Тема 14. Дети с комплексными (сложными и множественными)

нарушениями развития

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».

2. Основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития.

3. Задачи и содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития детей со сложными нарушениями развития.

4. Организация комплексной медико-психолого-педагогической помощи лицам со сложными нарушениями в развитии.

5. Ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.

6. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.

7. Содержание индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).

1. Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные)нарушениямразвития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличиедвух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельныйпервичный дефектразвития. (Типичные варианты – слепоглухота, сочетание сенсоных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сенсорных и интеллектуальных расстройств и др.). Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.

В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественныйиосложненныйдефект, отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и другими) следующим образом.Осложненный дефектпредполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.

Термин-понятие «комплексное(сложное) нарушение»отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.

Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной педагогике традиции, принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаютсятри и болеепервичных нарушения (в частности, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).

По результатам исследований в настоящее время категория детей со сложными и осложненными нарушениями развития составляет до 40% контингента специ- альных образовательных учреждений ^*.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% – с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пре- перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.

2. Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволил выделить основные группы детей по фактору риска возникновения сочетанных нарушений развития.

• Дети, у которых поражение какой-либо одной системы организма повлекло за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, двигательной сферы;

• дети со множественными пороками развития (в том числе пороками развития внутренних органов);

• глубоко недоношенные дети. Внутри этой категории последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха;

• дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.

• дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

• дети, матери которых страдают такими хроническими заболеваниями, как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз , гепатит и др.;

• дети из семей, где ранее отмечалось рождение родственников с множественными поражениями;

• дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.

Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития – это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным решать эту проблему, необходимы самые широкие знания в области медицины, генетики, специальной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Нарушение развития могут проявляться в различных сочетаниях, науке известны не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений (например, сочетание нарушений зрения и слуха – слепоглухота, зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно такие дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там не всегда благоприятный.

Среди всего многообразия проявлений нарушений выделяются основные категории: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети, дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

3. Комплексное обследование детей со сложными нарушениями развития предусматривает участие следующих специалистов:

Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог, окулист, хирург-ортопед, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются коррекционным педагогом и психологом наряду с изучением анамнеза (история возникновения и развития основного заболевания) из амбулаторной карты.

Сведения о семье может собирать социальный педагог, либо педагог-воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе которых выясняются сведения о составе семьи; возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере взаимоотношений в семье, стиле и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо предусмотреть систему специальных мер по повышению социальной мотивации к участию в коррекционном процессе.

Сведения о социальном развитии ребенка. Сюда входит представления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности.

Дефектолог (или психолог) определяют особенности познавательных процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической и продуктивных видов деятельности; особенности игровой деятельности.

Особое внимание уделяется следующим критериям оценки деятельности:

• восприятию и пониманию инструкции;

• наличию мотивации к деятельности;

• возможности удержания мотивации и алгоритма деятельности;

• темповым характеристикам деятельности;

• характеру выполнения (обследовательские действия);

• степени самостоятельности;

• умению принимать и выполнять задания с помощью взрослого;

• возможности саморегуляции и самоконтроля своей деятельности.

Задача специалистов определить уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития.

Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей со сложными (комплексными) нарушениями часто встречаются дети, которых специалисты относят к категории т.н. «безречевых» детей. В этом случае, логопеду необходимо:

• определить все имеющиеся вокализации и звукосочетания у ребенка, вывить наиболее близкие по звучанию и артикуляции к звукам родного языка (это позволяет определить последовательность отработки звуков в процессе логопедической работы);

• выявить произвольность и осознанность их использования (соотносит ли определенную вокализацию с конкретными предметами, действиями или проявляется спонтанно вследствие эмоциональных реакций);

• определить характер употребления вокализаций (постоянный или непостоянный, то есть использует одни и те же вокализации, доступные для произношения, или они варьируются вне зависимости от ситуации);

• эмоциональную окрашенность вокализаций, позволяющих понять смысловые оттенки;

• способность к подражанию вместе с логопедом или за логопедом повторить доступные вокализации, но с измененными характеристиками (интонацией, силой, высотой голоса, темпом);

Таким образом, основная задача, стоящая перед логопедом – определить сформированность коммуникативных навыков (невербальных и вербальных) и возможности их использования в разных ситуациях общения.

Если у ребенка сохранны вербальные средства общения, то логопед обследует речевые функции по адаптированной программе логопедического обследования, разработанной индивидуально, с учетом речевых возможностей ребенка. При этом особое внимание уделяется обследованию языковых компонентов на уровне импрессивной речи, а экспрессивная речь обследуется в различных ситуациях общения.

В процессе комплексного обследования определяется уровень психоречевого развития ребенка и степень отставания в развитии (по возрастной норме), определяется, какому возрасту соответствуют основные показатели нервно-психического развития. Для ребенка с комплексными нарушениями развития такими показателями будут являться: понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игра, предметно-практическая и различные виды продуктивных видов деятельности, движения, навыки самообслуживания.

Необходимо также в процессе обследования определить структуру нарушения, т.е. соотношение первичных и вторичных отклонений, а также степень выраженности первичных нарушений и характер влияния друг на друга.

Для того чтобы спланировать эффективную программу коррекционной помощи, необходимо выявить компенсаторные возможности ребенка в ходе проведения диагностического обследования. С этой целью следует создать насыщенную полисенсорную среду и определить сохранные функции.

Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования.

Система обучения и психолого-педагогического сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии в нашей стране пока еще находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими причинами:

– На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в основном носят рекомендательный характер, многие из них нормативно не утверждены. Единственной программой, допущенной Министерством образования РФ (заключение ФЭС от 4 июня 2002 г.) для реализации в практике коррекционной помощи детям со сложными нарушениями, является «Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»^*. Кроме этого, Минобрнауки РФ рекомендованы программ- но-методические материалы Московского института открытого образования, отражающие современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП^**.

• Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с чем достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов.

• Необходим комплексный подход к обучению и психолого-педагогическому сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств и служб (здравоохранения, социального обеспечения и образования) на постоянной и непрерывной основе.

• Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям, что обусловливает большую «устойчивость» и «фиксированность» нарушений, появление значительного числа вторичных отклонений и трудности компенсации нарушенных функций у ребенка.

Тенденция к появлению новых вариаций сложных нарушений определяет проблемы диагностики и планирования содержания коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей ребенка.

Нормативно-правовая база организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития продолжает разрабатываться на федеральном и региональном уровнях. Основными документами, регулирующими актуальные вопросы организации условий и содержание обучения, воспитания и психолого-педагогического сопровождения детей со сложными нарушениями являются:

Государственный стандарт общего образования лиц с ОВЗ (1999).

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья^*.

Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

Письмо Минобразования РФ от 29 июня 1999 г. N129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

«Положение о классах (группах) для детей со сложной структурой нарушения», утвержденное Коллегией МО РК от 23.03.2001.

Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ОВЗ, дети с комплексными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих тому или иному ведущему дефекту, но по индивидуальным программам.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект).

Письмо Минобразования РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект, специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Цель создания подобных классов – максимально возможная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся (воспитанников). Направление детей в эти учреждения осуществляется на основании заключения ПМПК и заявления родителей.

Содержание образования определяется образовательной программами, разраба- тываемыми на базе образовательных программ специальных (коррекционных) учреждений, данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей, на сегодняшний день принимаемой и реализуемой образовательным учреждением самостоятельно. Основные задачи образования:

• формирование представлений о себе;

• формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

• формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентация в геобиологической и социальной среде;

• формирование коммуникативных умений;

• обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

• обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников и др.

Письмо МО РФ «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» регламентирует наличие дополнительных условий для воспитанников со сложной структурой нарушений: сокращение времени пребывания в группе до 2-3 часов в день; дополнительная психолого-медико-педагогическая диагностика в середине года с целью уточнения направлений коррекционно-педагогической работы.

В настоящее время Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) разработано примерное содержание специального образовательного стандарта^*, в котором представлены дифференцированные варианты коррекционной помощи детям с ОВЗ с учетом их возможностей и потребностей. Для детей с тяжелыми комплексными нарушениями планируется создать максимально развернутую систему специальных условий обучения и воспитания. При этом для «тяжелого» ребенка предусмотрено обучение на уровне школьного образования по компоненту «жизненной компетенции» с целью обеспечения максимально возможной социальной адаптации и подготовки к самостоятельной жизни. В содержании специального стандарта предусмотрено постепенное поэтапное развитие социального опыта каждого ребенка. Обязательным и единственно возможным для этой категории детей в большинстве случаев признаетсяиндивидуальный образовательный маршрутобучения, который реализуется в системе комплексного сопровождения как в условиях образовательного учреждения, так и в домашних условиях.

Несмотря на значительную вариативность содержания, представленного в указанных выше нормативных документах и методических материалах, можно выделить общие подходы к оказанию коррекционной помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями развития вне зависимости от структуры дефекта.

Необходимыми составляющими коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями развития являются:

• Ранняя диагностика нарушений развития и включение ребенка в систему специальной помощи сразу же после выявление первичных нарушений.

• Оказание комплексной коррекционной помощи специалистами разных служб и ведомств, помощи, ориентированной на устранение индивидуальных проблем каждого ребенка.

• Расширение коррекционного образовательного пространства за пределы учреждения: оказание помощи не только в условиях обрзовательного учреждения, но и дома.

• Определение в качестве приоритетного направления коррекционной помощи социальной адаптациии развитияиндивидуального жизненного опытаребенка на максимально доступном ему уровне.

• Обеспечение вариативностиформ обучения детей с комплексными нарушениями с учетом возможностей ребенка. Содержание большинства программ предполагает предметную подготовку с возможностью перехода на беспредметное обучение (в случаях значительной степени тяжести отмечаемых нарушений) или усложнение содержания по отдельным учебным дисциплинам для детей с более высоким уровнем развития.

• Планирование содержания программы обучения и воспитания детей и подростков с комплексными нарушениями осуществляется с учетом уровня развития и компенсаторных возможностей, индивидуально-типологических особенностей, структуры нарушения и степени потребности в посторонней помощи, а не только возраста ребенка.

• Обеспечение разных форм организации детей в зависимости от этапа обучения: на начальном этапе предусмотрено индивидуальное обучение и сопровождение каждого ребенка, на последующих – подгрупповые и фронтальные занятия.

• Включение членов семьи в коррекционной образовательный процесс в качестве его активных участников. Использование вариативных форм работы с семьей.

Анализ программно-методических материалов, разработанных отечественными специалистами, позволяет определить общие принципы, условия организации обучающее-развивающей среды, направления, формы организации обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития.

В программно-методических материалах предусмотрена комплексная коррекционная помощь по трем основным направлениям:

Лечебно-профилактическая и восстановительная работа.

Коррекционная психолого-педагогическая помощь.

Социально-бытовая и доступная профессионально-трудовая подготовка.

Основополагающими принципамикоррекционной работы с детьми данной категории являются:

Принцип социально-практической направленности обучения предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционной работы должно способствовать овладению социальными навыками в различных сферах жизнедеятельности (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и другие).

Принцип воспитывающего характера обучения.Предполагает целостное воздействие на ребенка одновременно в двух направлениях:обучение знаниям, умениям и навыкамивоспитание личностис целью подготовки к деятельности и жизни в обществе.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется распределение детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрутана каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.

Деятельностный принцип коррекционного обучения. Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данному ребенку, с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Приоритетным являетсяовладениеребенком определенными доступными инеобходимыми для самостоятельной жизни в обществепрактическими действиями.

