях к диагностическому обследованию можно привлечь оториноларинголога, челюстно-лицевого хирурга, стома­толога, терапевта, ортопеда и врачей других специальностей. Все возрастающие дифференциация, специализация и интеграция раз­личных наук обусловливают междисциплинарный характер диаг­ностики и обосновывают все большую необходимость тесного со­трудничества логопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, психолингвистов и др. Медико-педагогическую работу можно ус­пешно строить только на основе точной диагностики.

5.3. Психологическая диагностика

Строго говоря, психологические и логопедические методы об­следования не всегда можно отделить друг от друга. Однако неко­торые нарушения речи в основном имеют психогенное происхож­дение и по механизму обратной социальной связи приводят к тяжелым вторичным нарушениям поведепия. При диагностике алалии, например, довольно трудно установить причинную связь между речевым нарушением и интеллектуальными возможности*

! ми ребенка. Известно, что нарушения слуха часто остаются не­установленными, и общее поведение таких детей, включая особен­ности их речи, принимают за слабоумие.

В таких случаях к диагностике привлекают психолога. Его задача — помочь выяснить причины и характер неправильного поведепия психологическими методами. Определение интеллекту­альных способностей, в частности диагностика слабоумия, пред­полагает исследование как работоспособности, так и способности к обучению. Тесты, длительное наблюдение и анализ внешних

• условий — таковы основные методы, используемые в этих случаях психологом и логопедом. Разработка ж использование тестов, соот­ветствующих современному общественному развитию, требуют участия психолога.

Результаты психологического обследования дают полную кар­тину личности ребенка только в сочетании с логопедическими и медицинскими данными. Эти общие данные являются основа­нием для направления ребенка в соответствующее специальное учебное заведение и для разработки системы логопедиче­ских мер.

Психологическая диагностика дополняет логопедическую при проверке способности обучаться в школе. При этом важно не только определить способность к обучению, по и выявить те недо­статки, которые могут быть исправлены к моменту поступления в школу.

Составлена и опробована программа обследовапия, включаю­щая логопедические и психологические аспекты, направленная на выявление основных признаков затруднения в обучении. Что­бы определить подготовленность ребенка к школе, проверяют ма­тематические навыки, различение цвета, выкладывание форм, краткосрочную память, способность к графическому изображению,, копирование форм, употребление обобщающих понятий, понима­ние символов. Обследования проводят индивидуально или в груп­пах.

Особое значепие психологическое обследование приобретает для определения социального поведения лиц с нарушениями речи.

При разработке методов психологического обследования заика­ющихся особое внимание уделяют определению осознания дефек­та, что имеет значение и при других речевых нарушениях, на­пример при афазиях, у лиц после тотальной резекции гортани и Др. Под осознанием дефекта понимают субъективное отношение человека к своему речевому нарушению, его психическим и соци­альным последствиям, а также формирование этого отношения в процессе взаимодействия с окружающими. У каждого заикающе­гося в процессе развития личности формируется большее или меньшее осозпание дефекта, которое значительно меньше в слу­чаях хорошей социальной адаптации и существенно усиливается лри невротических расстройствах.

5.4. Логопедическая диагностика

Для правильной диагностики речевых нарушений необходимо учитывать личность аномального в целом, а также его социальное окружение.

Основной задачей логопедической диагностики является опре­деление состояния речи, а также психофизических и социальных условий развития личности с учетом данных медицинского и пси­хологического обследования. Мы проводим логопедическое обсле­дование по следующей системе: сбор анамнеза, оценка процесса коммуникации по этапам, обобщение и анализ всех данных, со­ставление логопедического заключения.

5.4.1. Анамнез

Нарушение речи очень редко возникает внезапно, но и в этих случаях оно обусловлено соответствующими биологическими и со­циальными факторами. В связи с этим для тщательной оценки причин и качества нарушения речи необходимо после первого контакта с пациентом выяснить все предшествующие условия. Для этого и проводится сбор анамнеза.

Поскольку речевая деятельность наиболее полно отражает поведение, в анамнезе аномального ребенка должно быть отраже­но развитие его личности. Анамнез включает следующие моменты:

— паспортные данные;

— причины обращения к специалисту (жалобы), предшест­вующее лечение;

— первое общее впечатлепие о речи;

— данные о наследственности (особенности речи И характера родителей и других членов семьи, заболевания в семье);

— социальное окружение, состав семьи, профессия родителей, социально-бытовые условия, образ жизни, характер и качество воспитания;

— развитие ребенка (течение беременности и родов у матери, физическое, умственное, речевое развитие, особенности моторики, перенесеппые заболевания, общая характеристика поведения, вос­питание и обучение в детском саду или школе, особые события, имеющие значение для развития личности).

Подробно и тщательно собранный анамнез значительно облег­чает диагностику. Опыт показывает, что при обследовании нель­зя придерживаться строгой «схемы-вопросника», ответы на любую апкету не дадут истинного представления о развитии личности, социальном положении, особенностях поведепия и т. п. Достовер­ные сведения можно получить в атмосфере доверия, постепенно переходя к важным вопросам анамнеза.

Цепность полученных анамнестических сведений значительно повышается обследованием на дому, непосредственным впечатле-

нием и изучением домашнего окружения, наблюдением ребенка привычной домашней обстановке, оценке общей ситуации. Эт< разумеется, не исключает плана сбора анамнеза, за его основ? можно взять приведенную схему. После первого наблюдения беседы анамнез дополняют в процессе дальнейшего наблюдения обследования с привлечением медицинских и психологически: данных.

5.4.2. Методы проверки слуха

Слуховой анализатор является самым важным каналом для восприятия устпой речи. Его блокирование или деформация про являются большей частью в нарушениях речи. Если есть подозре­ние на нарушение слуха, то необходимо обследование отоларинго­логом и аудиологом. Мы ограничимся здесь описанием методов., наиболее важных для логопеда. Они предусматривают количест| венную и качественную оценку слуха. Под количественной оцеп кой понимается диапазон частот, в котором обследуемый хорошо слышит. Под качественной оценкой понимают силу звука, при ко­торой он воспринимается па слух. Сила звука зависит от громко­сти и расстояния, на котором обследуемый слышит.

5.4.2.1. Общая проверка слуха

При многих нарушениях речи для проверки слуха используются пе технические, а рациональные методы, простые в обращении Это относится к таким нарушениям, как алалия, дислалия, аграм матизм, когда нужно иметь общее представление о состоянш слуха.

Слух проверяют при помощи речи или звучащих игрушек.

а) Проверка слуха речью

При этом виде проверки используется речь разговорпой гром кости или шепотная речь. Слова для проверки включают звуки с различным диапазоном частот. Некоторые звуки речи, например м, и, р_: д, г, у, о, представляют собой низкие частоты, другие, в ча| стностп шипящие и гласные и, э, — вьгеокпе. Высокочастотные звуки речи слышны лучше, чем низкочастотные, поэтому для про верки одни раз предлагают ряд низкочастотных слов, например ¹ дом, кукла, другой раз — высокочастотных, например, мяч, шиш­ки, часы. При проверке слуха речью нужно учитывать запас ело* обследуемого.

Проверку проводят на расстоянии 10 м в помещепии без шу­мовых полгех. Проверяющий и обследуемый располагаются друг против друга, llpir- проверке бинаурального слуха обследуемого просят опустить голову, чтобы избежать считывания с губ. При проверке монаурального слуха обследуемый поворачивает провен ' ряемое ухо к говорящему, другое ухо закладывают ватой или чикамй пальцев. Сначала проверяющий говорит.отобрапные сло­ва на расстоянии 10 м. Если обследуемый неуверенно повторяет слова, то проверяющий незаметно приближается к нему. Отмеча­ют расстояние, на котором все предлагаемые слова повторяются уверенно. Если обследуемый не слышит пи одного слова, то опре­деляют способность к восприятию звуков (гласных). Так как при нарушении восприятия звуков низкий голос воспринимается луч­ше, используют шепотную речь.

Для проверки важно учитывать общее состояние обследуемого. Утомление, невнимательность и равнодушие отрицательно сказы­ваются на результатах. Для проверки слуха у детей следует выби­рать подходящее время и обращать внимание на готовность к про­верке.

Регистрация результатов производится следующим образом (табл. 11).

Таблица 11 Проверка слуха

Правое ухо м.	Речь разговор­ной громкости Шепотная речь	Левое ухо м.
м.		м.

Результат проверки оценивают так: если речь разговорной громкости воспринимается хуже, чем шепотная, то можно пред­полагать тугоухость, вызванную нарушением звуковой проводи­мости. Если расстояние при проверке уменьшается до 5 м, то пред­полагают тугоухость средней степени,. до 1м — сильную туго­ухость. Те, кто не воспринимает речь разговорной громкости у уш­ной раковины, считаются практически глухими.

Описанный метод используется только тогда, когда ребенок уже владеет речью. Сильное косноязычие искажает результаты. В этих случаях общее состояние слуха проверяют выполнением детьми практических действий по словесной инструкции. В игре, когда дети психически не заторможены, им дают простые пору­чения, предотвращая чтение с губ. Если в такой ситуации, напри­мер в игре «за покупкой», ребенок ведет себя адекватно, то при­чина речевого нарушения лежит не в нарушении слуха. В общем дети 2 лет в состоянии правильно выполнить простое словесное задание. Несмотря на это, следует продолжать тщательное на­блюдение за слуховой способностью детей.

б) Проверка слуха звучащими игрушками

В логопедической практике слух проверяют звучащими игруш­ками в тех случаях, когда дети не владеют устной речью и не реа­гируют на словесное поручение.

Используют игрушки с различным звуком (гонг, колокольчик, свисток, деревянные трещотки и др.). Слух ребенка проверяют в присутствии матери. Пока она занимается с ребенком, проверяю*

щий производит звук и наблюдает за физическими и моторными реакциями ребенка (прислушивание, поворот в сторону источни­ка звука). Если ребенок узнает игрушку и пытается произвести ею звук, значит слух в этом диапазоне частот не нарушен.

При этой проверке в любом случае следует предусмотреть от­сутствие вибраций, которые могут вызвать реакции ребенка. Это бывает, когда проверяющий слишком близко от головы ребенка хлопает в ладоши. Кроме того, следует избегать всех слишком интенсивных источников звука, так как они могут испугать ре­бенка.

Если эта проверка не вызывает положительных реакций у ребенка, то его следует показать специалисту. Проверка слуха звучащей игрушкой одновременно служит психолого-педагогиче­ской подготовкой ребенка к дальнейшим исследованиям.

5.4.2.2. Аудиометрпя

Для того чтобы определить индивидуальный слуховой порог и дру­гие параметры слуховой функции, пользуются аудиометрией. Аудиометрия — особый способ проверки слуха, при котором дают строго определенное раздражение, результаты восприятия опре­деляют в соответствии с международными стандартами. Резуль­таты имеют вид аудиограммы и не зависят от субъективных усло­вий предъявления раздражения.

При пороговой аудиометрии определяется важнейшая погра­ничная линия индивидуального слухового поля — слуховой порог. Слуховым порогом называется граница, отделяющая слышимые ■обследуемым звуки от неслышимых. Через наушники аудиомет­ра, электроакустического измерительного аппарата, обследуемому подают чистые синусоидальные тоны, на которые он определенным образом реагирует. Эти тоны стандартизированных частот настрое­ны на минимальную интенсивность. Интенсивность, при которой тон после повторных предъявлений услышан, называется порого­вой интенсивностью. Несколькими измерениями в различных диа­пазонах частот (обычно на интервале октавы друг от друга) опре­деляются точки общего слухового диапазона и связываются со "слуховым порогом. Если тон подается обычным путем, то опреде­ляется слуховой порог воздушной проводимости. При помощи спе­циальных наушников для костной проводимости определяется слуховой порог костной проводимости. Из соотношения данных воздушной и костной проводимости и нормального слухового порога можно получить важные сведения для диагностики слухо­вых нарушений^

Наиболее употребительпые способы пороговой аудиметрии предполагают активность обследуемого. Она состоит в том, что каждый раз, ко'гда он слышит проверочный звук, оп выполняет какое-то действие. Это может быть сознательная (например под­нятие пальца, кивок головой) или бессознательная (например по-ворот головы) реакция или игровые действия. Так как по выпол­нению действий делают заключение о реакции, четкая однознач­ная связь между раздражением и реакцией является условием точности определения слухового порога. Фиксируется та интен­сивность проверочного звука, на которой есть реакция.

Взрослым и школьникам с нормальным интеллектом нетрудно . объяснить, как следует реагировать па сигналы. Для них разра­ботан метод серийной аудиометрии. Ее задачей является исследо­вание слухового восприятия выборочных частот (500, 4000 и 6000 Гц) с помощью пороговой аудиометрии. Этим методом выяв­ляют лиц с ненормальным слуховым порогом; им показано тща­тельное аудиологическое обследование. Чем младше ребенок и чем ниже его интеллект, тем труднее установить точную связь между раздражением и реакцией. Для детской аудиометрии раз­работаны особые методы. При игровой аудиометрии игровые дей­ствия связываются со звуковым раздражением. Ребенок должен выполнять игровое действие каждый раз, когда он слышит звук. При использовании фильмоскопа появление картинки сочетается с предъявлением звукового раздражителя. При этом методе наря­ду со слуховым порогом проверяется способность определять мес­тонахождение источников звука.

У очень маленьких детей и детей с глубокими нарушениями нельзя проверить слух и с помощью детской аудиометрии. Для определения слуховых реакций у новорожденных пользуются рефлекторной аудиометрией.

Для того чтобы не зависеть от активности обследуемого, раз­личные авторы разработали методы объективной аудиометрии. Для этого регистрируют изменения электрической активности мозга, возникающие при звуковом раздражении в слуховом центре. Но этот метод сложный и занимает много времени. Результаты его. па сегодня еще спорны.

Во всех случаях определения слуховых порогов можно полу­чить представление только о границе слухового поля. Ограниче­ния слуховой способности пороговая аудиометрия показывает однозначно и точно. В отношении того, как воспринимаемый аку­стический сигнал перерабатывается слуховым анализатором, поро­говая аудиограмма дает лишь вероятностный ответ.

Для получения более точных сведений о слухе были разрабо­таны методы надпороговой аудиометрии, включающей надпорого-вуго тональную и речевую аудиометршо.

Методы надпороговой аудиометрии требуют от обследуемого более сложного дифференцирования и дают возможность опреде­лить перерабатывающую функцию слухового анализатора, но из-за высоких требований к обследуемому ограниченно использу­ются в детской практике.

