Монография 2014+

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

(НИУ БелГУ) Педагогический институт Факультет психологии

Кафедра общей и клинической психологии

В.А. Карнаухов, А.О. Шарапов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Монография

Белгород

2014

УДК 159.9 ББК 88.3

К 24

Рецензенты:

Т.Н. Разуваева, доктор психологических наук, профессор заведующая кафедрой общей и клинической психологии факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ»;

Е.А. Погонина, кандидат психологических наук, доцент профессор кафедры педагогики и психологии БелЮИ МВД России.

Карнаухов В.А

К 24 Психологические детерминанты профессионального саморазвития будущих психологов: монография / Карнаухов В.А., Шарапов А.О. – Белгород: ООО «Эпицентр», 2014. – 92 с.

В предлагаемой вниманию читателей монографии представлены работы ученых, направленные на осмысление психологических детерминант профессионального саморазвития будущих психологов. В первой главе книги излагаются результаты исследований содержания и динамики мотивационносмысловой сферы направленности личности будущих психологов. Во второй главе показаны особенности и пути становления самосознания, профессиональной идентичности студентов, выбравших психологию в качестве своей будущей профессиональной деятельности.

Книга предназначена для студентов, бакалавров, магистрантов, аспирантов, работающих практических психологов, педагогов и для всех тех, кого интересуют проблемы саморазвития человека в процессе овладения профессией.

ББК 88.3

© Карнаухов В.А., Шарапов А.О., 2014 © ООО «Эпицентр», 2014

2

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................	4
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА
МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
1.1. Психологические предпосылки становления профессиональной
направленности личности в юношеском возрасте...............................................	6
1.2. Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности
личности студентов-психологов..........................................................................	13
1.3. Динамика мотивационно-смысловых образований
в структуре направленности личности студентов-психологов
в процессе обучения в вузе...................................................................................	20
1.4. Качественные изменения содержания мотивационно-смысловых
образований в структуре направленности личности студентов-психологов
в процессе обучения в вузе...................................................................................	28
Список литературы ...............................................................................................	34
Приложения ...........................................................................................................	35
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1. Теоретические основы исследования самосознания
будущих психологов......................................................................................	40
2.2. Психологические закономерности строения, развития
и функционирования профессионального самосознания
студентов-психологов ...........................................................................................	50
2.3. Содержание эмоционально-оценочного компонента в структуре
профессионального самосознания студентов-психологов ...............................	66
2.4. Содержание регулятивного компонента
в структуре профессионального самосознания студентов-психологов ..........	70
2.5. Содержание когнитивного компонента
в структуре профессионального самосознания студентов-психологов ..........	74
Список литературы ...............................................................................................	82
Приложения ...........................................................................................................	87

3

ВВЕДЕНИЕ

В отечественной психологии существует традиция, в соответствии с которой утверждается, что овладение профессией в любой сфере человеческой деятельности и объективно и субъективно, в личностном плане, является сложным, многогранным и многоуровневым процессом. В особой степени это утверждение справедливо при характеристике пути вхождения молодого человека в профессию практического психолога.

Специфика данной профессии, связанной с психологией, обусловлена ориентированностью на человека как субъекта собственной жизнедеятельности, на готовность к организации и осуществлению помощи в решении психологических, сугубо человеческих по своей природе, проблем, которые возникают в сфере реальных жизненных отношений субъекта (на производстве, в семье, в школе, между руководителями и подчиненными, коллегами по работе, взрослыми и детьми, супругами, сверстниками и т.д.). Исключительно гуманистическая направленность профессии практического психолога возводит ее в известном смысле в ранг уникальных профессий и предъявляет особые требования к ее носителю – личности психолога.

Неординарный социальный статус профессии практического психолога задает высокие требования к подготовке специалиста такого профиля. Это актуализирует задачу исследования психологических детерминант овладения профессией: структурных составляющих мотивационно-смысловой сферы направленности личности, личностных особенностей, структурных составляющих сознания и самосознания человека, избравшего данную профессию. Заостряет задачу исследования соответствия психологических детерминант объективным требованиям профессии, задачу изучения закономерностей становления личностных профессионально-значимых качеств будущего специалиста на разных этапах профессионализации в зависимости от культурных, социальных факторов и индивидуальнопсихологических особенностей.