Принцип полисенсорной основы обучения предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Предусматривается максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения используется комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира.

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений.Предполагает осуществление комплексной и систематичной поэтапной диагностики особенностей развития каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет варьировать и уточнять содержание программы на всех этапах обучения.

Принцип коммуникативной направленности.Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). При этом развитие навыков речевого (словесного) общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют общие условия организации образовательной средына уровне отдельного образовательного учреждения.

• Предельная наполняемость группы (класса) для детей с комплексными нарушениями развития – 5 человек. При этом в условиях интегрированного обучения количество детей может быть меньше.

• Введение в штатный состав учреждения специалистов разного профиля (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания детям комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Медицинская помощь осуществляется специалистами, работающими по договору.

• Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Предусматривается: включение в структуру занятий физкультпауз, рациональное чередование разных видов заданий (практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием первых), непрерывное психологическое сопровождениеобучения.

• Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы. Разделение коррекционного пространства на зоны (столовая, игровая, коррекционная, двигательная и др.) для оказания различных видов помощи.

• Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», ‒ разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.

• Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.

• Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

• Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, ритмика и др.

• Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.

• Оказание своевременной и доступной (дифференцируемой по виду и степени) помощи на всех этапах обучения в ситуациях возникновения затруднений.

• Обновление и пополнение методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом характера и структуры отмечаемого нарушения.

• Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых методов.

• Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).

Беспредметное обучениепредусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

• формирование представлений ребенка о себе и окружающем,

• развитие навыков коммуникации,

• формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,

• подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,

• социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное обучениепредполагает овладение обучающимися содержанием основных учебных дисциплин. В учебный план входят учебные предметы, отобранные с учетом вида и структуры отмечаемого нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы:

• Родной язык (развитие речи, чтение, письмо)

• Математика (элементарный счет)

• Мир животных, мир растений

• Изобразительное искусство

• Музыка, пение

• Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд

• Ремесленное дело.^*

Методические подходы к проектированию индивидуальной программыобучения детей с комплексными нарушениями развития разработаны М.В. Жигоревой^**. Они предусматривают:

• Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

• Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.

• Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного. Так, для слепоглухого ребенка необходимо проанализировать программы для слепых и глухих детей и отобрать темы и разделы, ориентированные на коррекцию каждого компонента сложного нарушения. Соответственно, при составлении индивидуальной программы для ребенка с нарушением слуха и зрения необходимо предусмотреть разделы «Развитие слухового восприятия», «Формирование правильного произношения» из программы для детей с нарушением слуха, а разделы «Развитие зрительного восприятия» и «Ориентировка в пространстве» из программы для детей с нарушением зрения.

• Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.

• Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.

• Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовате-льности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.

• Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следует предусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей. Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.

Контрольные вопросы и задания.

1. Раскройте содержание понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».

2. Назовите основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития. Почему возникает необходимость в их психолого-педагогическом изучении?

3. Кратко охарактеризуйте содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития ребенка со сложным нарушением в развитии.

4. Как организована комплексная помощь лицам со сложными нарушениями в развитии в нашей стране. Укажите основные нормативно-правовые документы, регламентирующие работу коррекционных учреждений с детьми и подростками, имеющими сложные нарушения развития.

5. Назовите и охарактеризуйте ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.

6. Перечислите основные задачи и направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.

7. Назовите основные разделы индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).

Рекомендуемая литература:

1. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.

2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др. //Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007.

3. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. – М.: Издательство «Экзамен», 2006.

4. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2006.

5. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9 -19.

6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

7. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концеп- ции.//Дефектология. –2009.– №1.–С.5-19.

8. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. – 1968. –№9.

9. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. –№3.

10. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / Под ред. Головчиц Л.А. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2006.

11. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. –№2.

12. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Тема № 15. Служба практической (специальной) психологии в системе

образовательных учреждений

Учебные вопросы

1. Задачи и организация работы службы практической психологии.

2. Основные направления службы практической психологии.

3. Задачи, основные направления и организация работы психолого-медико-педагогической комиссии по освидетельствованию детей с ограниченными возмож- ностями.

4. Задачи и организация работы психолого-медико-педагогического консилиума общеобразовательного учреждения.

5. Основополагающие принципы организации работы ПМПк и ПМПК.

6. Содержание психолого-педагогическом заключения ПМПК (ПМПк).

7. Методические требования к организации и процедуре обследования детей в ПМПК при комплектовании специальных (коррекционных) учреждений.

8. Основные методы психолого-медико-педагогического обследования детей с

ОВЗ в психолого-медико-педагогических комиссиях и консилиумах.

1. Под Службой практической психологиипонимается организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие психолого-педагогическую помощь участникам образовательного процесса.

Служба оказывает содействие формированию образа жизни обучающихся, воспитанников, их индивидуальности на всех этапах непрерывного образования, развитию у обучающихся, воспитанников творческих способностей, созданию у них позитивной мотивации к обучению, а также определению психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

В своей деятельности Служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления образованием.

Целями службыявляются:

• содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным личностно-психологическим особенностям обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

• содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений знаний, умений и навыков, необходимых для получения образования, профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

• оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

• содействие педагогическим работникам, родителем (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формирования у них социальных норм взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.

Задачи службы:

• психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

• содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития;

• формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;

• содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

• психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям познавательного развития обучающихся, воспитанников;

• профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, в психофизическом развитии обучающихся, воспитанников;

• участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

• участие (совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений) в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности последовательных этапов непрерывного образования;

• содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

• содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области общей и специальной психологии.

Организация деятельности службы

Первичная помощьучастникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (психологом) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения.

Специализированная помощьучастникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, воспитании и развитии: образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи и психолого-педагогическими и медико-педагогическими комиссиями.

Научно-методическое обеспечениедеятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования.