Для речевой аудиометрии используют стандартизироваппыо слова, записанные на магнитофон. Это могут быть числительные (числовой тест) или односложные слова (тест на понимание),

они подбираются по определенным критериям, чтобы обеспечить международную сравнимость результатов, несмотря на различие языков.

В наиболее употребительную речевую пробу входят 10 числи­тельных (от И до 99) и 20 односложных слов (фонетически сба­лансированных). Обследуемый обычно получает задание прослу­шать слова и повторить их. Если хотя бы один звук повторяется неправильно, слово считают неправильно воспринятым. Метод речевой аудиометрии предполагает, что обследуемый способен пра­вильно воспроизвести услышанное слово. Для детей слова подби­рают специально, а также используют картинки, соответствующие предлагаемым на слух словам, которые ребенок может только по­казать.

ЬА.°-

О.

Исследование зрения

Для развития устной речи зрение играет хотя и важную, но не первостепенную роль. Для восприятия и воспроизведения пись­менной речи оно совершенно необходимо. Мы не останавливаемся здесь на специальных системах, разработанных для слепых (брай-.левский шрифт). У лиц, умеющих говорить и читать, зрение про­веряется по таблицам с буквами и цифрами разной величины.

Острота зрения выражается в соотношении индивидуального и соответствующего норме удаления от таблицы. Если обследуе­мый безошибочно называет ряд цифр с расстояния 3 м при норме 5 м, то его острота зрения (visus) составляет ³/s- Дети с остротой зрепия Ye и меньше могут обучаться в школе для слабовидящих

Для определения остроты зрепия у детей, которые не знают букв и цифр, используют таблицы с изображениями предметов (по Лелешту). Так как эти изображения стилизованы и повторяются в определенном порядке по величине, их узнавание несколько за труднено и возможны сходные ответы. Эти ошибки нельзя исклю­чить и следует иметь в виду при использовании метода.

Обследование образного восприятия

Для логопедических целей наряду с остротой зрения важно обсле дование способности зрительного восприятия и узнавания фигур Необходимо установить, пет ли у детей с нарушениями письма неуверенности в понимании положения в пространстве. Хотя недо статки зрения не считаются определяющими для нарушенш чтения и письма, следует определить нарушения образного бос приятия. Дяя этого используется, тест Monroe. На листе располо жены 12 квадратов (по 5X5 см каждый). В каждом квадрате нарисованы определенные фигуры, которые изображены также на отдельных карточках. Обследуемому, перед которым лежит лист на короткое время показывают карточку, и он должен закрыть еюнужный квадрат. Отмечают число неправильно положенных карто­чек, неправильное понимание положения в пространстве, время реакции и другие особенности.

Kossakowsky модифицировал тест Monroe, ограничив его только выбором фигур. Фигуру показывают 3 с, после чего обследуемый должен ее нарисовать. Возникающие при этом ошибки учитывают. Дети с нарушениями чтения и письма делают в 2 раза больше ошибок по сравнению с плохо успевающими нормальными уча­щимися и в 3 раза больше по сравнению с хорошо успевающими.

5.4.4. Обследование способности фонематического дифференцирования

Способность узнавать и дифференцировать фонемы очень важна для речевой деятельности. Особое значение эта способность при­обретает при овладении чтением и письмом.

На основе данных, полученных Theiner, рекомендуется следу­ющий метод обследования дошкольников.

Из 102 слов, понятных школьникам, образуют 51 пару, разли­чающуюся одной фонемой. Таким образом проверяют 34 фонемы по возможности в начале, середине и конце слова. Каждое слово, •обозначающее предмет, изображается на картинке. Картинки с парными словами собраны в книжку. Перед обследованием часть слов (10—12 пар) просматривается детьми. При необходимости картинки обсуждают и уточняют понятия. Само обследование состоит в том, что ребенку на картинках предлагается пара слов и одно из изображенных слов называется (чтение с губ исключа­ют). Ребенок должен показать на картинке услышанное слово. По числу неправильных ответов определяется способность к фо­нематической дифференцировке.

Для проверки этой способности у школьников и взрослых ис­пользуют письменные знаки. Можно использовать тот же рече­вой материал, только фонемы, которые нужно различить, изобра­зить буквами. Обследуемый должен показать на букву, соответ­ствующую услышанной фонеме. При этом способе выбирают толь­ко те пары слов, в которых определяемые фонемы стоят в начале. Следующий вариант проверки состоит в том, что проверочные слова обследуемый пишет под диктовку. При этом язык фиксиру­ют прикусыванием, в другом случае этого не делают (Л. К. Наза- > рова). В первом случае исключается кинестетический контроль речевого движения. По результатам проверки обоими методами определяется способность к фонематической дифференцировке.

В отличие от использовавшихся до сих пор методов В. И. Бель-тюков предлагает в качестве проверочного материала только сло­ги. Этим исключается влияние семантики слов. Услышанные сло­ги обследуемый записывает. По количеству ошибок оценивают способность к дифференцировке.

.

Названные методы позволяют в общем характеризовать спо-| собность фонематического дифференцирования.

Результаты проверки по методу Theiner показали, что 5—6-лет­ние дети с функциональной дислалией делают в среднем в 4 раза больше ошибок па дифференцировку, чем нормально говорящи дети того же возраста.

5.4.5. Обследование способности дифференцировав графемы

Русский язык располагает 42 фонемами, они передаются на письме 33 буквами. Диактрические письменные знаки, которые-составляют письменный язык, называют графемами, так же как¹ диактрические звуковые знаки — фонемами. Для использования письменной речи необходимо точное знание графом. Кроме того> говорящий или пишущий должен уметь соотносить фонемы с гра­фемами и наоборот, а также узпавать и различать графемы. Спо­собность дифференцировать графемы нельзя идентифицировать со» способностью зрительпого восприятия фигур, включая нх положе­ние в пространстве. Графема как языковый знак наряду с изобра­зительной стороной связана с семантикой.

Некоторые графемы трудно различимы, так как имеют сход­ство по написанию (ш—и, т—п, л—м) или по расположению в пространстве (т—ш, в—д).

Для определения способности к дифференцировке графем об­следуемому предлагают назвать показанные похожие буквы или найти их в словах.

Б. Г. Ананьев считает, что неспособность дифференцировать. буквы преодолевается на начальных этапах обучения. Если этого не происходит, то необходимы специальные меры. В случае недо­статочной способности к дифференцировке графем у детей с нару­шениями чтения и письма можно предположить нарушения в фонематикокипестотически-речемоторном дифференцировании. Ошибки возникают из-за непрочной связи между зрительно-гра­фическим процессом и процессом речи.

5.4.6. Обследование музыкальности

Определение музыкальных способностей важно не только для установления нарушений голоса, но и для овладения речевой дся~ тельпостыо в целом. Музыкальность имеет значение для модуля­ции речи, в частности для динамических и мелодических акцеп­тов. Неоднократно указывалось па связь недостаточной фонема­тической дифференцировки с иемузыкальностыо.

Теоретически различают импрессивную и экспрессивную му­зыкальность. На практике обе стороны строго не различаются» если музыкальные способности не определяют эксперименталь­ным путем. Для логопедии достаточно элементарной проверки музыкальных способностей. Для обследования используют метод -Seifert, который включает выполнение простых ритмических фи-sypi употребление музыкальных элементов в речи, музыкальный слух, способность к пению.

При использовании метода следует обратить внимание на под­готовленность обследуемого к проверке. Взрослых обследуют по--сле вводной беседы. Проверку детей лучше всего выполнять в об­становке игры. Так как это обследование требует от обследуемого концентрации внимания, то проверка детей и легко утомляю­щихся взрослых проводится в несколько приемов.

Полученные данные показывают индивидуальные элементар­ные музыкальные способности. Результаты служат уточнению этиологических факторов и разработке направленного логопедиче­ского воздействия.

5.4.7.

Обследование понимания слов и предложений

При сохрапной способности к дифференцировке фонем и гра­фем, а также нормальном слухе и зрении нарушения речи могут быть вызваны изолированным нарушением понимания устной или письменной речи. В этих случаях, как и при словесной агнозии или сенсорной афазии, следует проверить понимание речи.

Проверка понимания слов состоит в определении умения уста­новить связь между словом и предметом. Самое простое задание состоит в том, что обследуемый должен показать названное сло­во на предметах или их изображениях. Трудность повышается, если смысл можно объяснить только словами. Если нет грубых отклонений, то предлагают назвать несколько предметов или по­казать названпый предмет среди многих. Проверочный материал должен соответствовать возрасту и уровню развития обследуемых. | То же относится к проверке понимания предложений.

Проверка понимания предложения предполагает определенно понимания слов, владение грамматическими формами. В устной 1 или письменной форме обследуемому дают простые поручения, I например, найти и показать картинку. Требования повышаются, и обследуемый должен выполнить последовательно несколько деист- I вий, объем предложепий также увеличивается.

Не следует уточнять смысл поручения жестами. Проверку \ детей дошкольного возраста лучше всего проводить в игровой 1 ситуации, чтобы преодолеть их робость.

Нарушения в понимании речи могут проявляться и на более сложном задании, например, отношений между словами, выражае­мых синтаксически. Следует проверить правильность понимания I этих отношений. Сначала проверяют отношения между словами, выражаемые склонением («Покажи карандаш пальцем» и наобо-

рот: «Покажи карандашом палец»). Проверка понимания значения предлогов:' правильный выбор из ряда картинок подхо­дящей по ситуации («Шляпа лежит на, под, около, перед, за сту­лом»). В заключение обследуемому предлагают 3 предложения, 2 из которых близки по смыслу; их просят определить.

5.48. Обследование словарного запаса

Качество языковой продукции определяется словарем. Различа­ется пассивный и активный словарь. Пассивный словарь состав­ляют слова, которые человек понимает и может уловить их смысл в разговоре или при чтении. В активный словарь входят только слова, употребляемые в спонтанной речи.

Нарушения речи, связанные с содержательной стороной речи, выражаются в изменениях словаря (например, у лиц с наруше­ниями слуха, у страдающих афазией). Проверка словаря необхо­дима в различных случаях. К сожалению, для этого еще нет надежного метода. Трудность состоит в том, что словарь зависит от возраста, воспитания и у каждого человека имеет много откло­нений от средней величины.

Употребляемые методы проверки дают только приблизитель­ные сведения, так как не свободны от определенных ошибок. В логопедической практике в зависимости от возраста выбирают 2—3 темы, близкие к повседневной жизни обследуемого. Пассив­ный словарь проверяют словесным или наглядным объяснением обследуемым слов, предлагаемых логопедом. Для определения активного словаря обследуемый должен назвать показанные кар­тинки, предметы, изображенные действия. В отдельных случаях рекомендуется записать словарь и в процессе логопедической ра­боты развивать его.

В дальнейшем предполагается разработка стандартизирован­ных методов для определения словаря людей различных возраст­ных групп.

5.49. Обследование подбора слов

Некоторые нарушения речи, например заикание, характеризуются нарушением подбора слов. Подбор слов — это способность чело­века пользоваться необходимой частью активного словаря в соот­ветствии с моментом и ситуацией. Weuffen разработала метод обследования подбора слов. Она исходила из того, что при письме заикающийся не испытывает трудности в подборе слов. Между написанным и сказанным текстом можно установить связь. Пред­полагают, что в одинаковых условиях для устной передачи подби­рается больше слов, чем для письменной, так как для письма -Нужно больше времени. Соотношение между письменно и устновоспроизведенными словами выражается в коэффициенте подбора слов. Обычно этот коэффициент ниже единицы. Если этот коэф-фициент выше единицы, то предполагается нарушение подбора слов. Коэффициент подбора слов — относительная индивидуаль­ная величина.

Обследуемый получает задание за 5 мин записать как можно больше существительных на букву г. После перерыва просят повто­рить записанные слова устно и добавить другие тоже на букву г. Их записывает обследующий. Из сотношения устно и письменно приведенных слов определяют коэффициент подбора слов.

До начала обследования нужно точно объяснить задание. Письменное обследование можно проводить группами, устное — индивидуально. Этим методом можно обследовать лиц без мотор-пых нарушений при письме и речи.

Нарушения подбора слова являются основным симптомом афа­зии. При проверке пользуются предметами, которые страдающий афазией должен назвать. Если всем своим поведением страдающий афазией показывает, что он понимает, что это такое, но не может назвать, то у него имеется нарушение подбора слов. Другая воз­можность проверки состоит в том, что из ряда названий страдаю­щий афазией должен мимикой и жестами показать правильное для i предварительно названного предмета. Подбор прочно закрепив­шихся речевых стереотипов обычно не встречает трудностей (на- 1 пример, дни недели, месяцы или числовой ряд).

Страдающих афазией обследуют как устно, так и письменно.

5.4.10. Обследование способности морфологического и синтаксического оформления

К концу 5-го года жизни ребенок, как правило, оформляет свою i речь без особых синтаксических и морфологических ошибок. От­клонения в форме нарушений входят в понятие аграмматизма в дисграмматизма.

Степень аграмматизма определяют по классификации Lieb-mann. Для определения способности к синтаксическому и морфо- I логическому оформлению речи используют повторение предложе­ний и ряда предложений, описание картинок и спонтанную речь. Для проверки можно брать языковые формы различной трудности по системе Фигге: предложение из одного слова, предложение из нескольких слов, предложение из нескольких слов со связкой 1 простое предложение, простое распространенное предложение,. I сложносочиненное предложение, сложноподчиненное предложе­ние. Для обсуждения выбирают доступную тематику, соответст­венно подбирают наглядный материал.

Для определения аграмматизма у детей 4—6 лет Remmler разработала повый метод. Он включает 4 задания: повторение предложений различной структуры по картинкам, пересказ по се-

Трава

Бочка Почка Класс Глаз

Рис. 24. Пример на дифференцирование фонем.

рии картинок, самостоятельный рассказ по картинкам и рассказ без наглядного материала. Связный рассказ записывают на плен­ку и затем его оценивает логопед. Высказывания детей заносят ъ анкету. Дополнительно оценивают особенности спонтанной речи и речевой деятельности на учебных занятиях (например, в дет­ском саду).

В настоящее время логопеды пользуются этим рабочим мате­риалом. В качестве иллюстрации приводим выборочные приме­ры (рис. 24).

Умение ребенка использовать предложепия делят на следую­щие ступени: простое предложение, распространенное предложе­ние, сложносочиненные предложения и сложноподчиненные пред­ложения. На каждой ступени отмечают положительные и отрица­тельные стороны.

Содержание языкового материала соответствует опыту до­школьников и согласуется с требованиями учебпо-воспитательной программы детского сада. В проверочные задапия входит грамма­тический материал: категории рода, числа, падежа и времени.

