lektsii_po_MPL

1.Методист М.А.Зальдинер утверждает, что обогащение словаря учащихся старших классов национальной школы должно идти по таким линиям: «лексика, раскрывающая внутренний мир человека», «лексика

социального окружения человека», «оценочная лексика, формирующая обобщения, выводы»1. На чем основано суждение методиста? Как соотносится оно с основными задачами изучения русской литературы в нерусской школе?

В какой мере вы будете руководствоваться этими критериями при отборе активного словаря урока?

2.Определяя главный принцип выделения лексики активного словаря из программных художественных текстов, методист Л.А.Шейман вводит понятие «словарный лейтмотив» (лейтмотив – ведущий мотив, многократно повторяющийся в музыкальном, в данном случае в литературном произведении).

«В современной художественной литературе лейтмотивы – повторения отдельных образов или образных выражений – в открытой, непосредственной форме встречаются относительно редко. Чаще писатель значительно варьирует важной для него образ, прибегая к буквальным повторениям лишь в наиболее напряженных моментах развития основной темы.

Несомненно, однако, что в каждом подлинно художественном произведении имеются сквозные темы и идеи, проходящие через всю вещь от начала до конца…

Словесные (или словарные) лейтмотивы – это и есть языковое воплощение сквозных идей художественного произведения. Ими являются те слова и словосочетания, которые наиболее непосредственно выражают главные идеи, проходящие через текст.

Практический вывод? если мы обнаруживаем, что в тексте повторяются одни и те же слова или их варианты (синонимы и перифразы),

выражающие стержневые идеи текста, - значит, перед нами – словарный лейтмотив.2

Насколько убедительной представляется вам аргументация основного тезиса, выдвинутого методистом? Как этот принцип соотносится с установившимся в методике принципом выделения для активизации слов, несущих в художественном тексте основную идейно-художественную нагрузку?

3.При планировании работы с новыми словами целесообразно учитывать задачу развития навыков словоизменения и словообразования, утверждает Л.А.Шейман : «Например, рядом с прилагательным, встретившимся в тексте, тут же записывать существительное, обозначающее т о же качество обобщенно… возможна одновременная запись трех однокоренных слов – прилагательного (причастия), наречия и обобщающего существительного. Например :

Активный – активно – активность

1Зальдинер М.А. Вопросы методики сочинений по русской литературе в 6-10 классах узбекской школы. Ташкент. «Укитувчи», 1951, стр. 10-12.

2Шейман Л.А. Слово на уроке литературы. Фрунзе: Мектеп, 1964 г.

Безжалостный – безжалостно – безжалость …1

Продолжите запись, образовав соответствующие формы прилагательных: безропотный, беспощадный, подозрительный.

В чем методическое преимущество такого подхода к активизации слова? Что это дает для обогащения активного словаря учащихся?

1 Шейман Л.А. Слово на уроке литературы. Фрунзе. Мектеп, 1964, стр. 107-108.

ЛЕКЦИЯ 7.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ В ШКОЛЕ.

ПЛАН:

1.Принцип изучения биографии писателя.

2.Методы и приемы изучения биографии писателя.

Изучение биографии писателя в школе должно базироваться на общепедагогических и литературоведческих принципах, основными из которых являются принцип воспитательного обучения. Историзм, народность, партийность, преемственность, изучение русской литературы во взаимосвязи с родной.

Названные принципы обусловлены необходимостью формирования у учащихся целостного представления о личности писателя на основе «воссоздания жизни художника слова, его творческой и гражданской деятельности, становление его личности в связи с характеристикой культуры».

Важнейшим принципом изучения биографии писателя является принцип воспитывающего обучения. Воспитательное значение биографии писателя может принести великую пользу. Так, Ф.И.Буслаев подчеркивал, что «жизнь Ломоносова будет для детей образцом учебной и ученой деятельности».

Истинный поэт всегда нравственен. «Зрелище жизни великого человека есть всегда прекрасное зрелище : оно возвышает душу, мирит с жизнью и возбуждает деятельность» – писал Белинский.

Согласно принципу историзма жизнь и творчество писателя необходимо рассматривать в тесной связи с исторической эпохой, с коренными ее процессами ибо «всякий великий поэт потому и велик, что корни его страдания, блаженства глубоко вросли в почву общественности и истории». И потому жизнь и творчество писателя «непременно должно рассматриваться в отношении к эпохе, к исторической современности, и в отношениях художника к обществу».