Профессиональная направленность личности, являясь системным психическим образованием, включает в качестве ведущих, базовых компонентов взаимосвязанные подструктуры потребностей, мотивов и смыслов. Исследование потребностно-мотивационно-смысловой сферы и ее динамики в структуре направленности личности практического психолога, по нашему мнению, является исходной предпосылкой для построения профессиональной модели специалиста, основой для построения образовательных и воспитательных стратегий в вузах, на факультетах и отделениях соответствующего профиля.

С профессиональной подготовкой, профессиональным становлением специалиста, с овладением профессиональным мастерством связано развитие профессионального самосознания. В настоящее время стало аксиоматичным то положение, в соответствии с которым существует тесная связь между

4

успешностью профессионала в любом виде деятельности и уровнем профессионального самосознания.

Психологические проблемы личности, деятельности и самосознания будущего психолога все чаще становятся предметом исследования в отечественной психологии. Однако в настоящее время остаются не выявленными в полной мере психолого-педагогические условия развития профессионального самосознания студентов-психологов. Для изучения профессионального самосознания специалиста-психолога на этапе его профессионального становления в вузе необходимо, как представляется, ответить на следующие вопросы:

1.Каковы предпосылки и источники развития профессионального самосознания будущего специалиста?

2.Преобразуется ли в процессе развития структура профессионального самосознания студентов-психологов?

3.Каковы движущие силы, механизмы и условия развития профессионального самосознания у обучающихся?

4.Какова эмпирическая модель профессионального самосознания, позволяющая выполнять мониторинг успешности процесса профессионального становления студентов-психологов?

Смежной с проблемой развития самосознания выступает проблема взаимозависимости самосознания и идентичности личности, идентификации

иразвития профессиональной идентичности. По мнению исследователей, идентичность лежит в основании профессионального и личностного становления будущих специалистов, обеспечивает функциональное и экзистенциальное сопряжения человека и профессии. Требуют раскрытия содержательные и структурные аспекты профессиональной идентичности у студентов-психологов. Необходимо исследование соотношения таких базовых понятий как «идентификация» и «идентичность», «личностная идентичность» и «профессиональная идентичность». Актуальным остается и исследование механизмов и содержания профессиональной идентичности на этапе подготовки специалиста-психолога в вузе.

В монографии представлены результаты инициативных исследований ее авторов в проблемных областях современной психологии, затрагивающих область подготовки студентов, которые избрали в качестве будущей профессиональной деятельности практическую психологию. Глава 1 «Содержание и динамика мотивационно-смысловой сферы направленности личности студентов-психологов в процессе обучения в вузе» подготовлена доцентом кафедры общей и клинической психологии факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ», кандидатом психологических наук, В.А. Карнауховым. Глава 2 «Содержание структурных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов» подготовлена доцентом кафедры общей и клинической психологии факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ», кандидатом психологических наук, А.О. Шараповым.

5

ГЛАВА 1

СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1. Психологические предпосылки становления профессиональной

направленности личности в юношеском возрасте

Традиционно в отечественной психологии и педагогике развития приоритеты отдавались изучению проблем развития дошкольника, исследованиям в области школьных возрастов. В этом смысле как бы в стороне, на «обочине» науки продолжительное время остаются возрастнопсихологические аспекты нешкольной части юношеского возраста, того периода, когда наиболее интенсивно осуществляются процессы профессионального становления личности, определяются жизненные перспективы молодых людей. Однако много лет назад Л.С. Выготский подчеркивал, что психологические проблемы возрастов являются центральным не только для психологии, но выступают ключевыми ко всем вопросам практики. На настоятельную необходимость организации систематических исследований возрастных психологических особенностей послешкольного периода жизни человека указывают многие современные исследователи: Б.Г. Ананьев [1], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович [5], И.С. Кон [6, 7], В.И. Слободчиков [13, 14] и многие др.

Проблемы, затрагиваемые в настоящем исследовании, рассматриваются, исходя из специфики послешкольного периода юности. Для их адекватного анализа требуется рассмотрение психологических особенностей этого возраста, поскольку они, как предполагается, во многом обусловливают содержание развития направленности личности студенческой молодежи.

Для современной отечественной психологии является аксиоматичным утверждение, согласно которому развитие личности осуществляется на протяжении всей жизни человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.). При этом отчетливо понимается, что процесс развития по динамическим и содержательным характеристикам является гетерогенным относительно отдельных возрастных периодов. Именно поэтому практически невозможно дать оценку того или иного периода по значимости вклада в общий ход развития – каждый вносит в него свои неповторимые качества, в которых фиксируется общее направление и формы становления субъективности в онтогенезе.