2. Основными направлениямидеятельности психологической службы являют- ся:

• психологическое просвещение– формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и психофизическом и познавательном развитии.

• психологическая профилактика– предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и личностного развития.

• психологическая диагностика– углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей ребенка (подростка), его потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений.

• психологическая коррекция– активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.

• консультативная деятельность– оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителем (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Деятельность Службы обеспечивается органами управления образованием, в ведении которых находятся образовательные учреждения. Координация деятельности различных подразделений Службы осуществляется соответствующим структурным подразделением Минобразования России.

Служба работает в тесном контакте с учреждениями и организациями Российской академии образования, здравоохранения, органами опеки и попечительства, органами внутренних дел и прокуратуры, общественными организациями, оказывающими образовательным учреждениям помощь в воспитании и развитии обучающихся, воспитанников.

Для координации деятельности специалистов разного профиля на базе общеобразовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк)^*.

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое сопровождение, а в некоторых случаях и медицинский патронаж детей с проблемами в развитии может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида.

В целях создания оптимальных условий для воспитания, обу­чения и медико-санитарного обеспечения детей дошкольного и школьного возраста с ограниченными возможностями и в соот­ветствии с Положением о психолого-медико-педагогической службе(2003), Законом «Об образовании» (1992/2008),Типовым положениемо специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся, воспитанни­ков с отклонениями в развитии (1997/2001) предусмотрено:

Проведение заседаний комиссии по отбору детей до­школьного и школьного возраста в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников сограниченными возможностями здоровья.

Осуществление медико-педагогического освидетельствова­ния указанного контингента детей с целью направления в соответствующие образовательные учреждения с учетом состояния детей.

В диагностически сложных случаяхставятся и решаются вопросы о направлении детей в научно-исследовательские центры и лечеб­но-профилактические учреждения областного и федерального уровня.

Оказание организационной, консультативной, методи­ческой помощи зональным, городским и районным психолого-медико-педагогическим комиссиям.

Осуществление контроля за работой зональных, городских и районных психолого-медико-педагогических комиссий.

При необходимости длительного динамического наблюде­ния за учащимися направление их в диагностические классы.

В функции руководителей муниципальных органов управления обра­зованием входит:

• Укомплектовать психолого-медико-педагогические комис­сии квалифициро- ванными специалистами.

• При невозможности укомплектования зональных, город­ских и районных психолого-медико-педагогических комиссий квалифицированными специалис- тами, заключать договоры со специалистами областных лечебно-профилактических и образо­вательных учреждений.

• Обеспечить контроль по своевременному выявлению, об­следованию детей в психолого-медико-педагогических комис­сиях.

• Обеспечить функционирование в городе (районе) единой психолого-медико-педагогической комиссии по освидетельство­ванию детей дошкольного и школьного возраста.

• Открывать при общеобразовательных школах специальные (коррекционные) классы для детей с проблемами умственного ипсихического развития в соответствии со ст. 5 п. 6 Закона «Об об­разовании».

3. Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) является государст- венным консультативно-диагности­ческим, коррекционным учреждением в системе специализирован­ной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении.^*ПМПК выполня­ет функцию основной экспертной службы при определении вида и форм обучения детей с проблепмами в развитии. В своей деятельности ПМПК руководству­ется Международной конвенцией о правах ребенка, а также дейс­твующими законоположениями Российской Федерации об обра­зовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России. С учетом административного деления создаются республиканские, городские, окружные и межрайонные ПМПК.

ПМПК решают вопросы комплектования специальных (коррекционных) учрежде- ний, а также оказывают консультативно-диа­гностическую и коррекционную помощь всем лицам, которые в ней нужда­ются. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательные и медицинские учреждения, так и непосредственно родители, пе­дагоги, подростки по личной инициативе.

В задачизональных, городских и районных психолого-медико-пе­дагогическим комиссий входит:

Осуществлять выявление, учет, освидетельствование детей дошкольного и школьного возраста с проблемами в умственном и психическом развитии, детей дошкольного возраста с пробле­мами в физическом развитии.

Осуществлять освидетельствование детей на психолого-медико-педагогических комиссиях только с согласия родителей (законных представителей) и в их обязательном присутствии при наличии следующей документации:

• выписки из истории развития ребенка, подписанной глав­ным врачом поликлиники;

• направления районного психоневролога;

• характеристики из детского учреждения, в котором находил­ся ребенок;

• заключения психолого-медико-педагогического конси­лиума;

• ученических тетрадей и рисунков ребенка;

• личного дела из школы;

• для детей с проблемами в физическом развитии – заключе­ния специалистов регионального областного консультативно-диагностического центра для детей с ОВЗ.

Для этого руководителям территориальных органов управления здра­воохранением необходимо:

Обеспечить в работе психолого-медико-педагогических комиссий участие врачей: педиатра, психоневролога, отоларинго­лога, окулиста, ортопеда.

Направлять детей на психолого-медико-педагогическую комиссию со следующими документами:

• подробной выпиской из истории развития ребенка;

• заключениями специалистов на отдельных бланках: психоневролога, отоларинголога, окулиста, ортопеда, логопеда.

В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

• врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);

• педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, ортопед);

• логопед;

• психолог;

• социальный педагог;

• медицинский статистик. Возглавляет ПМПК и руководит всей ее работой заведующий, имеющий дефектологическое образование и стаж практической ра­боты с детьмиcограниченными возможностями развития. В его обязанности входит организация коллегиальной работы; оснащение ПМПК необходимым оборудова­нием; осуществление связи с учреждениями и органами образования, здравоохранения, социальной защиты населения, ассоциациями, фон­дами; планирование работы ПМПК и ее кадровое обеспечение.

В зависимости от условий региона (материальной базы, наличия специалистов и пр.) в структуре ПМПК могут создаваться самосто­ятельные отделы, каждый из которых выполняет определенную ра­боту, составляющую содержание деятельности ПМПК. Сюда входят консультативно-диагностический, коррекционный и научно-методи­ческий отделы.