Для общей проверки (например при приеме в школу, серий­ных обследованиях) хорошо зарекомепдовало себя задание «Рас-I сказ по серии картипок». Этот способ может служить только общей проверке, так как для задач логопедии его недостаточно. При­мерный текст рассказа: (рис. 25).

«Мальчик запускает змея. Белка наблюдает за ним. Неожиданно змей повисает на дереве. Мальчик плачет. Белка быстро взбирается на дерево. Лайками она толкает змея вниз. Мальчик радуется, что змей опять у него. 'Он угощает белку орехами»,

Аграмматизм различной степени по классификации Реммлер 'будет выглядеть так:

Рис. 25. Отобранные предложения к картппкам пз материала для проверки аграмматизма у дошкольников.

I — Простое предложение. 1 — Ото — кошка. 2 — Это — кошки. 3 — Ребе­нок играет. 4 — Дети играют. II — Простое предложение с различными «ременными формами, i — Мальчшн ест. 2—Мальчик поел. 3 — Мальчик будет есть. III—Простое распространенное предложение. 1— Поезд едет быстро. 2 —Трактор едет медленно. 3 — Дети сидят под деревом. 4—Пе­ред домом стоит кран. 5 — Лампа стоит на столе. IV — Придаточные предложения, i —Пионеры танцуют, потому что сегодня праздник. 2 — Когда ярко светит солнце, людям жарко.

Аграмматизм самой тяжелой степени (А —4)

«Мальчик змей поднять/Белка смотреть/Змей дерево висеть/Мальчик плакать/Белка змей толкнуть вниз/Мальчик радовать/Змеи получить об­ратно/Бедка орехи давать».

Тяжелый аграмматизм (А —3)

«Мальчик змей поднимать. Белка подглядывает. А змей — дерево, иа-1 верху. А белка толкает лапки. Лапки, толкать вниз, лапки. Мальчик ра­дуется. Он добрый».

Аграмматизм средней тяжести (А —2)

«Мальчик запускает змей. Белка наблюдает за ним. А мальчик, кото­рый имеет змей. Дерево повисает. А белка взбирается быстро вверх. Она толкает змей лапками вниз. А мальчик плачет. И белка отдала здесь маль­чик змей. Мальчик белка дает орех».

Легкий аграмматизм (А—1)

«Мальчик запускает змея. А белка бегает там сзади. Мальчик плачет, потому что змей на дерево. А белка спустила опять вниз змея. И вот маль­чик угощает белке много орехов. И мальчик радуется».

Аграмматизма нет, употребление предложений в соответствии с возра­стом (0)

«Мальчик запускает змея. Белка подглядывает за ним. Вот он повисает на дереве. Мальчик плачет. Тогда белка взбегает наверх и толкает его лапками вниз. Тогда он дает белке орехи».

5.4.11. Определение ступеней речевой сложности

8 комплексной системе реабилитационного перевоспитания при заикании и иолтерне большое значение имеет выявление сохран­ности речи по речевым ступеням, которые в совокупности пред­ставляют собой определенную систему видов речи, расположен­ных согласно обгцедидактическим принципам в порядке их посте-j пенного усложнения, от легкого к трудному, от простого к наи­более сложному.

Исходя из опыта' Liebmana и Н. А. Власовой, мы различаем.;

9 ступеней речевой сложности: 1 — сопряженная речь, 2 — отра­женная речь, 3 — ответы на вопросы по картинкам или нагляд­ному материалу, 4 — описание картипок и действий с различны­ми предметами, 5—-чтение (для дошкольников не применяется),, 6 —пересказ, 7 — сообщение о пережитом, 8 — беседа на знако­мую тему, 9 — спонтанная речь.

С точки зрения Н. А. Гиляровского, при заикании нарушается процесс словесного оформления мысли, и проявление того к иного нарушения речи может рассматриваться как остановка регресс к более низкой ступени речевого развития. Это ние перекликается с мнением Р. Ё. Левиной о заикании как нару шении коммуникативной функции речи.

В этой связи Р. Е. Левина рассматривает способность к сло- й коммуникации и подчеркивает онтогенетически важную «вязь между практическим действием и речевой деятельностью. Это находит отражение в том, что с 1-й по S-ю ciyneHb речевое раз­витие проверяют с помощью предметно-практической деятельно­сти. Так, 1-я и 2-я ступени являются указаниями логопеда на деЙ-1 -ствия, 3-я и 4-я ориентируются на речь, сопровождающую дейст­вия, содержанием 6-й и 7-Й является словесное описание ■сделанного (пережитого), 8-я ступень касается речи, ориентиро­ванной на действие.

При обследовании лиц с нарушениями речи логопед пытается вступить с ними в неттринужденную беседу. В зависимости от воз­раста и опыта обследуемого выбирают тему для беседы и нагл» \-Ншй материал. Необходимо методически правильно выбрать с.е-Ипепь трудности беседы, чтобы избежать пароксизмов заикания. S? Ступень, на которой речь не вызывает трудности, фиксируют. По-Веледуюгций контроль за речевой деятельностью тоже оправдал ) себя при регистрации в процессе исправления.

5.4.12. Обследование чтения и письма (R. Becker)

При обследовании чтения и письма необходимо определить, име­ет ли обследуемый нормальные зрение и слух, как долго он обу­чался чтению и письму и владел ли он до болезни письменной

■речью. При этом следует обратить внимапие на удобный инстру­мент для письма (мягкий карандаш) и хорошее освещение. При

■проверке лиц с параличами следует позаботиться о закреплении бумаги.

5.4.12.1. Проверка чтения

Различают громкое и тихое чтение. Сначала целесообразно проверить громкое чтение связного текста, слов, слогов и буки печатным л письменным шрифтом. Для выполнения заданий важ­ны виды шрифтов, величина шрифта и расстояние между .буква­ми. Легче читается обычный крупный шрифт с не слишком боль­шим расстоянием между буквами. Лица, страдающие афазией, легче читают тексты в форме стихов или коротких предложений.

Ошибки в чтении сразу же записывают. Кроме того, следует обращать внимание на артикуляцию (например, опускание конеч-^ согласных, безударных частей слов, смешивание согласных, is артикуляции), на навык в чтении (например, чтение по буквам, но слогам), на скорость. Понимание смысла проверяется При пересказе и в ответах на вопросы. При анализе ошибок учи- тьгвают их количество и характер (полная неспособность, искаже­ния, перестановки, пропуски, добавления и замены).

После громкого чтения можно проверить тихое. Понимание В определяют при пересказе. Так как при мозговых травмахпересказ часто невозможен, приходится удовлетворяться показов соответствующей картинки или предмета.

Чтение чисел тоже рекомендуется проверить; предлагают од­нозначные и многозначные числа (арабские и римские).

Важно определить также, способен ли обследуемый исправить имеющиеся в предлагаемых текстах опечатки или описки, а так­же неправильные знаки.

5.4.12.2. Проверка письма

Как правило, различают спонтанное письмо, письмо под диктовку и списывание. Проверка начинается со спонтанного письма. За

5—10 мин обследуемому в зависимости от возраста предлагают написать письмо знакомому, письменно ответить на вопросы илв описать любимую игрушку и т. п.

При этом определяют характер и количество ошибок, оценива­ют написание букв и структуру предложений. Проверяют также скорость письма (здоровый взрослый пишет в среднем 25—30 сло­гов в минуту).

Лицам, страдающим афазией, предлагают письменно назвать предметы или рисунки, если они не способны к спонтанному письму.

Письмо под диктовку проверяется сначала на связном тексте, затем на словах, слогах и буквах. Буквы предлагают не в алфа­витном порядке, так как возможно автоматическое письмо (подоб­но автоматическому проговармванию). Если письмо как моторное действие невозможно, то обследуемый показывает карточки с бук­вами.

У детей наряду с письмом под диктовку целесообразно прове­рить называние звуков и букв. Ребенок должен проанализировать продиктованное (услышанное) слово без зрительной помощи по памяти и назвать звуки или буквы по порядку. Число и характер ошибок анализируют.

Для проверки списывания тоже используют связные тексты, слова и буквы. При этом следует иметь в виду, списывает ля обследуемый тем же шрифтом или меняет его. Кроме того, раз­личают списывание с пониманием смысла и без него. При списы­вании без понимания смысла (или механическом) важно, чтобы каждая деталь или особенность шрифта была точно скопиро­вана.

Разновидностью списывания является запись по образцу. Сло­во показывают на 3—5 с, а затем обследуемый воспроизводит его по памяти.

Проверяется также способность писать под диктовку и списы­вать числа, знаки препинания и решение арифметических задач.

При проверке письма у взрослых учитывают также их профес­сию и при необходимости можно проверить способность печатать на машинке, записывать ноты или стенографировать.

Для диагностики нарушений чтения и письма у детей исполъ-I зуется тест Busemann, модифицированный Kossakovsky, который | группирует словесный и буквенный материал но признаку опти-F чески малой или хорошей расчлененности, а также слова, труд­ные по акустическим и моторно-речевым характеристикам.

5.4.13. Обследование моторики

Речевая деятельпость — комплексный процесс. Если воспроизвел дение носителей знаков в нем рассматривать только с физиоло-

, гической точки зрения, то можно говорить о моторном процессе..

[ Он тесно связан с имеющимися в центральной нервной системе моторными центрами, а также с пирамидной, экстрапирамидной ш церебеллярной системами.

Пирамидная система регулирует силу движения, точность и целенаправленность моторных процессов ж отключает ненужные сопровождающие движения. Экстрапирамидная система влияет на ритм движений. Как филогенетически более ранняя, эта система регулирует мышечный тонус, управляет автоматизированными движениями и безусловнорефлекторными защитными движения-

I ми. Церебеллярпая система осуществляет координацию движений» обеспечивает пространственную адаптацию тела и его равновесие. Если речь рассматривать с точки зрения двигательного про­цесса, то нарушение речевого акта можно интерпретировать как

F двигательное нарушение. Это нарушение иногда проявляется как изолированное нарушение речи, т. е. не затрагивает грубой мото­рики, и является нарушением филогенетически более молодой функции. Нарушения грубой моторики, напротив, влекут за собой нарушения тонкой моторики, проявляющиеся в нарушениях речи. Таким образом, нарушения речи могут быть вызваны как повреж-

| деиием моторных центров и путей, так и функциональными от­клонениями от нормальных двигательпых процессов.

Произвольные движения не являются врожденными, ими чело­век овладевает в процессе моторного развития.

Под моторным развитием мы понимаем овладение новым дви­жением, его уточнение, закрепление и применение. Это происходит

| как в спонтанной, так и в планомерной и методически направлен-

I ной форме.

(Чрезвычайно сложный процесс усвоения новых движений об­условлен биологически, психологически и социально. Наиболее важными для практической деятельности в педагогике считаются зрелость биологических и органических функций, понятность и: наглядность задачи и учебная мотивация.

Процесс моторного развития делится на 3 фазы в необратимой последовательности: фаза А — овладение основным процессом в грубой форме при грубой координации; фаза Б — коррекция, утон-| чение и дифференцирование, тонкая координация движения?

•фаза В — закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.

Таким образом, координация движений является самым важ­ным моментом в моторном развитии. С ее формированием тесней­шим образом связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Meinel называет координацию «центральным понятием», кото­рое характеризует все признаки движения. В области моторики нарушения координации движений следует назвать основным при­знаком затруднения в обучении. Это касается как грубой, так и тонкой моторики.

Тонкие двигательные процессы возникли в онтогенезе позднее. Человек очень много упражняется, прежде чем овладеет ими, а «ели перестает упражняться, то опять их утрачивает.

При определении моторных нарушений следует исходить из возрастных норм. В общем нужно отметить, что объективно оце­нить качество движений, чрезвычайно трудно. Еще не определены возможные индивидуальные отклонения. При оценке общей мото­рики необходимо учитывать также условия, влияющие на выпол­нение движений. Наряду с уровнем развития и типом нервной ■системы большое значение имеет общая физическая конституция. Качество движения зависит также от опыта взаимодействия с окружающей средой.

5.4.13.1. Определение уровня развития моторики

В логопедической практике до сих пор для определения мотор-пых отклонений использовался тест Озерецкого—Gollnitz, который в различных вариантах применяется также во многих странах.

Новый вариант этого метода, который по сравнению со старым имеет качественные критерии, необходимые для всякого теста, называется «Ростокской мотометрической шкалой Озерецкого>>. Эта шкала предназначена для детей 5—11 лет и служит для диф­ференциальной диагностики легких мозговых нарушений в дет­ском возрасте.

Этот метод не идентичен определению общего моторного раз­вития, хотя и имеет к нему отношение. Логопеду важно выявить все нарушения, задержки и отставания в моторном развитии как причину затруднения в обучении. Эти данные позволят ему инди­видуально выбрать меры по воспитанию движений.

Для работы с детьми необходимо точно знать развитие мото­рики в онтогенезе. Достигнутый уровень координации отражает­ся на формировании различных форм движения.

На рис. 26 представлено развитие моторики у детей от 1 до 7 лет.

Учебно-воспитательные программы для яслей, детских садов, школ, созданные на основе научных исследований, могут тоже служить для определения нормы и для сравнения.

Движения головы

' Ударя^Гпо ^ирается-опирается вертикали

Тянет—тол карт (движения руками)

_tУдаряет—по ТГоризо нТа"лй (кистями)

на

Т⁴^ ереньнах \ |Ч Ч \ Поднимается

Бросает без цели

дет-тянет-- толкает \

Поднимается по ступеням

г- \ + \ I

Ьалансиро-

Ударяет + по цели Бросает в цель

$, по косой Стоитна 6дной

]

Рис. 26. Схематическое изображение развития моторики ребенка от 1 го­да до 7 лет.

Особенно дифференцированно можно определить успехи в бе­ге, бросании и прыжках. Исследования в области спорта дают ста­тистически надежные средние показатели для всех ступеней дет­ского и подросткового возраста.

В логопедической практике исследование моторики важно для других целей, поскольку моторные способности могут служить критерием отбора в речевые школы и для специальных педагоги­ческих консультаций. Мы составили проверочные задания, кото­рые позволяют определить общее состояние и нарушения мото­рики. Они соответствуют не средним, а наименьшим требованиям.

Для отбора в речевую школу на занятиях спортом детям пред­лагают следующие задания: 1) прыжки переменным темпом;

2) пройти вперед и назад по узкой полосе, сохраняя равновесие;

3) простоять 10 с на одной ноге; 4) пропрыгать на одной ноге 5 м; 5) сделать 10 боковых прыжков через нарисованную черту (время измеряется в секундах); 6) бросание в цель (оценка: попадание в цель по 5 очков, на расстоянии 10 см — по 4 очка, на расстоянии 20 см — по 3 очка и т. д. за каждый бросок).