Знания учащихся об эпохе, связанной с жизнью и творчеством писателя, должно быть дополнено знанием обстоятельств, при котором создавалось произведение.

Историзм как принцип изучения жизни и творчества писателя в раскрытии тех исторических фактов личной и общественной жизни автора, которые оказали решающее влияние на формирование мировоззрения писателя, его эстетических взглядов. Изучение жизненного и творческого пути писателя базируется также на принципах народности. Народность выражается не только в изображении народа, в выражении его чувств и ненависти к эксплуататорам, напротив, русский поэт может себя показать истинно национальным поэтом и тогда, когда он только изображает в своих произведениях мир дворян и помещиков, ибо «истинная национальность, - говорит Гоголь, - состоит не в описании сарафана, но в самом духе народа, поэт может быть и тогда

национальным (народным), когда описывает совершенно сторонний мир, но глядит на него глазами своей национальной стихии, глазами всего народа, когда чувствует и говорит так, что соотечественникам его кажется, будто это чувствуют и говорят они сами».

Основными методами изучения биографии писателя является рассказ и лекция учителя, беседа. Составными частями названных методов являются приемы, которые отличаются большим разнообразием : устное словесное рисование; цитирование; пересказ по опорной схеме, синтетической, хронологической таблицей; работа с различными видами наглядности; составление плана характеристики жизни и творчества писателя; написание рефератов, докладов, сочинений и мн.др. Рассказ учителя является одним из эффективных методов изучения биографии писателя. Основные критерии рассказа учителя: содержательность, логичность. Конкретность, доступность. Словом, своим рассказом учитель должен привлечь внимание учащихся к личности писателя, пробудить в них мысли, чувства, желание поделиться с полученными о нем знаниями. Составными приемами рассказа учителя могут быть цитирование мемуарной литературы, высказываний современников, друзей писателя, использование портрета писателя, карты его путешествий, различных типов таблиц (хронологической, синхронической, синтетической), выборочное чтение фрагментов из произведений писателя и т.д.

Лекция, как метод изучения биографии писателя, имеет особенности. В отличие от рассказа учителя, в котором преобладает художественно-образная форма изложения, лекция содержит научно-логические обобщения. В ней события, факты, обстоятельства жизни писателя излагаются в строгой логической последовательности.

В школьной практике различают две разновидности лекционного метода: монологическое изложение материала с применением ораторских приемов ( риторических восклицаний, обращений, вопросов и т.п.), усиливающих эмоциональные воздействия на учащихся и монологическое изложение материала с применением проблемных вопросов и постановки исследовательских задач.

Пути и способы освоения биографического материала достаточно полно освящены в работах методистов В.Г.Маранцмана, И.Е.Каплана, Л.А.Шеймана и мн.др. Названные методисты считают, что средством освоения биографического материала является привлечение документального и художественно-документального материала: литературных мемуаров, переписки и дневников писателя, произведений художественнобиографического жанра. (Например, большую помощь учителю могут оказать литературные портреты, созданные К.Паустовским, М.Горьким, Л.Кассилем при изучении биографии Чехова, Маяковского.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Маранциман В.Г. «Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников», М., «Просвещение», 1965.

2.Голубков В.В. «Методика преподавания литературы», М., «Учпедгиз», 1953.

3.Белинский В.Г. «Статьи о Пушкине, Лермонтове, Гоголе»,М., «Просвещение», 1983.

4.Шейман Л.А. «Изучение биографии писателя», Л., «Просвещение», 1983.

ЛЕКЦИЯ 8 – 9.

ВНЕКЛАССНАЯ И ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ.

ПЛАН:

1.Виды внеклассной работы.

2.Методика преподавания уроков внеклассного чтения.

3.Методика проведения вечеров, литературных кружков.

Реформа школы обуславливает необходимость коренного улучшения качества преподавания учебных предметов на основе совершенствования системы классных и внеклассных занятий.

Необходимость повышения качества преподавания литературы связана не только с ее познавательно - общеобразовательным значением, методологической значимостью в формировании духовной культуры школьников, их эстетических взглядов и нравственных чувств, но и постоянно возрастающей ее ролью в воспитании подрастающего поколения.