Вместе с тем, очевидно и то, что в жизни человека присутствуют такие моменты, которые вносят в его существование поистине революционный,

6

ключевой смысл. Одним из таких моментов является период окончания старших классов школы, поступления в специальное высшее учебное заведение для получения профессии, вхождения в систему новых жизненных (взрослых) отношений и требований новой (учебно-профессиональной) деятельности. Этот период приходится на юношеский возраст. Без преувеличения по интенсивности изменений и масштабности развития для молодых людей его можно сравнить только с моментом рождения самого ребенка и поступлением его в школу.

Главная особенность данного возрастного периода заключается в промежуточности между детством и взрослостью. Требования современной жизни таковы, что вчерашний подросток не может сегодня в одночасье стать в полном смысле взрослым. Необходим некоторый временной отрезок и специальные условия для вхождения во взрослое состояние. Юношеский возраст представляет собой один из наиболее сложных в практике воспитания периодов и остается все еще одним из недостаточно изученных в психологии развития и возрастной психологии этапов становления личности. Существуют разные точки зрения на определение хронологических и психологических границ возраста.

В широко известной периодизации Д.Б. Эльконина систематизация возрастов обрывается на школьных периодах, а именно, на старшем подростничестве и соответствует 17 годам [18]. Можно предположить, что после этого следует период юности, конечная граница которого остается не очерченной. Заметим, что данная схема вошла буквально во все учебники по возрастной психологии 70-х - 80-х годов и стала нормативной. Однако у Д.Б. Эльконина имеется еще один менее известный вариант периодизации психического развития [19]. Согласно этой схеме подростковый возраст и ранний юношеский (11–14/15 лет) совпадают и затем следует средний юношеский (старший школьный) (14/15–17/18 лет). Далее идет, по логике, старший юношеский возраст, границы которого остаются необозначенными. Л.С. Выготский [3, 255] называет границы юношеского возраста от 18 до 25 лет. У Л.И. Божович юность совпадает с окончанием школы и завершением второй фазы подросткового возраста в 17 лет [2]. И.С. Кон разделяет юность на два периода: ранняя юность – от 14/15 до 18 лет и поздняя юность или начало взрослости – от 18 до 23–25 лет [7, 66-67]. По мнению В.И. Слободчикова юность «вырастает» из кризиса отрочества приблизительно в 13,5–14 лет и заканчивается кризисом юности к 19-21 году [14]. В периодизации Д.И. Фельдштейна период ранней юности начинается в 15 лет [17]. Согласно точке зрения А.В. Петровского эпоха юности охватывает период старшего школьного возраста, т.е. соответствует временному интервалу от 15 до 18 лет [12].

Мы исходим из представлений, согласно которым юношеский возраст рассматривается как продукт всего предшествующего развития, детерминируемый этим развитием, с одной стороны, и в то же время, с

7

другой стороны, рассматриваем как базис, определяющий дальнейшее развитие личности.

Л.С. Выготский, разрабатывая методологию исследования закономерностей развития личности в онтогенезе, утверждал, что критериями развития личности являются психологические новообразования. С его точки зрения под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в своем главном и основном определяют сознание человека, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период [3, 248].

Л.И. Божович, развивая эту идею, уточняет, что центральные личностные новообразования являются обобщенным результатом всего предшествующего развития личности и, прежде всего – результатом развития данного возраста. Они являются исходными для развития личности на следующем возрастном этапе. Объясняя выделение новообразований, Л.И. Божович связывает появление нового психологического качества с возникновением новых потребностей и мотивов и, следовательно, с изменением в направленности личности. Решающее значение ею предается динамике внутренней позиции формирующейся личности. «Внутренняя позиция» является результатом взаимодействия предшествующего опыта, его потребностей и стремлений, объективного положения, какое человек занимает в жизни в настоящее время и тем, какое положение он хочет занимать. Эта внутренняя позиция определяет содержание его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. «Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» [2, 174].

Новым, ключевым личностным качеством в юношеском возрасте, по мнению Л.И. Божович, И.С. Кона, П.А. Шавира и др. является профессиональная направленность как квинтэссенция системы психических качеств: научного мировоззрения, высокого уровня самосознания, адекватной самооценки, осознанности, избирательности и глубины интересов, в том числе и профессиональных, развитого абстрактного и логического мышления, готовности к нравственному выбору в основании поступков, системы ценностных ориентаций в мире. Подчеркивается, что новой ведущей для данного возраста потребностью является потребность в жизненном и, прежде всего – профессиональном самоопределении. С их точки зрения данная потребность входит в структуру психического новообразования и определяет его содержание, поскольку на предшествующих этапах возрастного развития профессиональные намерения включены в систему иных намерений, характерных для того или иного возраста и не участвуют в формировании внутренней позиции.