Выполнение всех заданий при отборе в школу оценивают по единой системе очков, которая используется только в этих слу­чаях:

Задание 1

Задание 2 Задание 3

Задание 4 Задание 5

Задание б

2 очка

Выполняется бег­ло и последова­тельно

Выполняется впе­ред и назад Выполняется па правой и левой но­ге

То же

Выполняется меньше чем за 8 с Более 12 очков при 5 бросках

1 очко

С напряжением

Только вперед

Только на одной ноге

То же За 8—12 с

8—12 очков

0 очков

Не выполняется

Больше чем за 12 с Меньше 8 очков

Для определения нарушений координации движений можно использовать прыжки с трамплина, если это позволяют местные условия. Этим способом можно быстро определить грубую и тон­кую координацию. По характеру отклонений можно сделать выво­ды о нарушениях центральной нервной системы. Этот способ удо­бен еще и тем, что исключает фактор навыка, чем создаются рав­ные исходные условия. Дети охотно его выполняют и его можно использовать для всех возрастов, начиная с дошкольного.

Визуальную оценку прыжков может сделать только специа­лист. Точные указания для наблюдения движений, для оценки и классификации нарушений моторики дает Kipgard.

Из успехов в прыжках с трамплина Hercberg делает выводы о способности к обучению моторике. Этим подчеркивается значе­ние этого способа для нужд логопедии.

В 1971 г. на международном симпозиуме по вопросам мото­рики ZHmmermann докладывал о пригодности кратковременных тестов «нанизывание» и «нанесение пунктира» для определения отклонений в тонкой моторике. Работы сотрудников секции реаби­литационной педагогики и науки о коммуникации показали, что «нанесение пунктира» — неподходящее задание, а «нанизывание» подходит для этой цели.

Для оценки нарушений в координации тонких движений у школьников может служить письмо как фиксированное движение. Gollnitz различает следующие нарушения движений при письме: нарушения в ведении линий (неровности, кляксы, тремор, атаксия, недостаточная эластичность); нарушения непрерывности (добав­ления к надстрочным буквам, неспособность к связыванию); на­рушения в нажиме (неритмичные соотношения в нажиме); резкие колебания в величине (букв); нарушения при проведении парал­лельных и круглых линий.

Но эти способы проверки не показывают подвижности органов речи, важной для речевой деятельности. Логопед проверяет, до­статочно ли хорошо выполняются различные движения губами, языком, челюстями, необходимые для артикуляции. Одновремен­но можно определить правильность представлений о положении и движениях органов речи, причем важна не сила движений, а их целенаправленность и точность.

5.4.13.2. Обследование доминантности

Все парные органы человеческого тела не имеют абсолютно оди­наковой функциональной способности. Преобладание той или иной стороны зависит от того, какое из полушарий головного мозга играет ведущую роль. Так пазываемое доминантное полушарие для руки включает также аппарат для анализа и синтеза речевой функции. Эти отношения соответствуют филогенезу человека и тесной связи между рукой, трудом, мышлением и речью. Доми­нантность полушария головного мозга передается по наследству. По данным Sovak, 15% индивидуумов имеют выраженную левую доминантность, а 15% —ярко выраженную правую. У остальных 70% можно предположить слабо выраженную доминантность. Большинство людей в силу воспитания становятся праворукими. G развитием речи речевой центр формируется у них в левом по­лушарии. Такое развитие не дает повода для нарушений. Но если ребенка с сильно выраженной вследствие преобладания правого полушария леворукостью воспитывают как праворукого, не ис­ключены нарушения как в развитии речи, так и в поведении. Это особенно относится к дошкольникам и только что поступившим в школу, если их насильно заставляют пользоваться правой рукой. Таким образом, для выяснения этиологии речевого нарушения

'

важно знать фепо- и генотип преобладающей стороны. Sovafc использовал для этой цели известный способ проверки и дополнил его. Для определения генотипа преобладания руки он проверяет различные виды деятельности: постройку игрушечной башни, вде­вание нитки в иголку, рисование одной и той же картинки и на­писание одного и того же текста той и другой рукой, вставление деревянных элементов в отверстия каждой рукой (по времени). Sovak предполагает, что с увеличением требований и трудностей задания генотшшо преобладающая рука занимает ведущее мес­то в деятельности. Этим методом проверяют также преобладание в нижних конечностях, глазах и ушах. Анкета проверка преобла­дающей стороны представлена в табл. 12.

Таблица 12

Фамилия, имя

Дата рождения

Дата обследования

Правая	Левая
1. Линии	Семейный анамнез
ладоней
2. Вдевание нитки	Индивидуальный анамнез
Руки 3. Постройка	Речь:
башни
4 Вставление элементов (на время)	Поведение:
	Моторика:
	Рисование:
	Письмо:
Нога 5. Продвижение предмета ногой	Чтение:
	Общая школьная успеваемость
	Примечания Результаты
Глаз 6. Ыапонтоскоп	Рука
	Еога
Ухо 7. Прислушивание	Глаз
	Ухо

Schilling (1971) отличает доминантность предпочтения от до­минантности функционирования. Экспериментальным путем оп определил, что наряду с иитериндивидуальными вариантами в до­минантности руки имеются интраиидивидуальпые различия, кото­рые проявляются при выполнении различных видов деятельности.

Рекомендоваппые нами задания для проверки моторпки при приеме в школу'позволяют получить сведения о преобладающей стороне. Так, по стоянию и прыжкам на одной ноге можно опре­делить более спльпую ногу ж более развитую способность сохра­нять равновесие. Преобладающую руку можно определить по бро­санию в цель.

Различные авторы считают важным паправление вращения (в прыжке с поворотом) для определения доминантности. Оно за­креплено индивидуально сильнее, чем предпочтение руки пли ноги.

т

5.4.13.3. Методические указания

к проведению обследования

Проведение обследования требует соблюдеппя основных методи ческих рекомендаций. В каждом случае проверяющий должез убедиться, что обследуемый понял задание. Это особенно относит ■ся к детям младшего возраста, с которыми нужно установит контакт. Целесообразно проводить проверку в знакомом ребенк; помещении и не очень утомлять его. Задания должны соответст вовать уровню развития обследуемого и быть мотивированными чтобы не возникло страха и скованности. Проверку рекомендуете) начинать с заданий, дающих быструю общую ориентировку. Йног !-. да это делает ненужными методы, занимающие много времени Материал для обследования должен быть тщательно подготовлен Оценка результатов не свободна от субъективности. Чтобы быт более объективными, каждый проверяющий должен предвари тельно накопить опыт в проверке детей без особых откло нопий.

Проверяющий не сообщает результатов обследуемому, он ров пым дружелюбным тоном приветствует любой успех и поощряе-юбеле дуемого.

Методические указания по различным проверкам приведены i литературе.

Для определения развития моторики при приеме в школу ис пользуют урок гимнастики. Он проводится в форме, к которой дет1 привыкли в детском саду.

Каждое задание проверяющий объясняет и демонстрирует Сначала дети пробуют выполнить задание, затем результаты за¹ писываются. Логопед постоянно дает указания, хвалит и подбад ривает детей. В любое время можно включить упражнения для расслабления и успокоепия.

5.4.14. Обследование дыхания

'Образование звукоречевого знака связано с дыханием. Дыхание которое служит образованию голоса и звуков речи, называется 4>опационным дыханием. Различают также спокойное дыхание Количество воздуха зависит от емкости легких (жизненная ем кость). При помощи спирометра можно определить объем вдыхав' мого воздуха. Жизпенная емкость легких у мужчин составляет в среднем 3—4 л, у женщин 2—3 л. Для фонации пе столько важен объем выдыхаемого воздуха, сколько его расходование в единицу времени. Оно вычисляется делением объема на число секунд и Может быть пзображепо графически в виде кривой. В логопедиче­ской практике обычно определяется длительность фонации слога, например мо и ма.

Для обследования дыхания особенно важна регистрация дыха­тельных движений. В них могут проявляться нарушения фонации и артикуляции. Дыхательные движения наблюдают визуально или регистрируют кимографом. Важно соотношение между фазами вдоха и выдоха как при спокойном дыхании, так и при речевом. Соотношение между вдохом и выдохом при речевом дыхании обычно составляет 1: 3. При помощи пневмограммы определяют процесс движения при дыхании. В общем абдоминальное дыхание несколько опережает торакальное.

Это явление, называемое физиологическим асинхронизмом, при заикании переходит в синхронизм. По форме кривой можно су­дить об особенностях фонационного дыхания, а также о наруше­ниях координации. В зависимости от того, какое дыхание преоб­ладает, абдоминальное или торакальное, определяют тип дыхания. Оптимальным вариантом считается комбинация абдоминального и торакального дыхания. Преобладание грудного дыхания при поднимании плеч (высокое дыхание) считается неправильным. При этом очень напрягаются мышцы гортани, в легкие попадает недостаточно воздуха, и это приводит к общему напряжению.

5.4.1.5. Обсл едов ание фонации

Голос является интегрирующей составной частью любого звукоре-чевого проявления. Нарушения голоса могут сделать общение невозможным, ограничить его или отрицательно повлиять на эсте­тическую сторону общения. Обследование фонации важно для логопедической практики. Оно возможно благодаря субъективной оценке звучапия голоса логопедом и объективной регистрации речи с помощью электроакустических приборов. В логопедической практике оправдала себя субъективная оценка голоса в сочета­нии с другими детальными обследованиями. Работоспособность оценивают на основе тактильного, оптического и слухового кон­троля определенных фупкций. Обследующий должен иметь опыт, хорошую наблюдательность и способность оцени­вать.

В первую очередь обследуют речевой, а затем громкий и пев­ческий голос. В общем качество голоса можно охарактеризовать уже после первой беседы. Особенность логопедического обследо­вания состоит в том, что при неправильном функционировании сразу дают указания по коррекции и благодаря этому проверяют способность к исправлению. Проверка голоса включает, в частно­сти, следующие 5 областей: проверку подвижности органов речи и резонаторов, проверку положения гортани при фонации, харак­тер атаки, тембр и диапазон голоса, проверку способности к ин­тонированию, акцентированию, слуховой дифференцировке, про­верку периферических напряжений, регистрацию сопровождаю­щих движений и осанки, проверку дыхания в связи с. фона­цией.

5.4.16. Обследование звукопроизношения

От продуцирования речевых знаков и их соединения в слова основном зависит речевая коммуникация. Оценка фонетическо] стороны речи с давних пор является составной частью логопед! ческого диагноза.

При регистрации звукового состава следует определить, каки| звуки произносятся в соответствии с нормой или неправильж опускаются, заменяются или прибавляются. Оценке подлежа| также тембр речи и акцентирование.

Регистрируют только самые употребительные звуки и звукосо| четания. Так как проверка звукового состава проводится в основ ном у дошкольников, проверочный материал должен соответство] вать словарю детей этого возраста.

Проверочный материал можно составить по фонетическому илт по дидактическому принципу. В каждом случае звук или -звуко] сочетание следует проверять в начале, середине и конце слова.

В специальных педагогических учреждениях используют «Ма| териал для проверки звуков в картинках». Он соответствует воз| растным особенностям детей младшего возраста. Картинки с яр| ким императивным содержанием позволяют ребенку быстрее отвлечься от ситуации проверки и побуждают его к речевой реак] ции. Одновременно можно проверить запас слов и понятий. Прз проверке более старших детей, подростков и взрослых достаточш повторения сказанных проверочных слов.

Изменения тембра речи вследствие изменений резонирующие полостей надставной трубы могут быть определены на слух, а так^ же непосредственным наблюдением прохода воздуха через нос На обеих этих возможностях основана проверка назальности Хорошо зарекомендовала себя проверка по методу Гутцмана на| произнесение звуков а—и. Первый раз эти гласные обследуемый!| произносит с зажатым носом, втюрой — с открытым. Если имеете/ открытая гнусавость, то изменяется только звучание и, звучание остается без изменения. С помощью фонендоскопа определяют!! на слух большой выход воздуха при фонации; то же подтвержда-Ц ется запотеванием зеркала.

Регистрацию звукового состава можно использовать также для|| оценки речевых акцентов. Логопед проводит беседу с обследуе-| мым при помощи картинок или проверочных слов. При этом обращает внимание на темп речи, ее мелодию и выделение ва; ных для смысла слов.

5.5. Анализ и оценка данных обследования

Суммирование медицинских, психологических и логопеди' ских данных позволяет сделать заключение о характере и стег ни нарушения. Обследующий приходит к выводу о необходимое

предварительного лечения или возможности одновременного ис­пользования логопедических мер. Во многих случаях требуется только логопедическое исправление. Специфическая обработка данных определяет, какие меры в учебно-воспитательном процес­се следует использовать для логопедического воздействия. Напри­мер, анамнез и анализ социального окружения показывают, какие средства выбрать для пропаганды педагогических знании. Особен­ности восприятия речи, акустического или оптического контроля за речевой продукцией позволяют сделать выводы для сенсорного воспитания. Воспитание движения выходит за рамки своих задач, особенно в тех областях, где при проверке моторики обнаружены отставания или неправильное развитие. Доминирующий признак частичной или полной неспособности к речевой деятельности опре­деляется логопедом и требует тщательной оценки. Отсюда вытека­ют дифференцированные меры реабилитационного воспитанпя речи. Их следует рассматривать в единстве с коррекцией непра­вильного поведения, которая достигается целенаправленным пере­воспитанием.

Логонед оценивает дапные по систематике сфер логопедпче-ского воздействия. Необходимые меры входят в комплексный план, осуществление которого зависит от специальной цели и органи­зационных возможностей логопедического учреждения.

6. Области воздействия логопедии

6.1. Общие положения

В главе 1 названы и определены основные области воздействие логопедии. Эти сферы влияния теснейшим образом связаны меж ду собой п подчинены наиболее общим целям логопедии как со ставной части реабилитационной педагогики.

Отдельные мероприятия комплексного учебно-воспитательноге процесса выделяются в зависимости от основного (доминантного) нарушения, определяющего затруднение в обучении.

Логопедические мероприятия должны быть неразрывно связа ны с потребностями практики: для дошкольников и школьников— в рамках учебно-воспитательных программ детских садов и школ для взрослых — в сфере их производственной деятельпостп.

Тесная связь областей воздействия логопедии, представляю щая собой комплексный процесс, существует как объективная со циальная деятельность. Взаимоотношение отдельных компоненте! воздействия основывается на теоретических положениях и выте¹ кает из практических задач педагогики. Например, реабилитаци ониое воспитание речи как основной принцип не может проводить ся в отрыве от воспитания мышления, сенсомоторпых функций всего поведения в целом. Однако в этом случае реабилитацией ное воспитание речи является доминирующим принципом логопе дического подхода.