Важнейшей задачей ПМПК является проведение комплексной психолого-меди­ко-педагогической диагностики детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и условий воспитания и обучения.

Организация работы по комплектованию специ­альных (коррекционных) учреждений.

В ПМПК при проведении работы по комплектованию образовательных и медицинских учреждений ведутся журнал записи на ПМПК и журнал учета детей, прошедших обсле­дование; протоколы, фиксирующие ход обследования; архив с делами детей, выведенных из системы коррекционно-развивающего обуче­ния, и дубликаты заключения ПМПК.

Весь ход обследования ребенка в комиссии фиксируется в протоко­ле квалифицированным специалистом (медицинским статистиком) и хранится в личном деле ребенка, которое передается в то учреждение, куда он направляется. Эти данные помогают учителям заранее позна­комиться с особенностями личности ребенка, уровнем и качеством знаний, особенностя­ми психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в ДОУ или в школе. Кроме этого, протоко­лы необходимы для фиксирования динамики развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Сравнивая полученные данные с протоколом предыдущего обследования, можно судить об изменениях, происшедших за определенный период времени. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке. Он остается в личном деле.

На основании данных индивидуального обследования ребенка каждым специалистом комиссии составляется заключение о характе­ре и степени тяжести отмечаемых отклонений в развитии. Принимается коллегиальное решение о месте даль­нейшего воспитания и обучения с учетом пси­хофизических и индивидуальных особенностей развития ребенка. Даются конкретные рекомендации педагогам образовательного учреждения.

В тех случаях, когда ребенку рекомендовано продолжать обуче­ние в том же учреждении, его дело возвращается в психолого-ме­дико-педагогический консилиум данного учреждения, а дубликат заключения передают в архив ПМПК (хранится не менее 10 лет).

Списки обследованных детей и подростков с рекомендациями ПМПК передаются в соответствующие органы народного образова­ния, соцздравобеспечения и др. Родителям (лицам, их заменяющим) выдается заключение с соответствующими рекомендациями (без указания диагноза).

Направление детей в специальное учреждение осуществляет­ся органами народного образования на основании рекомендаций ПМПК в строгом соответствии с инструкциями по приему в данное специальное учреждение.

4. Психолого-медико-педагогический консилиум(ПМПк) является одной из форм взаимодействия специали­стов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии и/или состояниями де­компенсации.

ПМПк может быть создан на базе образовательного учреж­дения любого типа и вида независимо от организационно-право­вой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя об­разовательного учреждения.

ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законнымипредставителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПк и ПМПК.

Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (пред­седатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного об­разовательного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПк, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов / групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-ло­гопед, врач-педиатр (невролог, психиатр), медицинская се­стра. Как правило, для участия в работе ПМПк приглашаютсялогопед, коррекционный педагог (педагог-дефектолог), практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

ЦельюПМПк являетсяобеспечение диагностико-коррекционного и психолого-медико-педагогического сопровождения обу­чающихся, воспитанников с отклоне- ниями в развитии (или со­стояниями декомпенсации) исходя из реальных возможнос- тей об­разовательного учреждения и в соответствии со специальными образователь- ными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.

• Основными задачами ПМПк образовательного учреждения являются: выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенкав образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии (или состояний декомпенсации);

• профилактика физических, интеллектуальных и эмоцио­нально-личностных перегрузок и срывов;

• выявление резервных возможностей развития;

• определение характера, продолжительности и эффективнос­ти специальной (коррекционной) помощи в рамках имею­щихся в данном образовательном учреждении возможностей;

• подготовка и ведение документации, отражающей актуаль­ное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.

В обязанности ПМПк (консилиума) входит также:

• изучение психофизического и соматического состояния ребенка (медицинское обследование);

• выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

• изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследо­вание детей с отклонениями в развитии и (или состояниями де­компенсации). Специалистам может быть установлена доплата за увеличение объема работ, размер которойоп­ределяется образовательным учреждением самостоятельно^*.

Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществля­ется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учрежде- ния с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образо­вательным учреждением и родителями (законными представите­лями) обучающихся, воспитанников. Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учрежде­нии, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику.

Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизическойнагрузки на ребенка.

По данным обследования каждым специалистом составля­ется заключение и разрабатываются рекомендации.

На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследова­ния ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальноезаключениеПМПк.

Изменение условий получения образования (в рамках воз­можностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).

При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики или разреше­ния конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк ре­комендуют родителям (законным представителям) обратиться впсихолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всесто­роннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии (или состояниями декомпенсации); плановые ПМПк проводятся не реже одного раза в квартал.

Председатель ПМПк ставит в известность родителей (за­конных представителей) и специалистов ПМПк о необходимос­ти обсуждения проблемы ребенка и организует подготовку и про­ведение заседания ПМПк.

На период подготовки к ПМПк и последующей реализа­ции рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист: учи­тель и/или классный руководитель, воспитатель ДОУ или другойспециалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную специальную (коррекционную) работу. Ведущийспециалист отслеживает динамику развития ребенка и эффектив­ность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повтор­ных обсуждений на ПМПк.

На заседании ПМПк ведущий специалист, а также все спе­циалисты, участвовавшие в обследовании или коррекционной работе с ребенком, представляют заключения на ребенка и реко­мендации. КоллегиальноезаключениеПМПк содержит обобщен­ную характеристику структуры психофизического развития ребен­ка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекци­онной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; заключение подписывается председателем и всеми членами ПМПк.

Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представите­лей), предложенные рекомен­дации реализуются только с их согласия.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

–установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

–выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

–выделение сильных сторон ребенка, на которые можно операть­ся в коррекционной работе;

–анализ хода развития и результатов педагогической работы.

