_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении

311

недосказочка»), побуждающий ученика все время догадываться о целом слове по его началу («Медведь громко зары... Но человек не испу…»). После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Н», отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный...

(после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я видел, когда спал? Я видел приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко). Когда буква «н» таким образом выделена, детям дается слово, в котором «н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем возможно сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громад-

312	Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления

ного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. «Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Приходилось встречать старых методистов, которые наивно думали, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорилось: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком душевного поиска. Наши наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

По моим наблюдениям, применение описанного мною метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения, все-таки, мне кажется, мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно потому, что самый процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания, мы этим самым ставим успех обучения чтению в прямую зависимость от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, мы постоянно должны считаться с кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя

Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении

313

бы самый первый рассказ, который дается в моей книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спросить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т. д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи.

В заключение замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению. В моем плане порядок букв, усвояемых при обучении чтению, определяется связью данных букв с теми представлениями, которые на известной ступени обучения легче всего могут быть возбуждены у ребенка, между тем как порядок букв, как материал для упражнений в письме определяется внешней формой этих букв и сравнительной легкостью тех движений, которые требуются для их начертания. В конце моей книги «Пора читать» сделана небольшая попытка подбора фраз с буквами, постепенно осложняющимися по своей внешней форме и потому представляющими собою все более и более трудный материал для списывания.

Контрольные вопросы и задания

1.Какие трудности испытывают дети при овладении письмом, чтением и счетом?

2.Перечислите группы психологических причин трудностей при обучении письму, чтению и счету.

3.Охарактеризуйте основные отличия письменной речи от речи устной.

4.Каковы особенности математического мышления?

5.Обоснуйте мысль А. П. Нечаева о том, что обучение ребенка чтению должно идти совместно с развитием всей личности ребенка.

Тема 14 Способы выявления и психологической

коррекции трудностей в обучении

Психограмма как способ выявления конкретных причин трудностей в обучении.

Психодиагностические таблицы и основные принципы их построения.

Фрагменты психодиагностических таблиц для выявления причин трудностей при обучении русскому языку, чтению и математике.

Основные понятия для усвоения

Психограмма — графическое представление результатов психодиагностического обследования по всем использованным методикам с целью наглядного выявления наиболее существенных недостатков в когнитивном развитии учащегося.

Психодиагностическая таблица — средство психологической диагностики, позволяющее с учетом различных уровней детерминации описать когнитивные или личностные (поведенческие) трудности в обучении и с помощью содержащихся в таблице указаний на психологические задания эффективно установить их причины и осуществить коррекцию.

Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностей учащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или тех конкретных причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Во введении уже отмечалось, что в своей практической работе психолог, опираясь на имеющиеся у него широкие знания о возможных причинах, приводящих к возникновению различных когнитивных или поведенческих трудностей школьников, формирует в своем сознании некоторый интеллектуальный конструкт, содержащий многозначные соотношения между имеющимися внешними проявлениями трудностей и их внутренними причинами. Теперь на следующем этапе работы выступает необходимость проверки всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей

315

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами — с помощью психограммы и психодиагностических таблиц.

Задача первого способа — с помощью составления психограммы — состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степени сформированности показатель общего психологического развития школьника, который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результаты психодиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), который свидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этого показателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем быть направлены коррекционные воздействия. Построение в этом случае психограммы весьма близко к тому, что было предложено в 1910 году

Г.И. Россолимо, названное им «психологическим профилем». Рассмотрим на конкретном примере, как можно выявить причины

трудностей в обучении у слабоуспевающих школьников с помощью

психограммы.

Прежде всего, отметим, что многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет их выявление. В большинстве случаев в работе со слабоуспевающими школьниками учитель выбирает традиционный способ работы — дополнительные занятия, состоящие в повторении пройденного учебного материала или повторном объяснении нового. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, как показывает опыт, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.

Для того чтобы работа со слабоуспевающими учениками стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником. Психологической причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности школьника, в частности таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, то есть их способность к тонкой двигательной координации.

Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных

316	Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления

воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся следует исследовать? Приведем описание проведенного нами исследования (Локалова Н. П., 1992).

Впервую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа

исинтеза в процессе усвоения знаний, так как степень развития этих операций в значительной мере определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процесс запоминания. Мы изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы», № 1), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Картинки», № 2).

От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать (объединять) ее

ина этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью разработанной нами методики «Лабиринт» (№ 3), в которой на основе мышечно-кинестетических ощущений у испытуемых формировался образ воспринимаемого объекта.

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Палочки» (№ 4) и «Домик» (№ 5). И, наконец, выявлялась степень развития умения тонкокоординированно управлять микромоторикой (методика «Змейка», № 6).

Были выбраны 19 школьников III класса со средним баллом успеваемости по основным дисциплинам от 2,25 до 3,5 балла.

Несмотря на то что эти ученики в целом справились с заданиями хуже, чем их одноклассники, однако некоторые слабоуспевающие школьники выполнили отдельные задания на уровне хорошо успевающих учащихся. Эти данные еще раз подтвердили наше предположение о неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей

317

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводиться в виде традиционных дополнительных занятий. Они, прежде всего, должны состоять из специально подобранных развивающих заданий, составленных на неучебном материале,

инаправленные на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда. Совершенно очевидно, что такие развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабоуспевающего ученика с учетом его психического развития. Только такие дополнительные занятия принесут пользу ученикам

иповысят успешность их учебы.