Взаимопроникновение всех областей воздействия в логопедии достигает такой степени, что потребности практики требуют при­менения коррекциоппых мероприятий в каждой конкретно]! обла сти, тем не менее преобладающей будет та область воздействия которая соответствует основному, доминаптному нарушению, обус ловившему затруднение в обучении. Исходя из этих положений взаимоотношение различных областей воздействия следует рас сматривать как отношение области и принципа одновременно. Под логопедическим принципом мы понимаем основное направленп логопедического воздействия на доминаптное нарушение (доми нантный признак), что обязательно подразумевает одновременно включение и всех остальных областей воздействия.

Таким образом, первоочередность логопедического воздействие определяется в каждом конкретном случае принципом, которому как регулятору, подчиняется все соотношение различных облаете] воздействия.

Это положение не касается только влияния на окружающун среду, поскольку здесь воздействуют не на социальную деятель ностьлиц с нарушениями речи, а на окружающую обстановку Цель этого воздействия подчиняется основной задаче логопедиино его отношение к другим областям воздействия не носит харак­тера принципа.

В следующих разделах представлен обзор отдельных областей воздействия. Следует подчеркнуть, что сфера воздействия «реаби­литационного воспитания мышления» является предметом всесто­роннего изучения, поэтому все высказывания, касающиеся этой области, предварительны.

В табл. 13 представлено взаимоотношение реабилитационного воспитания как области воздействия и принципа.

Таблица 13

^""--\^^ Область	Реабилитационное воспитание
Принцип ^~~——^^ р е a (S и л ит а п и о'га о rci------^^^ вое питания ^^~~---	м оторики	мышления	сенсорное	речи	личности
Моторикн		+	+	+
Мышления	+			4-	+
Чувств				+	+
Речи	+	н-	4'		+
Перевоспитание	4-	4-	i	+

6.2.

Реабилитационное воспитание моторики

6.2.1. Предмет

С точки зрения физиологии многие нарушения речи представляют собой и нарушение моторики. Оно может быть вызвано подража­нием неправильному двигательному образцу, поражением мотор­ных центров или путей, функциональной недостаточностью нерв­ной системы или психическим торможением. Неспособность к нор-

мальиои речевой деятельности является функциональным наруше­нием тонкой моторики. Кроме того, наблюдаются и нарушения грубой моторики. Задержка общего развития и нарушения грубой

моторики проявляются как в речевом, так и в моторном развитии.

Хотя моторика связана с биологическими системами, ее разви­тие во многом определяется социальными условиями. Каждое про­извольное движение развивается в процессе активного взаимодей­ствия с окружающей средой. Эту закономерность следует исполь­зовать при целенаправленном воспитании движения. Под воспи­танием движения у лиц с нарушениями речи мы понимаем специ­фическую форму физического воспитания, которое подготавливает или дополняет занятия спортом.

Воспитание моторики предполагает развитие элементарны: грубых и тонких моторных способностей, которыми аномальны часто не могут овладеть без специальной педагогической помощи Стимулируют развитие тех моторных способностей, которые ещ не достигли возрастной нормы. В процессе воспитания моторики исправляются неправильные движения и двигательные образцы f Если функционирование отдельных органов затруднено, необходи мые двигательные способности п навыки развиваются компенса торным путем.

Воспитание моторики способствует развитию всей личности Содержание и методы воспитания движения позволяют воздейство-j вать на неправильное социальное поведение, улучшить способ] ность слуховой дифференцировки и исправить нарушенную рече­вую деятельность.

Цели

Воспитание моторики в логопедии имеет как общие, так и сне цифические цели. Общие соответствуют задачам физической куль-

f туры и спорта и служат прежде всего развитию физических спо-собпостей и укреплению здоровья в широком смысле слова. Спе-

| цифические цели определяются затруднением в обучении и на­правлены на его уменьшение или устранение, они различны в зависимости от нарушения речи.

Содержание

[ Содержанием воспитания моторики являются прежде всего гимнастические упражнения и подвижные игры. Первые способ­ствуют укреплению мышц, вырабатывают подвижность, ловкость, также воспитывают статическую и динамическую координацию i всего тела. Напряжение сменяется расслаблением, что благоприят­но действует на регуляцию дыхания и нервных процессов.

В упражнепиях на основные формы движений дети учатся воспринимать и передавать акустически и оптически предлагае­мые ритмические образцы. Важным условием музыкально-ритми­ческой гимнастики является работа в группе.

Связь движения с музыкой и словом имеет большое значение. Все эти факторы взаимодействуют в подвижной игре.

Игра па различных инструментах способствует развитию точ­ности, уверенности и используется для упражнений на слуховую Дифферетщпровку обучения ритмичности в сопровождении рече­вой деятельности.

В воспитании моторики особое внимапие уделяют развитию ручных навыков. Для этого используют различные игры (кон­структоры, игры на вставление). Ручная деятельность сопровож­дается речью, что способствует стабилизации речевого процесса. Образование звуков зависит от подвижности артикуляторпыхорганов. Закреплению двигательных навыков способствуют упраж­нения" для челюстей, губ и языка, направленные на развитие точ­ности движений. Различные виды упражнений на дутье помогают тренировать взаимодействие дыхания и артикуляции.

Организационные формы

Воспитание моторики осуществляется как на уроках, так и на внеклассных мероприятиях.

В логопедических детских садах и школах для воспитания моторики используют занятия физкультурой и музыкой. Они до­полняются специальными уроками, которые входят в расписание занятий и проводятся всем классом или отдельными группами. Со­держание и методы определяются планом логопедических меро­приятий.

Ручные навыки дети усваивают на различных занятиях: рисо­вания, труда, рукоделия и в производственном процессе. Речь осо­бенно тесно связана с ручными навыками при обучении письму в начальных классах. Упражнения на подвижность органов речи являются составной частью реабилитационного обучения речи.

Прогулки и походы следует использовать для воспитания мото­рики. Движение необходимо для физиологического равновесия статической нагрузки, как, например, сидение. Если движение правильно дозировано, то оно способствует повышению физиче­ской работоспособности. Работы сотрудников группы по охране здоровья подростков показали, что, например, только одна прогул­ка не представляет собой нагрузки для ребенка и не повышает его работоспособности. Необходимо включать упражнения, спо­собствующие кровообращению, — бег, прыжки, лазание.

Для воспитания моторики во внеклассное время можно ис­пользовать занятия кружков (гимнастический, народных танцев, плавания, катания на роликах, «умелые руки», музыкальный, дра­матический ж т. п.). Разнообразные подвижные игры следует использовать при организации свободного времени в детском саду, во время продленного дня в школе и дома. Двигательные упраж­нения могут входить и в домашние задания (например, упражне­ния с мячом, прыжки со скакалкой, упражнения на ловкость и т. д.). Эти задания приобретают особое значение в работе специ­альных педагогических консультаций, где занятия по развитию моторики невозможны из-за отсутствия помещения и времени. Логопед включает двигательные упражнения в индивидуальный план работы, убеждает родителей в их необходимости, стимулиру­ет детей и проверяет выполнение заданий. Кроме того, следует вовлекать детей в спортивные секции по месту жительства (для занятий плаванием, катанием на коньках, гимнастикой и др.).

В логопедической работе следует постоянно иметь в виду ос­новные задачи воспитания моторики. Воспитатели логопедических детских садов и учителя склонны иногда чрезмерно сдерживать

потребность детей в движении. Уроков физкультуры недостаточна для физического воспитания. Распорядок дпя должен отвечать правилам гигиены. Большие перемены следует использовать для активного отдыха детей на свежем воздухе. При планировании уроков и занятий следует учитывать все возможности учебного материала для воспитания моторики.

Дидактико-методические указания

Умеренная стимуляция улучшает функции (слишком слабая не действенна, слишком сильная вредна). Для выбора материала метода и содержания воспитания моторики необходимо знать со стояние физического развития и двигательных способностей. Длг оптимальной методической организации необходимо точно опре­делить все причины затруднения в обучении.

Например, упражнение- с гимнастическим мячом (бросать и ловить) улучшает основные движения и развивает координацию глаз и рук. Упражнение «бросать и ловить» включается в ритми­ческие подвижные игры для заикающихся. Равномерно повторяю­щиеся движения с музыкальным сопровождением развивают чув­ство ритма, а в сопровождении речи закрепляется ее ритмичность и плавность.

Упражнения с мячом для детей с задержкой речевого разви­тия носят другой характер. Эти дети обычно застенчивы и робки, их следует активизировать, стимулировать и развить у них быстро­ту реакций. Целесообразно использовать соревнование.

Связь движений с речевой деятельностью при работе с детьми, имеющими различные нарушения, тоже различна. При работе с \ заикающимися речь, сопровождающая движение, более ритмизи­рована. Дети с задержкой развития учат и закрепляют на этих занятиях новые слова и понятия (части тела и предметы в про-страпстве), действия (различные виды движений и т. д.).

Специальная гимнастика, как и любой другой предмет, подчи­няется общим дидактическим принципам. Особенно следует под­черкнуть систематичность. Важно не только соблюдать последо­вательность, упражнений, но и переходить от легкого к трудному. Все упражнения урока должны последовательно вести к цели урока, с которой связана подвижная игра. Б ней сочетаются раз­личные движения, ритм, передвижения в пространстве и взаимо­отношения участников.

Для выполнения разнообразных задач воспитания моторики рекомендуется следующий план урока: в начале урока перемен­ными движениями активизируется кровообращение и дыхание, а также реактивная способность. Затем выполняют упражнения на ловкость, далее — на укрепление мускулатуры для правильной осанки. При этом следует избегать перенапряжений, что достига­ется движением, а не статическим положением. После этой фазы с большой затратой сил следует расслабление (обучение правиль-ному дыханию). Для расслабления особенно важна фаза выдоха. Затем начинается работа по улучшению координации, при этом используют результаты тренировки равновесия. За этой пер­вой частью урока, которая больше отвечает физиологическим задачам, следует вторая, с преобладанием музыкально-ритмиче­ских движений. Основные формы движения (ходьба, бег, прыжки, подскоки и т. д.) выполняются более качественно и используются для заданий на ориентировку в пространстве и для выполнения в коллективе. Разнообразными методами с использованием песен, музыки и декламации развивается способность к правильной ори­ентировке, приспосабливанию и реакции. За кульминацией урока, связанной с радостными; эмоциями, следует заключение. Его мате­риал не представляет собой ничего нового. Дети лежа слушают знакомые мелодии, отбивая такт в ладоши или подпевая.

Эту общую структуру урока можно изменять в зависимости от речевого нарушения (например, косноязычные дети больше упражняются в координации движений и ловкости, а в работе с заикающимися больше времени уделяется второй части урока).

Задания следует давать таким образом, чтобы дети самостоя­тельно находили решение. Демонстрация имеет второстепенное значение.

Очень важпо, какую музыку используют на занятиях. Она не только регулирует движения, но и способствует радостному на­строению. Ее стимулирующий характер увеличивает интенсивность движения. Экспериментально доказано, что выполнение движе­ний под музыку усиливает дыхание. Музыка повышает также выразительность речи и движений.

Больше всего для сопровождения движений подходят импро­визации на фортепиано. В отличие от мелодических звучащие инструменты (деревянные, треугольник и т. д.) хорошо использо­вать для темповых и динамических акцентов. Так как эти акцен­ты существенны для движения, педагог, который не может импро­визировать на музыкальном инструменте, помогает выполнению движения, поддерживая ритм. Это могут делать и дети. Известно, что ритмичная, выразительная сопровождающая речь — это мето­дическое средство, улучшающее выполнение движений в труде и спорте. Речевое сопровождение близко к музыкальному. Если рит­мичная речь благоприятно сказывается на выполнении движений, то наоборот, ритмичное движение действует на нарушенную речь заикающихся и страдающих полтерном как регулятор. В этих случаях используют движения, сопровождаемые речью. Начать можно с ритмических слогов, например, тра-та-та, затем исполь­зовать слова, предложения, рифмы или стихи. Важно совпадение речевого акцента с движением. Деление текста на такты по прин­ципу слог — шаг не подходит.

На занятиях используют предметы (мяч, скакалка, обруч, воз­душные шары и т. д.), они создают у детей веселое настроение. Кроме того, задание становится наглядным, привлекает внимание

ребенка. Результаты улучшаются, так как дети переживают успей

яри удачно выполненном упражнении.

Специальные упражнения для ручных навыков и органов речи выполняют дидактическую пропедевтическую функцию. С нщ: можно начинать урок или они проводятся как упражнения-для расслабления. В форме игры эти упражнения можно использовать при организации досуга. Он строится на дидактических принци^ пах планомерности, систематичности и постоянного закрепления. Упражнения можно выполнять группами и индивидуально, их можно использовать и для домашних заданий с учетом индивидут альиых способностей, и для организации веселых соревнований.

В качестве вспомогательных средств привлекают игры, кото¹ рые способствуют развитию ручных навыков и оргапов речи. Это различные игры на вставление, конструкторы, игры с палочками, танцы с мячом, игры с воздушными шарами и т. д. В логопедиче! ской практике часто используют упражнения на дутье с ватой, ■задувание свечи и т. п.

6 о .О.

Реабилитационное воспитание мышления

€.3.1. Предмет

Высшей формой деятельности, в которой осуществляется ыодействие индивидуума с окружающей средой, является мышле­ние. Объективная реальность отражается в связях, свойствах и¹ взаимоотношениях, существенное отделяется от несущественно^ общее от частного. Мы разделяем мнение С. Л. Рубинштейна о том, что в качестве реальности фигурирует не только чувственно дан+ еая действительность, но и общественно развитая система знаний^ объективизированная и зафиксированная в словах.

Мышление развивается в процессе взаимодействия индивидуу­ма с окружающей средой, индивидуального усвоения обществен-Еой практики.

В случае нарушепий речи недостатки мышления следует pacf смотреть с двух сторон.

С одной стороны, недостаточная сформированность речи сни­жает возможности ее использования как инструмента мышления!. Вследствие этого может наступить задержка развития и застой \ познавательной деятельности на уровне предметпо-практического или наглядного мышления. Формирование умственных операции тормозится.

С другой стороны, мыслительная деятельность может быть пер­вично недостаточно развита. Это состояние проявляется в количет ■ственном и качественном несовершенстве речи и ее использова­ния.

Хотя речь и мышление тесно связаны между собой, их нельзя ■ идентифицировать. Формирование умственных способностей явля-ется не простым продуктом овладения речью и знаниями. Разви­тие мышления подчиняется диалектической связи цель—содержа­ние—метод.