При направлении ребенка на ПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представите­лям) на руки или направляется по почте, копии заключений спе­циалистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПк. В другие учреждения и организации за­ключения специалистов или коллегиальное заключение ПМПк могут направляться только по официальному запросу.

В договоре о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического-консилиума (ПМПк) образовательного учреждения указывается, что ПМПк обязуется:

Направлять детей и подро­стков с отклонениями в раз­витии для обследования на ПМПК (комиссию) в следующих случаях:

при возникновении труд­ностей диагностики;

в спорных и конфликтных случаях;

при отсутствии в данном образовательном учрежде­нии условий для оказаниянеобходимой специализи­рованной психолого-ме­дико-педагогической по­мощи.

Информировать ПМПк соответствующего уровня:

–о количестве детей в обра­зовательном учреждении, нуждающихся в специали­зированной психолого-медико-педагогической помощи;

–о характере отклонений в развитии детей, получаю­щих специализированную психолого-медико-педа­гогическую помощь в рам­ках данного образователь­ного учреждения;

–об эффективности реализа­ции рекомендаций ПМПк.

В свою очередь ПМПК (комиссия) принимает на себя обязательство:

Проводить своевременное бес­платное обследование детей и подростков с отклонениями в развитии по направлению ПМПкобразовательного учреждения, территориально относящегося к данной ПМПк, с последующим информированием ПМПк о результатах обследования.

Оказывать методическую по­мощь, обеспечивать обмен опы­том между специалистами психо­лого-медико-педагогических консилиумов образователь- ных учреждений, территориально от­носящихся к данной ПМПК.

Осуществлять динамический контроль за эффективностью реализации рекомен- даций по отно­шению к детям, прошедшим об­следование на ПМПК, при необ­ходимости вносить коррективы в этирекомендации.

Информировать родителей о всех имеющихся в стране возмож­ностях оказания ребенку психо­лого-медико-педагогической по­мощи (с опорой на имеющиеся в РФ базы данных) в соответствиис выявленными отклонениями в развитии и индивидуальными особенностями ребенка.

Основные блоки документации ПМПк.

1.«Вкладыши»:

• педагогическая характеристика;

• выписка из истории развития.

При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке медицинская сестра ПМПк направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка.

2. Документация специалистов ПМПк (согласно утвержден­ным формам):

• заключения специалистов ПМПк;

• коллегиальное заключение ПМПк;

• дневник динамического наблюдения с фиксацией: времени и условий возникно- вения проблемы;о мероприятиях, предпринятых до обращения в ПМПк, и их эффек­тивности; сведений о реализации и эффективности ре­комендаций ПМПКи ПМПк образовательного учреждения.

5. В своей деятельности ПМПК и ПМПк неуклонно следует принципам, разработанным отечествен­ной дефектологией.

Одним из главных является гуманистический принцип, опора на который дает возможность вовремя создать каждому ребенку необходимые усло­вия, при которых тот сможет максимально развить и реализовать свои способнос­ти. Этот принцип предполагает глубокое и всестороннее изучение личностно-психологических особенностей ребенка, поиск путей и средств для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Обязательным является принцип комплексного изучениядетей. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении дан­ные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами и педагогами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребен­ка. Следует отметить, что соблюдение указанно­го принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии более точно определить их состояние, выявить причины имеющихся нарушений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на уси­ливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостно­го изученияребенка. Он предусматривает исследование познава­тельной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может су­щественно влиять на формирование их интеллектуальных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не определяется простой суммой отдельных, изо­лированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о со­стоянии ребенка только на основании исследования его восприятия, памяти или других психических функций. Данный принцип предполагает обязательное сопоставление всех полученных о ребенке данных: об особенностях отдельных психических процес­сов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успеш­ным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Методы, и ма­териалы, используемые при изучении детей, должны быть максимально ин­дивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Установленный с ребенком контакт поможет лучше выявить все качества его личности: интересы, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т.д.

Важное значение в медико-психолого-педагогическом исследовании имеет принцип динамического изучениядетей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше уровень познавательного развития ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новые условия деятельности. При обследовании в ПМПК педагог-психолог должен всегда обращать вни­мание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичные основному другие задания. Все обследование рекомен­дуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента.

При оценке выполненного ребенком здания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода^*, то есть оценивать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность операции, настой­чивость в достижении цели и т.п.; при этом оценка должна быть дифференцированной.

6. Комплексное исследование особенностей познавательного и психофизического развития детей в ПМПК и ПМПк включает в себя меди­цинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей.

Медицинское обследование включает офтальмологическое, ото­ларингологи- ческое, соматическое, неврологическое и психиатричес­кое исследования ребенка. При необходимости проводятся паракли­нические обследования (РЭГ, эхо- энцефалография, электроэнцефалография, аудиография и другие ла­бораторные исследования). Проводится сбор анамнеза. Все эти ис­следования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как влияют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каково состояние соматического и психического здоровья ребенка. Данные из истории развития ребенка по материалам врачебных заключений позволяют выбрать стратегию психолого-педагогического обследования. Так, при обследовании ребенка со сниженным слухом или с нарушением речи обязательно должны использоваться зада­ния невербального характера, а при дефектах зрения обследование строится преимущественно на речевом материале и т.д.

В ходе психолого-педагогического обследования психолог вы­являет особенности психического развития ребенка (время сензитивных периодов развития речи, движений и т.п.); выясняет, когда начали формироваться навыки опрятности, самообслуживания, об­щения с детьми; определяет состояние моторики, характер игры и др. Обязательным является изучение не только отдельных психичес­ких процессов, но и личности в целом.