8

Такие представления о главном новообразовании юношеского возраста кажутся вполне приемлемыми и не вызывают сомнений за исключением одного момента. Л.И. Божович полагает, что профессиональная направленность и потребность в жизненном самоопределении, фиксируя появление нового типа строения личности, является новообразованием, характерным для старшего школьного возраста. Вместе с тем, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович считают процесс становления профессиональной направленности более длительным, условно выделяя в нем три этапа: первый этап охватывает старший школьный возраст и характеризуется подготовкой к выбору профессии и выбором последней, второй – является периодом интенсивного овладения общеобразовательными и общетеоретическими профессиональными знаниями; второй этап, как период адаптации студентов к обучению продолжается в течение 1 и 2-го курсов; третий этап – период формирования собственно профессиональной мотивации в ходе учебной деятельности, приближенной к профессиональной [5].

В рассмотрении центрального новообразования юношеского возраста мы считаем более эвристичной точку зрения М.Р. Гинзбург [4], Т.В. Снегиревой [15], согласно которой центральным новообразованием старшего школьного возраста выступает психологическая готовность к жизненному самоопределению, в том числе и в профессиональном плане. Данное новообразование является и результатом предшествующего развития (выражается в стремлении занять внутреннюю позицию взрослого человека в ранней юности), и предпосылкой для становления профессиональной направленности на завершающем этапе юношеского возраста – необходимого условия адекватного вхождения в новый этап жизни и развития, в новую социальную ситуацию развития.

Рассматривая социальную ситуацию развития, мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского, который исходил из того, что начальным и главным моментом при определении динамики возраста является понимание отношений между личностью и окружающей ее социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижной. Они определяют полностью те формы и тот путь, следуя по которому личность приобретает новые и новые свойства, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное ставится индивидуальным» [3, 258-259].

Поскольку мы согласились положением, что психологически юношеский возраст начинается в школьном периоде жизни юношей и девушек, а завершается за его пределами, можно предположить, что социальная ситуация развития – и объективно и субъективно – характеризуется как процесс смены их места в системе общественных отношений. Однако реально в современной жизни этот процесс

9

осуществляется в два относительно самостоятельных этапа и в действительности имеется две ситуации развития, о чем красноречиво свидетельствует наличие двух психических новообразований: готовность к жизненному самоопределению и профессиональная направленность. И исторически, и индивидуально эти два этапа могут быть значительно выраженными и протяженными или максимально редуцированными и незаметными.

И.С. Кон, характеризуя объективное положение юноши в системе отношений, отмечает, что окружающие впервые признают его право на автономию от старших, и отсюда рождается потребность в социальном и личностном самоопределении – в выборе собственного жизненного пути [6, 7].

Самоопределение, в свою очередь, предполагает четкую ориентировку в системе общественных отношений и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции [6]. Вызревание этих процессов, по всей видимости, и приводит к возникновению интегрированного качества личности – готовности к жизненному и профессиональному выбору.

Особенность второго этапа юности заключается в том, что общество в молодом человеке после окончания школы видит не столько объект социализации, сколько субъекта общественно-производственной деятельности. Даже учеба рассматривается как вид трудовой деятельности. От юноши в самом близком будущем ждут реальных результатов в той деятельности, которой он отдал предпочтение. «Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько от возраста, сколько от социально-профессионального положения», – отмечает И.С. Кон [6]. Таким образом, ситуация как бы задает вектор направленности дальнейшего социально одобряемого развития субъекта – путь становления человека как профессионала. Появление профессиональной направленности, ядром которой является устойчивой система потребностно-мотивационно-смысловых образований, свидетельствует о завершении периода юности и полноправном вступлении молодых людей в реальную взрослую жизнь.

Описание возраста предполагает характеристику ведущей деятельности как движущей силы возрастного развития.

Для двух периодов юности ведущая деятельность, вероятно, не является единой. Прежде всего представляется недостаточно обоснованным выделение для старшего школьного возраста в качестве ведущей учебно-профессиональной деятельности, как это делают Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др. Включение в учебную деятельность старшеклассников информации, ориентирующей посредством самых общих характеристик в мире профессий, или обучение

10