Lempscher характеризует мыслительную или умствепнуго дея­тельность как единство содержания, мотивации и процесса. Пред­метом реабилитационного развития мышления является развитие у людей с нарушениями речи и с затруднениями в обучении спо­собности выполнять умственные операции в соответствии с нормой н правильно относиться к овладению общественно детерминиро­ванными знаниями.

Цели

Целью реабилитационного развития мышления является систе­матическое развитие умственных способностей. Мы пытаемся активизировать мыслительную деятельность, восполнить отстава­ние в качестве выполнения умственных операций, устранить нару­шения в умственных процессах и сформировать правильное отно­шение к целесообразной умственной деятельности, ориентирован­ной на социалистическую цель воспитания.

Содержание

Развитие мышления, формирование умственных способностей нельзя отделять от содержания умственной деятельности. Необхо­димо использовать учебный материал, соответствующий возрасту*, для формирования мышления. Общественная деятельность явля­ется материальной базой для развития умственных способностей. Психологические особенности мыслительных процессов лиц с на­рушениями речи и затруднениями в обучении должны учитывать­ся в реабилитационном развитии мышления.

Организационные формы

Уже отмечалась тесная связь между приобретением знаний и раз­витием умственных способностей. Развитие мышления осуществ­ляется в тех же формах социальной деятельности, о которых мы уже говорили в общих чертах. Логопед должен использовать игру? занятия, уроки и внеклассную деятельность для развития умст­венных способностей.

i

Дидактпко-мстодические указания

Так как исследование развития умственных способностей лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении еще далеко не-закончено, здесь мы можем дать только программные указания.

При формировании умственных способностей логопед исходит из цели социалистического обучения и воспитания и учитывает

уровень развития лиц, с которыми ему приходится работать] Дндактико-методическая организация процесса систематической формирования умственных способностей будет успешной в той! мере, в какой удастся проанализировать учебный материал и ег< соответствие поставленным задачам. В этой связи Lompscher под­черкивает значение необходимого уровня познавательной деятель-1 ности и различных требований к умственной деятельности. Отсю-| да можно сделать выводы для организации учебного процесса, ко­торый будет способствовать развитию умственных способностей.

В настоящее время изучаются новые учебные программы для] общеобразовательных 10-летних политехнических средних школ/ Результаты этих исследований послужат важными импульсами) для реабилитационного развития мышления.

6.4.

Реабилитационное сенсорное воспитание

6.4.1. Предмет

Восприятие объективной реальности и контроль за деятельно-1 стыо организма связаны с органами чувств. Перерабатываемые ими раздражения должны перейти определенную минимальную интенсивность (порог раздражения), чтобы быть воспринятыми] и переработанными. Только часть раздражений осознается.

Таким образом, воспринимается только небольшая, но жиз-непно важная часть всех явлений объективной реальности.

Органической основой восприятия являются анализаторы, ко­торые состоят из органов чувств, проводящего нервного пути и| соответствующего отдела головного мозга как центральной пере­рабатывающей и интегрирующей сферы. Анализаторы образуют систему. Наиболее важные из них зрительный, слуховой, тактиль­ный, обонятельный, вкусовой, вестибулярный, осязательный, вибра­ционный, температурный, болевой и моторный. Раздражения могут как приходить из внешнего мира, так и возникать в самом орга­низме (прежде всего при активной деятельности, например, при движении, речи). Анализаторы взаимодействуют при распознава­нии явлений окружающей среды и при управлении и коптроле за поведением. Любое снижение работоспособности органа чувств следует понимать как парушение системы, которое сказывается ^: прежде всего на ориентировке, коммуникации и социальпой дея­тельности.

Восприятие зависит от опыта человека и его знаний о явле­ниях действительности. При нормально функционирующих орга-йах чувств восприятие развивается в той мере, в какой человек проникает в сущность явлений объективной реальности и познает ее дифференцированность. Большой опыт обусловливает многооб­разие связей ощущений одной из различных областей чувств. Ужеодин компонент явления может вызвать комплексное восприятие, так как оно дополняется представлением. Это относится и к вос­приятию устной и письменной речи. Узнанными должны быть как носители знаков, так и сами знаки.

Нарушения органов чувств ограничивают первично восприятие носителя знака и вторично узнавание самого знака. Узнавания не происходит также, если есть нарушение кортикального анали­за и синтеза и гностической деятельности, хотя и нет нарушения-восприятия раздражения и его проведения. Это наблюдается при акустической, а также словесно-акустической и словесно-зри­тельной агнозии.

Эксперименты так называемого движения за слух, начатого на рубеже столетия Urbantschitsch и Berold, эмпирически показали, что несмотря на нарушение слуха, слуховое восприятие может развиваться. По современной теории качественно сниженные аку­стические ощущения так комбинируются с другими впечатления­ми от явления, что даже при ограниченном восприятии акустиче­ских раздражений речь может формироваться и пониматься на слух. При сильных нарушениях слуха остаточный слух использу­ют для поддержки зрительного восприятия речи (чтение с губ).

При воспитании слуха эти возможности систематически ис­пользуются. Lindner пишет: «Воспитание слуха у детей, имею­щих нарушение слуха с рождения или до овладения речью, име­ет цель дать ребенку приближающийся к норме акустический опыт и развить его речь при помощи специальных слуховых упражнений, что поможет устранить вторичные нарушения и уста­новить контакт с окружающей средой».

Этот же автор дает определение тренировки слуха: «Трениров­ка слуха, проводимая с тугоухим взрослым, базируется на имею­щейся речи и акустической памяти с целью активизировать упражнениями акустический опыт различения акустических сиг­налов для контакта с окружающей средой».

Воспитание слуха, как и тренировка, в употребляемом Lindner смысле относятся к лицам, у которых нарушено восприятие носи­телей знаков.

К.-P. Becker расширяет понятие воспитания слуха. Он исходит из соображения, что развитие речевого слуха является учебным процессом, который опирается не только на акустический образец собеседника, но и на восприятие собственного акустического про­дукта как обратную связь. Известно, что большинство страдаю­щих дислалией не слышат своего неправильного произношения. Проведенные Teiner исследования показали, что косноязычные де­ти без снижения слуха отличаются нестойкостью фонематической дифференцировки.

Влияние задержанной слуховой и речевой обратной связи у заикающихся (эффект Lee) указывает на значительное воздейст^ вне акустических компонентов на процесс речи. В логопедической

практике закрепилось правило: при исправлении речи заикающе­гося следить за благозвучностью своего голоса.

При других нарушениях речи на воспитание слуха направлены* музыкальные упражнения.

Таким образом, воспитание слуха распространяется не только на лиц с нарушенным слухом, но и на нормально слышащих, с на­рушениями речи. Оно направлено на формирование словесно-аку,-стико-гностических способностей, например, фонематической диф­ференцировки, и способности к сознательному слухоречевому кон­тролю.

Подобные соотношения обнаруживаются при нарушениях зри­тельного восприятия письменной речи. Количественная недоста­точность может быть компенсирована оптическими вспомогатель-г ными средствами (очки) или даже другими носителями знаков (точки брайлевского шрифта). Качественные нарушения касают­ся гностической функции при сохранном зрении и наблюдаются при словесной зрительной агнозии и трудностях понимания зрительного образа. Компоненты обоих явлений могут обусловли­вать нарушения чтения и письма. Систематическое развитие по­нимания зрительного образа и способности дифференцировать гра­фемы имеет значение в логопедии. По аналогии с воспитанием, слуха этот процесс называется воспитанием зрения и служит ис­правлению ошибок в образовании звуков речи и компенсации поте­ри слуха при чтении с губ как дополнительный канал информации.

Тактильно-вибрационные ощущения могут служить средством коррекции или компенсации нарушений речи. Они имеют значе­ние для восприятия динамического и темпового акцента устной речи при помощи электроакустической аппаратуры и для восприя­тия образа букв при использовании дидактических вспомогатель­ных средств.

И. П. Павлов высказал точку зрения, что физиологической осповой сигналов второго порядка являются кинестетические раз­дражения. Благодаря связи первой и второй сигнальных систем кинестезия играет первостепенную роль в деятельности органов чувств. От качества кинестетической обратной информации в ре­шающей мере зависит регулирование всех моторных процессов. Кинестезия развивается благодаря развитию моторных качеств и навыков. Формирование кинестезии является имманентной состав­ной частью воспитания моторики.

На практике чувства никогда не развиваются изолированно друг от друга. Это комплексный процесс, поэтому систематическое-развитие слуха, зрения, осязания и моторики мы объединяем в понятие сенсорного воспитания, под которым в логопедии мы по­нимаем развитие функций анализаторов у лиц с нарушениями-речи и затруднениями в обучении для стимуляции работоспособно­сти и как предпосылки для установления или улучшения словес­ной коммуникации. Оно относится к слуховым, зрительным, так­тильным, вибрационным и кинестетическим функциям.

Цели

Сенсорное воспитание, как и другие области воздействия, подчи­няется общей цели логопедии. В частности, оно направлено на максимальное использование всех воспринимаемых носителей зна­ков для узнавания и переработки знаков, благодаря чему возмож-.ны понимание речи и слуховой, зрительный и кинестетический контроль собственной речи.

Содержание

Содержание сенсорного воспитания зависит от того, что наруше-но: восприятие носителя знака или узнавание знака. Так как ко­личественная недостаточность может быть компенсирована тех­ническими вспомогательными средствами (слуховым аппаратом, ■очками), особого внимания требуют качественные нарушения. Сюда относятся направление внимания на акустические, зритель­ные и тактильные раздражения и их постепенная дифференци-ровка. На более высокой ступени из предлагаемых раздражений должны быть выделены словесные знаки. Способность дифферен­цировать фонемы, графемы и тактильно-вибрационно восприни­маемые образы предполагает определенный словарный запас и развивается прп обучении родному языку. На развитие слухового, зрительного и кинестетического восприятия речи умело воздейст­вуют занятия музыкой, рисовапием, трудом и спортом.

Организационные формы

Сепсорпое воспитание, так же как развитие мышления и речи, осуществляется в учебной и игровой деятельности. В процессе обучения оно занимает различное место. Чаще всего оно служит подготовкой к занятиям по предмету или активным расслаблени--ем при смене занятий. Основной методической формой являются упражнения. Во внеклассной работе для сенсорного воспитания используют разнообразные игры.

Так как любая социальная деятельность не может осуществ­ляться без функционирования органов чувств, а речевая деятель­ность связана, в частности, со слухом, зрением и кинестезией, то сенсорное воспитание считается принципом логопедии.

Дядактико-методические указания

Сенсорное воспитание выполняет большей частью дидактическую функцию подготовки или введения в учебную тему. Методически следует исходить из более легких для дифференцпровки явлений и переходить к явлениям, требующим способности к тонким раз­личениям. Для закрепления используют разностороннюю связь различных видов восприятия между собой и с речью. Таким обра-

зом, воспитание слуха и устной речи, а также зрения и пись-| меняой речи неразрывно сочетается в педагогическом комп^

лексе.

Сенсорное воспитание следует начинать как можно раньше, т. с. сразу же после выявления нарушения. Технические вспомо­гательные средства используют при соответствующем методиче-■ ском руководстве.

6.5.

Реабилитационное воспитание речи

6.5.1. Предмет

Язык — общественное явление, и каждый члеп общества должен овладеть им. В процессе развития дети овладевают сначала речью своего ближайшего окружения, идентичной родному языку. Раз-■витие речи проходит различные этапы, принимает разнообразные формы. Они определяются степенью осознанности, организованно­сти и качеством процесса усвоения. Ребенок младшего возраста овладевает речью по принципу образования условных рефлексов. Мать, речь которой является для ребенка образцом, действует при этом спонтанно и несистематично. Ребенок овладевает речью, не­посредственно взаимодействуя с окружающей средой. В процессе дальнейшего развития ребенок посещает различные образователь­ные учреждения. С поступлением в школу осознанность и органи­зованность процесса овладения языком и речью возрастают. Раз­витие речи у большинства, людей определяет влияние семьи, дет­ского сада и школы.

Развитие речевой деятельности у ребенка с нарушением речи и с трудностями в обучении происходит недостаточно и не в соот­ветствии с нормой. В процессе овладения речью не достигается поставленная цель, успехи в употреблении речи недостаточны или ■ она полностью отсутствует. Для обучения и воспитания речи необходимы специфические методы и организационные формы. Этот учебный процесс должен быть очень четко организован и си­стематизирован.

Если вследствие песчастного случая или болезни человек час­тично или полностью теряет речь, то ее можцо восстановить при участии врача по принципам реабилитационной педаго­гики.

В логопедии обучение и воспитапие языка и речи расширятся за счет педагогического воздействия на процесс овладения спон танпой речью. Под реабилитационным воспитанием речи в лого-I педии мы понимаем специфическую форму обучения языку и ре­чи и воспитания, благодаря которой у лиц с нарушением речи и затруднением в обучении должна развиваться нормальная рече­вая деятельность.

Щели

Реабилитационное воспитание речи в логопедии имеет целью развить речевую деятельность и вместе с пей мышление и восста­новить способность к коммуникации. В частности, оно направле­но на то, чтобы восполнить отставание в речевом развитии, испра­вить неправильное образование звуков, употребление слов и по­строение предложений, устранить невротически обусловленные нарушения речи и восстаповить утраченные речевые функции.

Содержание

Реабилитационное воспитание речи по содержанию зависит от] характера речевого нарушения. Все нарушения речи, относящие­ся к категории задержки развития, связаны с содержанием и фор­мой речи. В этом случае реабилитационное воспитание речи вклю­чает: 1) формирование словаря и связанное с этим познание яв-1 лений окружающей среды и их отношений, 2) усвоение правиль­ного произношения с учетом дыхания и фонации, 3) усвоение речевых форм по правилам грамматики и логики в соответствии с возрастными особенностями, 4) овладение связной речью как средством коммуникации.

Если парушена письменная речь, то содержанием реабилита­ционного воспитания речи будет этот вид речи, а именно особое внимание следует уделить пунктам 3 и 4.

Нарушения сформированной речи появляются в нарушении одного из ее компонентов или (в тяжелых случаях) в полной потере речи. При выборе содержания реабилитационного воспи­тания речи следует учитывать особенности нарушения и исполь- ; зовать соответствующие содержание и формы (например, овла-депие правильным произношением при дизартрии, восстановление речи при реактивных нарушениях).