Успешность реализации целей и задач изучения русской литературы, ее воспитывающее воздействие во многом зависит от постановки и направленности уроков внеклассного чтения, поскольку в основе их заложена работа с книгой, умение получать от нее эстетическое наслаждение и нравственные уроки.

А книга в отличие от текстового материала учебника, благодаря наличию в ней справочного аппарата (предисловия, послесловия), внетекстовой информации (рисунка на обложке, иллюстрации) высказывает интерес как у сильных, так и слабых учащихся.

Из знания книг, как справедливо отмечает Н.Н.Светловская, «только и могут вытекать, как потребность, так и мотивированность обращения читателя к книгам и умение в них ориентироваться. Поэтому об «эффективности учебного процесса на уроках внеклассного чтения следует судить, прежде всего, по тому, располагают ли учащиеся достаточно основанным знанием книг из доступного круга чтения».

Опыт школ СНГ свидетельствует о том, что для достижения целей и задач внеклассного чтения необходимо, чтобы школьники обращались к детским книгам, по меньшей мере, один раз в неделю.

Отсюда очевидна необходимость корректировки программ по объяснительному и литературному чтению для национальных школ с точки зрения постановки в них внеклассного чтения. Для рационального решения целей и задач уроков внеклассного чтения необходимо исходить из системного подхода к ним.

Под системой уроков внеклассного чтения следует понимать упорядоченную совокупность уроков внеклассного чтения, объединенных общей целью формирования основ читательской самостоятельности учащихся

6 – 7 классов и рассматривать ее, как неотъемлемую часть системы литературного развития учащихся в целом.

«Читательская самостоятельность характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам и системе знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью».

Система уроков внеклассного чтения должна служить ознакомлением учащихся с видами доступной литературы (книги художественные, научнопознавательные, приключенческие, справочные и т.д.), с основными темами детского чтения: об историческом прошлом, о герое, о сверстниках и современниках, о природе, о животных и др. и планомерной пропагандой книг для самостоятельного чтения, формированием у школьников основ читательской самостоятельности, как основной задачи уроков внеклассного чтения.

Она должна быть основана на общедидактических и методических принципах, среди которых наиболее существенными являются ориентация на общее требование связи обучения с жизнью, последовательное усложнение учебного материала и увеличение самостоятельности учащихся, связь классного и внеклассного чтения, тематическое и жанровое разнообразие учебных материалов, взаимосвязи русской и разной литератур, внеурочная подготовка учащихся.

Содержательная сущность названных принципов подробно рассматривается нами в пособии «Методика внеклассного чтения» (Нукус, 1983), поэтому мы не рассматриваем подробно этот аспект. Согласно принципу связи обучения с жизнью на уроках внеклассного чтения необходимо обеспечить условие опоры на личный опыт учащихся, обогащение и дальнейшее развитие этого опыта.

Учебный материал должен быть расположен таким образом, чтобы содержание и уровень работы с книгой соответствовали возможностям учащихся.

Связь классного и внеклассного чтения обусловлена общностью объема изучения и выражается в использовании учащимися в едином комплексе знаний, умений, сформированных на классных занятиях (умение читать, анализировать прочитанное и т.д.) с умениями, полученными на уроках внеклассного чтения, умение ориентироваться, определять примерное ее содержание по текстовым компонентам, ставить для себя цель чтения, выбирать в соответствии с этой целью определенную книгу и т.д.

Уроки внеклассного чтения должны быть построены на материале разнообразном в отношении жанров, структурных и функциональных особенностей детских книг.

Принцип взаимосвязи русской и родной литератур в системе уроков внеклассного чтения выражается в раскрытии благотворного воздействия одной литературы на другую на конкретных примерах, анализе многочисленных аспектов художественных произведений, в сопоставлении произведений

близких по тематике, в использовании переводов, фактов интереса и внимания русского писателя к тому народу, к которому принадлежит учащиеся, отношения национальных писателей к русским.

Установление взаимосвязей русской и родной литератур обеспечивает возможность последовательной работы по совершенствованию навыков восприятия и анализе произведения русских писателей.