При обследовании детей старшего дошкольного возраста необходимо определить степень готовности к школьному обучению – установить уровень интеллектуального развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости. К школе ребенок должен овладеть определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, а также умственными действиями и oпeрациями, а также навыками речевого общения, проявлять познавательную активность, у него должен быть сформирован ряд физиологических и психических функций: моторика, произвольное внимание, осмыс­ленная память, пространственное восприятие. Очень важным личностным качеством является способность к регуляции поведения и к самоконтро­лю; не менее важно наличие психологических качеств, необходимых для адаптации в детском коллективе.

При обследовании лиц школьного возраста необходимо устано­вить характер и причины имеющихся у детей трудностей в учении, определить характер и структуры отмечаемого нарушения развития. В связи с тем, что успешность обуче­ния в значительной мере определяется способностью к обучению, нужно обратить на это особое внимание. Показателями обучаемостиявляются способность к обобщенной мыслительной деятельности, уровень сформированности мыслитель­ных процессов, темп усвоения учебного материала и др., а также то, как ребенок использует помощь взрослого. Учитываются характер и мера этой помощи, возможность переноса показанного способа деятельности при выполнении аналогичных заданий.

Психологическое обследование проводит психолог. Он анализиру­ет причины отклонений в познавательном и психофизическом развитии, дает прогноз и рекомендации по формированию и коррекции психических функций, мотивационной, эмоционально-волевой и личностной сфер. В заключении он указывает комплексный психологический диагноз. В случае необходимости психолог проводит нейропсихологическое обследование.

Педагогическое обследование, включающее выявление уровня общепознава- тельного развития, сформированность учебных навыков, знанийпо родному языку, математике и т.д., проводит дефектолог. В сво­ем заключении он не только отражает установленный актуальный уровень развития ребенка, но и подробно указывает необходимые приемы работы с ним. Его рекомендации полезны и педагогам, и родителям.

Логопедическое обследование (по необходимости) проводит логопед. Выявляя особенности раз­вития речи, он вскрывает характер и причины имеющихся недостатков и нарушений речи. В содержание логопедического изучения входит обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонетический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и экспрессивной (повторной, номинативной, само­стоятельной) речи. При обследовании школьников исследуется и письменная речь детей, а такжеречевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого развития детей, что по­могает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями(и как следствие – с задержкой психического развития) и детей, у ко­торых недоразвитие речи вызвано нарушением интеллектуального развития.

7. В составлении заклю­чение ПМПК участвуют все специалисты (на основе анализа всех полу­ченных о ребенке сведений). Необходимо не только поставить диагноз и дать заключение, но и обосновать их, выделив основные симп­томы отмечаемого нарушения. В тех случаях, когда дети направляются в специальную (коррекционную) школу, желательно дать рекомендации для работы с ними.

При проведении обследования должна соблюдаться спокойная и доброжела­тельная обстановка. Не следует создавать впечатление экзамена и усложнять положение обследуемого. Очень важно в беседах с роди­телями и детьми строго соблюдать нормы профессиональной этики и такта. В помещении, где проходит работа ПМПК, не должно быть посторонних людей, отвлекающих детей картин, плакатов и т.д. Даже само размещение ребенка, родителей, членов комиссии за столом во время обследования в ряде случаев имеет немаловажное значение.

При проведении психолого-педагогического обследования детей, особенно в условиях ПМПК, необходимо обратить внимание на ряд показателей, которые проявляются в ходе работы с ребенком и долж­ны обязательно учитываться при составлении окончательного заклю­чения. В их числе:

Эмоциональная реакция ребенка на процедуру обследования. Понятно, что волнение – естественная реакция на новую обстановку и незнакомых людей. В то же время должна настораживать чрезмерная веселость, фамиль­ярность в обращении с членами комиссии, неадекватность пове­дения.

Понимание инструкции и цели задания. В ходе обследования обращается внимание на следующие моменты: выслушивает ли ребе­нок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чемприступить к работе; какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом и др.

Характер деятельности. Следует обратить внимание на нали­чие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятель­ности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы; учитывается также общая работоспособность. Очень важным ка­чеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, само­регуляции. Один из главных показателей – способность использовать помощь. Чем в большей степени она развита, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости служит также способность к переносу показанного ребенку способа деятель­ности на аналогичное задание.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей де­ятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком си­туации.

Обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения со­проводительной документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).

Врач-невропатолог знакомит членов комиссии с имеющейся меди­цинской документацией: анамнезом, заключениями врачей специального профиля –отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными; обращает внимание на наличие (отсутствие у ребенка снижения слуха или зрения и т.п.). В случаях сенсорных нарушений дефектолог заранее может подобрать соответствую­щий для обследования материал.

В свою очередь дефектолог, познакомившись с педагогической до­кументацией, сообщает членам комиссии о существенных особеннос­тях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в характеристике указаны выраженные трудности в усвоении учебной программы, то целесооб­разно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, которое для ребенка легче и интереснее. Изучение психолого-педагогической характе­ристики позволяет определить пути выявления тех качеств и свойств психической деятельности, которые в большей мере указывают на со­стояние ребенка и требуют уточнения.

Если ребенок учится в школе, необходимо очень внимательно про­анализировать его тетради. Внешний вид и оформление тетради свидетельствует о таких качествах, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письмен­ных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудно­стях в обучении. Так, не­соблюдение строчек при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием учебных требований. Ошибки при письме (перестановка, про­пуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких соглас­ных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ре­бенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере ока­зывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени заполнения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Нередко именно рисунки ребенка становятся первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.

Только после тщательного изучения всех материалов документа­ции, члены комиссии начинают непосредственное обследование ребенка.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов исследования зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях специалист (психолог, олигофренопедагог, логопед) выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других – обследование строится на наблюдении за де­ятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно вклю­чить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности, способов решения практической задачи. Необходимо чередовать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, на­глядно-образного и словесно-логического).