Организационные формы

Реабилитационное воспитание речи в логопедии осуществляется почти исключительно в форме обучения. Особенности обучения зависят от возраста лица с нарушением речи. У детей дошкольно- I го возраста оно осуществляется на занятиях по программе детско- ] ■го сада, у школьников и взрослых имеет форму учебных занятий. 1 Б отношении самостоятельной деятельности человека с наруше­нием речи имеются варианты, вплоть до самостоятельного обуче--ния.

Для формирования отдельных навыков можно использовать и другие организационные формы, например, занятия в свободное время, выбор игр, связанных с речью, способствующих развитию речевой деятельности.

Так как родной язык является не только предметом, но и сред­ством обучения и воспитания, он входит во все области сониаль-

[рои деятельности. В интересах оптимизации логопедической рабо­ты к обучению и воспитанию речи предъявляются требования не Ьолько па специально предназначенных для этого занятиях. Реа­билитационное воспитание речи следует проводить как принцип во всех областях логопедического воздействия.

Иидактико-методические указания

[Для организации обучения в целях реабилитационного .воспита­ния речи служат общие дидактические принципы. Здесь следует [особо подчеркнуть принцип научности и воспитывающего харак­тера обучения. Это требует от логопеда умения представить зна-\ ния, умения и навыки в употреблении родного языка как диалек-Ртическое единство цели, содержания и методов. Так как язык никогда нельзя отделять от содержания, которое он выражает, формальную и содержательную стороны при овладении языком 1«ледует рассматривать как единое целое. Воспитательные возмож-; ности учебного материала следует полностью использовать па

каждом уроке.

Так как целью речевой деятельности является коммуникация, ■а задачей логопедии —вернуть человеку с нарушением: речи спо­собность к неограниченной коммуникации, следует назвать также |- принцип связи теории с практикой. Овладение учебным материа-I лом по родному языку па возрастном уровне, связанное с практи­кой, помогает выполнению интеллектуальных и коммуникативных I требовапий. При организации учебного процесса логопед должен • учитывать связь с жизнью и практикой.

Реабилитационное воспитание речи имеет особенности, связан­ные с содержанием. Опи относятся к тем сторонам речевой дея-Е тедъности, которые больше всего нарушены. Так как путь устра­нения нарушения речи или восстановления коммуникации связан [ с содержанием, выбор методов обучения тоже определяется харак­тером и степенью нарушения речи и личностными особенностями ^: человека с нарушением речи.

На важнейшие методы указано в главе 7.

6.6. Перевоспитание поведения

€.6.1. Предмет

Реакции человека на раздражители окружающей среды в опре­деленной ситуации, его самовыражение и преобразующее воздей­ствие на окружающую среду можно назвать поведением. В поведе­нии можно различать отдельные стороны и функциональные обла­сти. В главе 1 мы выделили основные компоненты поведения, имеющие значение для реабилитационной педагогики. Теперь мы рассмотрим конкретно социальное поведение.

Под социальным поведением человека мы понимаем особенно­сти его активного приспособления и творческого изменения окру, жающей среды, в соответствии с морально-этическими нормами господствующей общественной формации на основе внутренних условий, таких, как установка, эмоционально-волевые качества.

Для логопедии важно, какие отношения существуют между полной или частичной неспособностью к речевой деятельности и социальным поведением и как они охватываются логопедически­ми мерами.

По данному в главе 1 определению нарушения речи мы имеем дело с особым явлением, вследствие которого ограничена познава­тельная деятельность, нарушен обмен, мыслями или речь произво­дит неприятное эстетическое впечатление. Результатом этого явля­ется ограничение социальной действенности лица, что может от­рицательно сказаться и на его социальном поведении. При рас- I смотрении отдельных нарушений речи и голоса мы уже указыва­ли на эту связь. В одних случаях нарушение речи возникает от­носительно изолированно, и реакция социального окружения на не- ] го вызывает вторичное нарушение социального поведения, в дру- I гих — нарушение речи проявляется как ярко выраженный невро- I тический симптом. Если между нарушениями речи и поведения возникает порочный замкнутый круг, то личность претерпевает все большие отрицательные изменения.

На эту взаимосвязь указывается в классической литературе по логопедии, хотя и с разной четкостью и точностью. Rote, напри­мер, принадлежит заслуга более подробного описания этой про­блемы для группы лиц с нарушениями речи в его высказываниях о лечебно-педагогическом исправлении трудновоспитуемых и заи­кающихся детей и подростков, названном перевоспитанием. Мы не разделяем отдельных теоретических взглядов Rote, но задачи, которые он, ставил перед собой, актуальны и сегодня. Он высту­пал против одностороннего исправления речи в узком смысле это­го слова, которое мы осуждаем как механическое, и требовал тес­ной связи перевоспитания личности с формированием правильной речи. Само перевоспитание Rote определяет как целенаправлен- I ное всестороннее изменение человека, «Одно долла-ro свести на нет все то плохое, что было в предшествующем, и заменить это плохое лучшим новым». Понятие «перевоспитание» в этом случае-употребляется очень широко, аналогично «воспитанию в широ­ком смысле» и включает в себя понятие «воспитание в узком смысле».

Rote имел ввиду заикающихся, а в настоящее время высказы­ваются мнения о воздействии на личность в целом и при других нарушениях речи. Krech показал это на примере лиц, страдающих сигматизмом, и назвал свой метод «комбинированно-психологи­ческим». При всем уважении к побуждениям Krech мы не можем считать название метода удачным ни с семантической, ни с праг­матической точки зрения. Педагогический закон единства воспи-

"танин и обучения действителен и для логопедии. Мы исходим при Втом из нашей теория о том, что человек с затруднением в обуче­нии обычно имеет отклонения в социальном поведении. У лиц с Нарушениями речи эти компоненты отходят на задний план по сравнению с ярко выраженной речевой симптоматикой. Тем не Кенее логопед должен учитывать эти компоненты и использовать все возможности реабилитационного воспитания. «Перевоспита-'нке» является сущностью происходящего процесса. Если у лиц с затруднениями в обучении первично нарушено социальное пове­дение на органической основе, то ими занимается педагогика лип ^с нарушениями поведения.

Под перевоспитанием в логопедии мы понимаем форму воспи­тания в узком смысле, благодаря которой лица с нарушениями речи и затруднениями в обучении получают способность к актив­ному приспособлению и творческому изменению окружающей сре-юы в соответствии с морально-этическими нормами социалистиче­ского общества. Перевоспитание представляет собой процесс уст­ранения нежелательных и формирование желательных качеств поведения, включая устранение отставания в развитии.

Цели

Перевоспитание служит как общей детерминированной обще­ством цели воспитания, так и цели логопедии. В узком смысле оно направлено на устранение конфликтов и социальную адапта­цию лиц с нарушениями речи благодаря предупреждению, устра­нению или уменьшению нарушений поведения.

Содержание

В широком смысле содержанием перевоспитания в логопедии является само реальное поведение. Если рассматривать поведений как результат процесса обучения, определяемого внешними i внутренними условиями индивидуума, то нарушения поведения включая отставание в развитии, можно рассматривать как послед ствия неправильного или недостаточного обучения. Независим* от того, имеется ли ранее мозговое нарушение или врожденна? предрасположенность, следует организовывать процесс обучения для лиц с нарушениями речи и голоса, исходя из их реальной поведения, для нормализации социального поведения.

■ Большая часть всех нарушений речи считается нарушениеь развития. Нормальное речевое развитие нарушается частичные или полным блокированием процесса обучения. В зависимости о-■структуры личности и реакции окружения человек с нарушение! речи осознает неправильность своего развития как отрицательно |s отличие от окружающих его людей. В логопедии это состояни( определяется как «осознание дефекта». Мы согласны с точкойзре .ния Werner (1967), что от переживания этой социальной обособ

ленности во многом зависит й поведение. Это может проявляться в различных формах, например в манерности у девочек с сигма-тизмом, депрессивных реакциях у юношей при мутации голоса, в логофобии у заикающихся.

Воспрепятствовать изменению поведепия в связи с осознанием дефекта речи можно путем уменьшения отрицательных эмоцио­нальных реакций, связанных с переживанием речевых наруше­ний. Это необходимо также и в тех случаях, когда дефект затра­гивает уже сформированную речь (вследствие болезни, поражения центральной первной системы или органов речи), .но социальное поведение не нарушено. Тогда уже не приходится говорить о пре­дупреждении осознания дефекта. В этих случаях нарушение силь­но влияет на социальную активпость личности. К таким проявле­ниям относятся нарушения слуха, афазии, афония после удале­ния гортани. Они переживаются тяжело и сознательно. Яркий пример такого состояния дает нам Бетховен в своем «Гейлиген-штадтском завещании». Перевоспитание в этих случаях состоит в предоставлении больным компенсаторных средств для социальной коммуникации и воздействии на их эмоциопальное состояние.

Кроме того, выделяют нарушения речи, относящиеся к группе неврозов. Из них наиболее часто встречается заикание. Как уже говорилось, заикание является результатом взаимодействия внеш­них и внутренних условий индивидуума, причем последние можно рассматривать как предрасположенность. С точки зрения психи­атрии Leonhard называет в качестве отрицательно действующих на поведение моментов состояния страха и ананкастические со­стояния у детей. Перевоспитание должно быть направлено на из­менение этих состояний и вместе с этим поведения.

Организационные формы

Все формы социальной деятельности, при помощи которых логопед пытается воздействовать на человека с нарушением речи¹, содержат компоненты социального поведения. Никакая деятель­ность не выполняется, не будучи связана сознательно или подсоз­нательно с социальным поведением. Среди организационных форм перевоспитания в первую очередь следует назвать перевоспита­ние как основной принцип. Это не означает, что воздействие на социальное доведение пускается на самотек. Перевоспитание как принцип предполагает скорее использование особых дидактико-методических примеров, которые должны быть связапы с реализа­цией задач логопедического воздействия в процессе обучения и внеклассной работы. Изменение социального поведения тесно свя­зано с развитием других сторон личности, так как в основе пове­дения лежат различные сферы деятельности личности.

Среда, в которой живет человек с нарушениями речи, оказы­вает на его поведение значительное влияние. Поэтому воздействие на среду в смысле устранения конфликтов и активизации воспи-

тателъпых возможностей имеет большое значение для успешного перевоспитания.

Кроме того, для перевоспитания используют организационные формы различных сторон педагогического процесса, которые по­зволяют систематически и планомерно воздействовать на социаль-

[еое поведение. Сюда отпосятся в первую очередь групповые меро­приятия, а в отдельных случаях и индивидуальные.

Групповая работа представляет собой наиболее эффективную «форму воздействия на человека с нарушением речи. При этом ло­гопед осуществляет дидактический принцип индивидуального под­хода в работе с коллективом. На ребенка действуют как прямые логопедические приемы, так и косвенное влияние группы. Различ­ное действие педагогических групповых и индивидуальных мер используется в терапии. Воздействие на ребенка с нарушением речи в отдельных ситуациях или в маленьких группах способст-

, вует устранению специфических особенностей поведения, но его нельзя преувеличивать. Индивидуальная терапия не может заме-

: нить планомерного перевоспитания в течение всего дня в группе.

t Дидактико-методические указания

Перевоспитание человека с нарушением речи основывается на воз­можно более полном и точном диагнозе нарушения поведения и его степени. В противоположность общим описаниям, сделанным К.-P. Becker (1965), в-«комплексной активной терапии» Werner

(1967) мы видим метод, который благодаря своей систематично-

■ сти и многосторонности позволяет работать более планомерно.

Werner разработал «комплексную активную терапию» как пси­холого-педагогическую терапию детских неврозов. В области лого­педии она была успешно использована Petrak (1973) для пере­воспитания заикающихся в дошкольном и младшем школьном возрасте. «Комплексная активная терапия» представляет собой ! многомерную систему перевоспитания. Она включает воздействие »Jaa среду, групповую и индивидуальную терапию, которые делятся на этапы — расслабление, разрядку, организованность, реабили-i тациго. В зависимости от психолого-педагогического диагноза со-. ставляют индивидуальный план терапии, который включает воз-

■ действие на среду, групповую и индивидуальную терапию и раз-

■ личен в зависимости от этапов перевоспитания.

Каждый этап имеет основную задачу. Этап расслабления I помогает ребенку с нарушением речи найтп внешнюю форму [ поведения, соответствующую его переживаниям. До этого пове-I дение находится под действием постоянного напряжения в связи с требованиями окружающей среды, которым он с трудом соответ-[ -ствует; сознательно организованный этап расслабления позволяет ребенку вести себя соответственно уровню его развития и пере­живаниям. Логопед должен выяснить причину конфликтов и ме­шающих ребенку мотивов. По мере того как страдающий невро-зом человек начинает преодолевать трудности приспособления к среде, ему удается на этапе расслабления постепенно устранить или сгладить конфликт. Цель этого этапа — развить способность к социальной адаптации. Этап организованности теснее всего свя­зан с задачами общей педагогики — формированием поведения в соответствии с нормами и возрастом. Восполнение отставания в развитии является особой задачей этого этапа перевоспитания. На этапе реабилитации человек должен научиться правильно реагировать в трудных социальных ситуациях, связанных с неуда­чами, или овладеть компенсаторными возможностями сохраненной речи. Для организации этих четырех этапов воспитания логопед использует индивидуальные формы воздействия и социальные стимулы — требования, препятствия, оценки ситуаций. При этом следует предоставлять человеку возможность активно взаимодей­ствовать с окружающей средой, быть не только объектом воздей­ствия, но и активным субъектом в процессе перевоспитания.

6.7. Воздействие на окружающую среду

6.7.1. Предмет

Под окружающей средой понимается «совокупность влияющих на развитие человека природных и общественных отношений».

Отсюда можно выделить и более узкие области, такие, как семья, группы в играх детей, детский сад, класс, коллектив на работе, но семья имеет главное значение. При возникновении или закреплениях нарушения речи действуют следующие факторы;-у ребенка нет правильного речевого образца или необходимых стимулов, при овладении речью он подражает неправильным об­разцам или не имеет достаточных потребностей в речевой деятель-^ пости. Этот вид нарушения речи проявляется большей частью в. функционально обусловленной задержке речевого развития.

Непосредственные воспитатели ребенка или лица, с которыми приходится контактировать взрослому с нарушением речи, не в состоянии педагогически правильно реагировать па нарушение речи. Либо это чрезмерное внимание и избалованность, либо про­явление сочувствия, а также наоборот, отрицательное отношение, высмеивание, наказание или равнодушие и т. д. Все эти факторы приводят к закреплению и дальнейшему усилению нарушений речи.