На конкретных примерах рассмотрим полученные в нашем исследовании результаты. В обследованной нами группе были выделены ученики, показавшие по сумме всех методик лучший, средний и низкий результаты. На схеме представлены психограммы трех учащихся (рис. 3). По оси абсцисс обозначены номера использованных методик. Ось ординат обозначает 100-процентную линию правильного выполнения каждого из заданий. В случае полного и качественного выполнения всех заданий психограмма ученика должна полностью совпасть с этой линией. Линия выше 100-процентной линии — баллы за качество выполнения заданий, ниже — процент правильного выполнения. Любое отклонение в ту или другую сторону от 100-процентной линии является свидетельством неблагополучия в данной области психической деятельности школьника. Значит, именно эти психические процессы и требуют коррекционных воздействий учителя.

Рассмотрим полученные графики. График ученика Максима Д., показавшего лучшие результаты, говорит о хорошем развитии у него аналитико-синтетической деятельности (3) и способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности (4). Достаточно высок уровень развития непроизвольной (1) и произвольной (2) памяти, тесно связанные с хорошо развитыми мыслительными процессами. Результаты Максима, имеющего балл успеваемости 3,25, находятся на одном уровне с результатами хорошо успевающих учащихся с баллом от 4,5 до 5,0. По-видимому, причиной низкой успеваемости является неумение точно выполнять действия по образцу, заданному в наглядном плане, по подражанию, неумение планировать свои действия и соотносить их с образцом (5). Зрительно-моторная координация, характеризующая степень самоконтроля двигательной деятельности (6), находится на достаточно высоком уровне.

318	Раздел III. Причины школьной неуспеваемости, способы их выявления
	Рис. 3. Психограммы учащихся

Итак, изучив отдельные стороны интеллектуальной деятельности Максима Д., можно рекомендовать для индивидуальной работы с ним упражнения по точному копированию различных по сложности зрительных рисунков, требующих, кроме того, значительного произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

График ученика Кости О. отражает хорошее развитие процессов анализа и синтеза (3), что само по себе очень важно и на что следует опираться при коррекционной работе с ним. Однако при таких хороших предпосылках у мальчика недостаточно продуктивно работает память (1, 2). При запоминании основная нагрузка у Кости приходится на механическую память, которая не обеспечивает высокую эффективность процессов запоминания. Следовательно, коррекционная работа с ним должна состоять в развитии его мыслительной деятельности, прежде всего в формировании умения пользоваться приемами опосредованного запоминания.

Кроме того, у Кости, судя по полученным результатам, слабо развиты регуляторные процессы, он не умеет подчинять свою деятельность поставленной задаче, следовать заданной инструкции, выполнять действия по образцу (4, 5). Именно это должно быть содержанием формирующих и постепенно усложняющихся развивающих упражнений.

Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей

319

Наконец, третий испытуемый Захар С. имел средний балл успеваемости 2,25. У мальчика имелись определенные психологические причины, объективно приводящие к стойкой школьной неуспеваемости. Так, на графике отмечена недостаточность развития процессов анализа

иособенно процессов синтеза (3), что отрицательно сказывается на продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, на осмысливании учебного материала. Достаточно низкая степень саморегуляции как интеллектуальной (4), так и двигательной деятельности (6), неумение точно следовать инструкции учителя, анализировать

ивоспроизводить задания по образцу — вот тот комплекс психологических причин, который мешает учиться Захару. Коррекционная работа с этим учеником трудна, требует большого терпения и многих усилий. Основываясь на полученных результатах, можно рекомендовать начать ее с формирования у него приемов самоконтроля.

Итак, психологическое изучение школьников с помощью психограммы позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии, но и достаточно хорошо сформированные, опираясь на которые и следует строить коррекционную работу с ними.

Второй способ выявления причин школьных трудностей когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности.

Всоставленных нами психодиагностических таблицах в интегрированном виде представлены возможные учебные трудности когнитивного характера на разных уровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико-коррекционные психологические методики.

Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первую очередь, младшим школьникам, разработаны для каждого основного в начальных классах учебного предмета (русский язык, чтение, математика). В каждом случае мы стремились как можно полнее перечислить возможные причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложенными нами психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологических методик для их изучения.

Приведем небольшие фрагменты психодиагностических таблиц по русскому языку, чтению и математике. (Полностью таблицы см.: Н. П. Локалова, 2007.)

Психодиагностическая таблица 1

Трудности при обучении русскому языку: причины, диагностика, коррекция

Внешние проявления	Уровни детерминации (причины)			Задания для	Рекомендации
трудностей				психодиагностики
	педагоги-	психологический	психофизиологи-
				и коррекции
	ческий		ческий
Пропуск букв		Недостаточность		22
гласных, согласных,		звукобуквенного
слогов, недописыва-		анализа
ние слов и предло-		Неустойчивость		5
жений (например,		внимания
«трва» вместо
			Сниженная рабо-		Щадящий
«трава», «кродил»			тоспособность		режим
вместо «крокодил»,					(снижение
«жвт» вместо					учебной
«живет», «сдт»					нагрузки,
вместо «сидит»,					введение
«красны» вместо					«разгрузоч-
«красный», «на-					ного» дня)
бухл» вместо
			Индивидуально-	100	Повысить
«набухли», «слад»
			психологические		концентра-
вместо «склад»)
			особенности		цию внима-
			темперамента		ния, усилить
					самоконт-
					роль, обеспе-
					чить удобный
					темп работы

выявления их способы неуспеваемости, школьной Причины .III Раздел 320