Немалое значение в связи с уроками внеклассного чтения имеет принцип внеурочной подготовки учащихся, который обеспечивает систематичность обучения, создает условия для формирования читательских интересов, обогащения словарных знаний, открывает большие возможности для самовыражения школьников.

В современной методике преподавания русской литературы как в русской, так и в национальной школе накоплен значительный опыт проведения отдельных уроков внеклассного чтения по классической и современной литературе.

Вместе с тем, менее разработанным применительно к национальной школе является проблема типологии уроков внеклассного чтения. Определенное решение этот аспект получил в работах Н.А.Бодровой и Ф.И.Сетина. Так, Н.А.Бодрова предлагает следующую типологию уроков внеклассного чтения :

1)вводные уроки, посвященные элементарной библиографической подготовке, воспитанию культуры чтения;

2)уроки рекомендации книг;

3)уроки по углубленному пониманию прочитанного;

4)уроки обучения навыкам анистирования и рецензирования;

Н.А.Силкин дополняет классификацию уроков, называя уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию художественных произведений: лекция, обзор, консультация; уроки обобщающие – синтетического типа: семинар, творческий зачет, конференция;

5)уроки обучения творческим сочинениям с целью углубленного усвоения идейно-эстетического содержания прочитанных произведений;

6)уроки типа внеклассных занятий: концерт, монтаж, композиция, турниры, конкурсы.

Названные виды уроков нашли широкое применение в школах с русским языком обучения.

В условиях национальной школы в классификации уроков внеклассного чтения нельзя ограничиваться лишь их целями и задачами, необходимо учитывать своеобразие методов и приемов работы учителя и учащихся, особенности восприятия и оценки художественных произведений нерусскими школьниками.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Мальцева В.В. «Внеклассная и внешкольная работа по руской литературе в школе», М.,1984.

2.Бодрова В.А. «Методика проведения литературных вечеров в школе», Куйбышев, 1989.

3.Кудряшов В.И. «Методика преподавания литературы», М.,1978.

ЛЕКЦИЯ 10.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИЧЕСКИХ, ЭПИЧЕСКИХ, ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ШКОЛЕ

ПЛАН:

1.Лирика - как род художественной литературы.

2.Проблемы изучения лирических произведений.

3.Особенности изучения лирики в старших классах.

Важно помочь учащимся с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения, научить их выразительно читать поэтический текст и помнить особенности стихотворной речи.

Обычно чтению и разбору стихотворения принято предпосылать эмоциональную "настройку", чтобы подготовить учеников к восприятию текста. В одних случаях это может быть слово учителя об образе поэта или фактах его жизни, связанных с созданием произведения /н-р, "Тучи" Лермонтова, "Смерть пионерки" Багрицкого/. в других - обращение к непосредственным впечатлениям учащихся, оживляющим их представления и эмоциональную память /н-р, перед чтением пушкинского "Зимнего утра"/.

Нередко восприятие поэзии подготавливается слушанием музыки или рассмотрением репродукций живописных произведений / к "пейзажным" стихотворениям, лермонтовскому "Бородино" и т.п./.

Анализ содержит обычно такие моменты: выяснение самостоятельных впечатлений учащихся о прочитанном стихотворении; мысленное воспроизведение образов, созданных автором; выявление / и переживание!/ настроения, доминирующего в стихотворении; постижение авторской мысличувства. Эти моменты вступают в анализе в разнообразные сочетания.

В арсенале педагога постоянно сохраняется живое слово, выразительное чтение, словесное рисование, разнообразные формы и виды беседы, сопоставление поэзии с другими видами искусства и т.д.

Важно, чтобы учитель заботился о заинтересованности учеников тем или иным методом, приемом или формой анализа, о том, чтобы методы и приемы соответствовали природе изучаемого произведения и, наконец, о том, чтобы они были гибкими, видоизменялись и усложнялись от класса к классу.

В старших классах важно показать учащимся содержательность формы стихотворения, единство переживания и речи. Выяснение поэтической семантики слов - одна из главных методических задач, т.к. ученики находятся под влиянием привычки к общеупотребительному восприятию смысла знакомых слов и воздействия интонационно-ритмического рисунка стихотворения. Поэтому обязательно надо уточнить, как поняли учащиеся при первом чтений общий смысл стихотворения и отдельные слова, как восприняли