Факторы окружающей среды могут вызвать конфликтные си­туации, которые человек по в состоянии преодолеть и которые приводят к невротическим реакциям в зависимости от силы и дли­тельности психических травм. Результатом являются нарушения речи, называемые реактивными. Во многих случаях все три фак­тора переплетаются и потенцируют, вызывая нарушения второго и даже третьего порядка. Это свидетельствует о том, что воздеи-

<угвие на окружающую среду должно входить в задачи логопедии. Под воздействием на окружающую среду мы понимаем пропа­ганду педагогических знаний, работу с родителями, воспитателя­ми, благодаря чему людям с нарушениями речи и затруднениями в обучении создаются условия для нормализации поведения и раз­вития всесторонне образованной личности.

Цели

Воздействие на окружающую среду подчиняется общей задаче логопедии и направлено на следующие моменты: 1) вскрытие и устранение факторов окружающей среды, тормозящих развитие и обусловливающих затруднение в обучении; 2) выработку пра-вильного отношения к человеку с нарушением речи у лиц, состоя­щих в социальных контактах с ним; 3) побуждение их к актив­ному участию в восстановлении коммуникативной способности человека с нарушением речи.

Содержание

Воздействие на окружающую среду включает пропаганду общих логопедических знаний среди широкой общественности и, в част⁴ ности, среди лиц, непосредственно связапных с человеком, имею­щим нарушение речи. Отношения в окружающей среде необхо­димо изменить, если они являются одной из причин нарушения речи, мешают его устранению или делают его невозможным. Это относится как к общим жизненным условиям (жилищным, рас­порядку дня и т. д.), так и к социальным отношениям между воспитателем и другими лицами (например, супругами, сотруд­никами по работе у взрослых) и человеком с нарушением речи.

Организационные формы

Для пропаганды общих логопедических знаний следует шире использовать средства массовой коммуникации. Кроме того, для этой же цели следует использовать вечера и семинары родителей. Прямое воздействие на воспитателей или лиц, контактирующих с человеком, имеющим нарушение речи, лучше всего осуществлять в беседах. Их проводят в логопедических учреждениях или при посещениях логопедом или врачом на дому. Когда окружающие больного люди не хотят поддерживать логопедические меры вследствие изменившихся материальных или социальных условий, помогает беседа врача. В особо трудных бытовых условиях можно прибегнуть к помощи общественных организаций (комиссия по вопросам обучения и воспитания, профсоюзное руководство пред­приятия или государственные органы).

щ

I

Дидактшш-методические указания

Воздействие на окружающую среду начинается уже при сборе анамнестических данных, когда выясняют материальные и социаль­ные условия. Достоверность подученных сведений и вероятность последовательного проведения в жизнь данных логопедом советов во многом зависят от того, удалось ли логопеду завоевать доверие опрашиваемых. Задача логопеда состоит в том, чтобы разъяснить, необходимость проведения логопедических мер. При этом следует считаться с общим развитием лиц, окружающих пациента. Часто нарушения речи считаются «глупыми привычками», небрежно­стью или признаком пеполноцепности, и нередко детей за это на­казывают. Реже приходится встречать равнодушие.

Для того чтобы выработать у окружающих правильное отно­шение к человеку с нарушением речи и привлечь близких к актив­ному участию в его исправлении, необходимо рассказать о сущ­ности речи, ее развитии и нарушениях. Наряду с беседами можно проводить семинары для узкого круга лиц.

Но иногда при отказе от помощи или в случаях необходимости исправления поведения встречаются трудности. Это относится не только к социальным отношениям и воспитанию в семье, но и к отношениям в школе или на работе.

Выполнение логопедических требований обеспечивается в той мере, насколько логопеду удается завоевать авторитет, правильно поставить задачи и проследить их выполнение.

Так как диапазон отрицательно действующих факторов окру­жающей среды чрезвычайно широк и в каждом отдельном случае многое зависит от сочетания различных условий, мы можем дать-только общие указапия. Когда необходимо участие родителей в обучении родному языку, к этому привлекают мать. Матери гото­вят с детьми домашние задания и таким образом учатся правиль­но откоситься к детям.

Часто успех работы зависит от установления контакта с лица­ми, влияющими на поведение ребенка с нарушением речи. Если это целесообразно, то следует посещать ребенка дома, в детском саду или школе.

Для постоянного контакта используют и переписку. Обсужде­ние педагогических проблем в группах для многих людей оказы- ^: вается более благоприятным и действенным, чем индивидуальные беседы.

Leben исследовал возможности воздействия на окружение за­икающихся детей речевой школы. В его работе есть обзор содер­жания семинаров с родителями и методические указапия к ним.

7. Учебный процесс

как основная форма реабилитационного воспитания речи в логопедии

7.1. Предварительные замечания

В главе 6 указывалось на то, что условием успешной логопедиче­ской работы является взаимосвязь всех областей воздействия. Реабилитационное воспитание речи занимает в этом комплексе особое место, так как оказывает прямое воздействие на нарушение речи. Именно эта область включает в себя большую часть логопе­дических мероприятий и нарушение речи устраняется в процессе самой речевой деятельности.

Рассмотрим отдельно процесс и организационные формы лого­педического воздействия. Уже говорилось, что оно реализуется в основном в учебном шроцессе.

Это опирается как на основные педагогические положения, которые предстоит развивать дальше, так и на исторический опыт. Как говорилось в главе 1, логопедия в Германии развилась из сурдопедагогики. Heinicke обучал и воспитывал «глухонемых и других отягощенных речеиым недугом лиц» и осуществлял это несомненно педагогическими методами в процессе обучепия. В сур­допедагогике прочно закрепились термины «обучение артикуля­ции» и «обучение формам языка и речи». Аналогично для исправ­ления косноязычия и аграмматизма используют речевые упражне­ния. Есть указания на использование педагогических методов при исправлении заикания. Kussmaul пишет: «Исправление заикания собственно делится на гимнастическое и дидактическое». В его интерпретации «гимнастическое» исправление означает укрепле­ние всего организма, а «дидактическое»—правильную координа­цию дыхания, фонации и артикуляции, достигаемую педагогиче­скими средствами.

К.-P. Becker (1962) развил эти положения. Он определяет про­цесс исправления нарушений речи упражнениями, т. е. речевой терапии, как учебный процесс. Это положение необходимо по­яснить.

Вытекающие из общественного развития высокие требования к педагогике пе только выражаются в новом определении содер­жания социалистического обучения и воспитания, по и требуют значительных изменений в организации учебного процесса.

Обучение осуществляется не только в школе, но и в детском: саду и в высших учебных заведениях, на курсах повышения ква­лификации. Так как логопедия имеет дело с людьми всех возра­стов, все эти формы должны быть и поле ее зрения.

7.2.1.

Определение реабилитационного воспитания речи как учебного процесса

Обучение как объективно детерминированный процесс

Обучение можно рассматривать как особую форму деятельности, в которой взаимодействуют индивидуум, общество и окружающая среда. В этой форме осуществляется обучение и воспитание моло­дежи. Детерминантами обучения являются общественные требо­вания к учащимся, их вяутршшчностнъш условиям, и взаимодей­ствия процессов преподавания и усвоения, а также условий, в которых протекает этот процесс. Так как детерминанты процесса обучения зависят друг от друга и действуют закономерно, им соот­ветствует последовательность общих и специальных основных по-.ложении согласно общедидактическим принципам. Эти принципы могут служить обоснованием для определения исправления речи упражнениями как процесса обучения.

Речевой материал, подлежащий усвоению в связи с наруше­нием речи, должен быть связан с жизнью. Регулирование речевого процесса осуществляется в реальной коммуникации.

Речевой материал всегда должен содержать воспитательные цели и сознательно использоваться в логопедии. В процессе обуче­ния на поведение действуют также отношения между логопедом и учащимся с нарушениями речи, их отношения между собой и самостоятельная деятельность каждого из них. Эти отношения сле­дует использовать для воспитания чувства собственного достоин­ства, взаимного уважения, взаимопомощи и коллективизма.

В процессе обучения речевой материал систематизируется фо­нетически, морфологически, синтаксически и по содержанию в за­висимости от вида нарушения речи. Материал планомерно и систе­матически излагается с использованием соответствующих методов. При обучении следует исходить из индивидуальных способно­стей, которые определяются выраженностью существенных призна­ков затруднения в обучении. В реабилитационном воспитании ре­чи это касается прежде всего характера и степени нарушения речи. Требования к человеку с нарушением речи следует предъявлять таким образом, чтобы способствовать его оптимальному развитию. Устранение нарушения речи требует понимания процесса речи в различной степени и на различном уровне. Обучение должно быть максимально наглядно. Использование знаний на практике закреп­ляет их и стабилизирует эмоции. Примером может служить заика­ющийся, которому удается справиться с социальными требования­ми в различных ситуациях. При этом закрепляется как формаль­ная, так и содержательная сторона речн.

. Логопед руководит процессом обучения ж побуждает лиц с на­рушениями речи к сознательному и активному участию в преодо-

ленпп нарушения речи. При этом следует стремиться к устрапепшо-патологической фиксации на дефекте, которая мешает его актив­ному преодолению.

Планомерное развитие способностей для овладения нормаль­ной речью требует развития воли человека с нарушением речи по двум причинам; одна часть лиц с нарушениями речи вследствие отрицательного воздействия нормально говорящих испытывает разочарование в своих силах и возможности устранения наруше­ния речи; другая часть не осознает последствий нарушения или даже извлекает из пего выгоды. Вместе с развитием сознательного и активного участия в устранении нарушения речи систематически

развивается воля.

Речевая деятельность по своей сущности является социальной деятельностью и поэтому связана с коллективом. При обучении речи используется это естественное условие: речевая деятельность одного косвенно влияет на деятельность остальных членов группы. Логопед должен знать индивидуальные особенности каждого чле­на группы и учитывать их в процессе обучения.

Язык и речь являются не только предметом, по и средством обучения лиц с нарушениями речн. Речевая деятельность необхо­дима для основных видов социальной деятельности, так что лого­педия должна использовать их для достижения своих целей. Таким образом, реабилитационное воспитание речи является принципом работы.

7.2.2. Характеристика учебного процесса

В своей книге «Введение в общую дидактику» Klingberg характе­ризует учебный процесс следующим образом: «Процесс обучения мы рассматриваем как целенаправленный (структурированный)' педагогический процесс, который развивается по своей внутренней логике под руководством учителя, протекает в закономерной по­следовательной деятельности учителя и учащихся и достигает оп­ределенного (в соответствии с учебной программой) результата, проходя путь от исходного положения через промежуточные цели». Это определение учебного процесса относится к обучению как ос­новной форме реабилитационного воспитания речи. Учитель орга­низует учебный процесс таким образом, чтобы каждый ученик по возможности мог достичь цели обучения и воспитания.

Планирование учебного процесса означает сознательную, целе­направленную подготовку по темам и урокам. При осуществлении плана возможны непредвиденные отклонения. Учитель должен анализировать учебный процесс и следить за достижением как общих, так п частных поставленных целей. При необходимости принимают нужные меры (например, смена методов, перестанов­ка учебного материала или изменение общих условий). Как учи­тель руководит учебным процессом, так логопед руководит реаби-

литационным обучением речи. Он отбирает ж распределяет учеб­ный материал в соответствии с нарушением речи, определяет вос-:ггатателъные возможности материала, организует процесс обучения в соответствии с условиями. Планирование осуществляется в под­готовке к урокам. Проведение уроков, контроль результатов, необ­ходимые изменения происходят таким же образом, как и при обыч­ном обучении. Для своевременного выявления отклонении, которые могут возникнуть в связи с затруднениями в обучении, логопед должен постоянно анализировать процесс. Этому способствует также небольшая численность групп.

При работе с дошкольниками организуется деятельность, близ­кая к обучению (например, дидактические игры, занятия). В руко­водстве учебным процессом большую роль играют отношения меж­ду учителем и учащимися. Для обучения и воспитания лиц с нарушениями речи логопед должен иметь специальную теоретиче­скую и практическую подготовку по логопедии и смежным с ней наукам.

Следует всячески избегать рутинного проведения занятий. Не­обходимо понимать индивидуальную специфику нарушепия речи. Организация обучения требует в связи с этим творческой актив­ности и критического отношения к своей работе. Логопед не дол­жен ограничиваться спецификой своих задач, он должен быть спо­собен к коллективной работе и тесно связап с общественной жизнью. Его воспитательное воздействие зависит от манеры дер­жаться и быть примером для учащихся.

Важным компонентом, определяющим учебный процесс, явля­ется само обучение. Имеется в виду целенаправленная, сознатель­но организованная и планомерно проводимая деятельность.

Усвоение знаний происходит в 'процессе взаимодействия уча­щегося с учебным материалом и зависит от характера этого взаи­модействия. Обучение требует целеустремленности, сознательно­сти и усилий воли. Соответствующая мотивация учащегося поддер­живается как самим процессом обучения, так и сознанием, что благо общества и его собственное благополучие зависят от его лич­ных усилий. Для формирования мотивации большое значение име­ет педагог. С обучением следует тесно связывать другие формы социальной деятельности: труд, участие в политических и куль­турных мероприятиях.

В реабилитационном обучении речи происходят те же процес­сы усвоения. Степень целенаправленности и сознательности взаи­модействия с учебным материалом зависит от возраста лиц с нару­шениями речи. Дети дошкольного возраста чаще пользуются ори усвоении методом проб и ошибок, подростки и взрослые — анали­зом. Не углубляя осознания дефекта, логопед должен по возмож­ности развивать способность объективизировать нарушение й дез актуализировать его. В связи с этим логопед развивает готов­ность к учебе, поддерживая ее успехами и желанием хорошо вла­деть речью. Одновременно укрепляется уверенность в себе, что

способствует социальной адаптации. Удачи в коммуникации зак­репляют учебные успехи.

Следующим компонентом обучения является общее развитие учащегося. Оно определяется не только условиями, но и структу­рой личности учащегося. При обучении следует исходить из обще­го развития учащегося и совершенствовать его физические, умст­венные и эмоциальные функции. Внутренние условия учащегося, с одной стороны, действуют на процесс усвоения знаний, а с дру­гой — процесс усвоения способствует развитию индивидуальных качеств учащегося.

Учет индивидуальных особенностей, общего состояния челове­ка с нарушением речи является основным условием успешного исправления речи.

Анализ процесса обучения показывает, что устранение или уменьшение нарушения речи происходит преимущественно при непосредственном обучении.

Специфика реабилитационного обучения речи состоит в том, что учащийся имеет затруднение в обучении и нарушение речи.

Особой задачей реабилитационного обучения речи является уст­ранение или уменьшение нарушения речи и связанных с ним до­минантных признаков затруднения в обучении.

В соответствии с концепцией реабилитационной педагогики сущность этого обучения точнее всего выражается понятием реаби­литационного обучения речи.