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудно­сти, но в ряде случаев – с заведомо легких, чтобы успешное выпол­нение сразу же создало у ребенка положительное отношение к после­дующей работе, сняло бы излишнее волнение, беспокойство. Это особенно при обследовании детей с аутистичными проявлениями, детей инактивных и малоконтактных. В процессе обследования сле­дует создавать ситуацию психологическогоо комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «домашние заготовки» к процедуре обследования. Нельзя допускать психологических и интеллектуальных перегрузок для обследуемого ребенка. Следует выявлять прежде всего те нарушения, которые оказывают наиболее неблагоприятное влияние на развитие познавательной деятель­ности и личности ребенка.

Одним из универсальных средств обследования детей и подростков в ПМПК является метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, поможет вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляется запас сведений и представлений об окружающем и точность этих представлений. Беседа как ме­тод исследования должна быть целенаправленной. При определении уровня сформированности интеллектуальных способностей ребенка в ходе беседы с обследуемым необходимо выявить:

• точность представлений ребенка о самом себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать поня­тия «семья», «родственники», «друзья» и т.д.;

• сформированность временных представлений и понятий;

• представлений о явлениях природы, различии времен года с уче­том их признаков;

• умение ориентироваться в пространстве;

• запас сведений об окружающей геобиологической и социальной среде.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Не рекомендуется начинать беседу, если у ребенка имеются нарушения речи, слуха или он трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ре­бенка и позволит другим путем выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения – один из ведущих при изучении детей на ко­миссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в ко­миссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно проводиться целенаправленно.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ре­бенка, так как в ряде случаев оно является основным методом иссле­дования в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особен­но когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй с ними»), фиксируются первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выра­женная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически производит интеллектуальные действия ана­лиза, синтеза, обобщения и классификации, отбирая именно те игруш­ки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.п.). В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками специалисты, проводящие обследование, наблюдают за координацией движений, состоянием моторики.

Как уже отмечалось ранее, рисунки детей является важным дифферен­циально-диагностическим показателем при изучении особенностей их развития. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает психолога, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование – свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Голо­вина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи. Как правило, дети с нарушениями интеллекта затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается тема рисунка, указывается, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР затрудняются объяснить свой рисунок. В зависи­мости от степени интеллектуального нарушения эти недостатки выражены в большей или меньшей степени.

Большим своеобразием отличаются рисунки детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспо­рядочное использование цвета, несообразность пропорций, в ряде случаев –сексуаль­ная выраженность и др.

Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, от­сутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагроможде­ния и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщатель­ность, излишняя скрупулезность, заметно выраженная медлительность. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовыва­нии отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить глав­ное в отображаемом предмете или ситуации, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей, при обследовании в ПМПК задание на рисование могут быть использованы и для ус­тановления контакта с ребенком, и как «безречевая» методика в тех случаях, когда у обследуемого имеются трудности в речевом общении.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в разви­тии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответс­твующую психическую функцию.

8. Методы экспериментально-психологического исследованияиг­рают важную роль при изучении детей в психолого-медико-педаго­гических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, являющиеся объектом специального изучения. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Решение задач, стоящих перед ПМПК при обследовании детей, сделало необходимым не только установление самого факта того или иного нарушения развития, но определение его механизма. Важно выявить структуру, качественную специфику нарушенного развития, чтобы дать прогноз и рекомендации для проведения адекватной коррекционной работы с ребенком.

Решению этих задач помогает использование нейро-психологических методик, которые способны нащупать наименее внешне выражен­ные отклонения высших психических функций и выявить их связь с определенными мозговыми структурами. Нейропсихологическое об­следование проводится только психологом, прошедшим специальную подготовку.

Как показывает практика работы психолого-медико-педагогичес­ких комиссий, у специалистов возникает немало трудностей при комплекто­вании специальных учреждений. Хотя арсенал имеющихся психоло­го-педагогических методик достаточно велик, многие из них нужда­ются в уточнении. Необходимо продолжать работу по апробированию заданий, позволяющих более полно раскрыть личностно-психологические особенности обследуемого ребенка. При этом важно, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, на­правленными на формирование новых умственных действий, позволяющими выявить «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые могли бы стать осно­вой дифференциальной диагностики умственной отсталости и сход­ных состояний.

Контрольные вопросы и задания.

1. Что представляет собой служба практической психологии в системе образовательных учреждений? Назовите основные подразделения Службы.

2. Назовите задачи и основные направления работы службы практической психологии.

3. Как организована работа службы практической психологии по комплек- тованию специ­альных (коррекционных) учреждений?

4. Какие принципы лежат в основе работы ПМПк и ПМПК?

5. Какие специалисты входят в состав ПМПК?

6. Раскройте цели и задачи ПМПК

7. Укажите основные направления деятельности ПМПК.

8. Какая обязательная документация оформляется на ребенка при направлении его в психолого-медико-педагогическую комиссию?

9. Что должно быть отражено в психолого-педагогическом заключении ПМПК?

10. Какие требования предъявляются к организации и процедуре обследования детей в ПМПК при комплектовании специальных (коррекционных) учреждений?

11. Дайте краткую характеристику основным методам психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК.

12. Укажите структуру, задачи и основные направления деятельности психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

13. Как организована работа ПМПк (консилиума) в образовательном учрежде- нии?

14. Как осуществляется взаимодействие в работе ПМПк и психолого-медико-педагогической комиссии?

15. Какие диагностические показатели следует учитывать при психолого-медико-педагогическом обследовании детей в ПМПК и ПМПк?

Рекомендуемая литература:

1. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника труд-

ного детства // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5. – С. 257-321.

3. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред.

Е.А. Стребелевой. – М., 1998.

4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. Гл. III. – М., 1995.

5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-

педагогического обследования детей. – М., 2002.

6. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М., 2000.

7. Марциновская Т.Д. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

8. Основы специальной психологии /Под общей ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2001.

10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М., 2005.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред.Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. – М, 1973.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб., 1998.

13. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е.Грибова. – М., 2001.

14. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

15. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.