1. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные

эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи,

составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка

полученного решения, составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью

можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые

неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с

аналогичной, но уже известной. Возникает необходимость установить отношения

между условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, или

более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную

организацию мнемической деятельности,, обеспечивающей прочность знаний,

готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.

Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление

внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой

стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно

связанной с ней мнемической деятельности.

В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, Т.В.

Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который

может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном,

творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные

процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются важнейшим компонентом

умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей

творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной

памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего

использования.

В концепции З.И. Калмыковой выделены следующие приемы мнемической

деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких

приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение

смысловых "опор"; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на

наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не

только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними;

многократный возврат к материалу.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости

используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление,

предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т.п.)

необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в

сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо

активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основных

знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и

других предметов и других аспектов каждого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования

мнемической деятельности, разработанный украинским учителем-новатором В.Ф.

Шаталовым, который считает, что ученик, работающий со справочником,

отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается

начинающий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески чтобы

открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим

старым, знать, что ты отвергаешь.

Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой

обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и

оперативное применение знаний¹. К

таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление

учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами;

сначала - развернутое полное изложение материала, затем - краткое ("свернутое")

повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные

теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и

"многоформная" система контроля знаний учащихся: частота и многообразие

вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с "принципом

открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной

работе над учебным материалом.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой

принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако

используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь

одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее

существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном

процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они

не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой,

второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она

лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает

глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления.

Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются

уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней

иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне

развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс

должен строиться в соответствии с рядом принципов

².

Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким

образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании

своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их

собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя

полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении

принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер

самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет

мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса.

Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает

необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения,

самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и

творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса:

опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся,

учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в

овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками;

ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня

актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной

зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой

организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная)

форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное

распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен

выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения

развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное

удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной

деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность

является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она

способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания,

формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий,

своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна отвечать

контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную

контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это

делать еще в начальных классах. Участие учителя в ней может

быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой

деятельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля,

нормативных критериев оценки, с указанием способов корректировки их учебной

работы, с воспитанием потребности и привычки самоконтроля и самооценки, а также

произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся предполагает глубокое

осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна

быть всеобъемлющей и всеохватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту

установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охватывать

одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем

при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с

коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной

деятельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся

ведутся самими школьниками. Задача учителя состоит в том, чтобы во

взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить

систематический диагностический контроль за формированием учебных умений и

психических процессов, развитием способностей, интересов и склонностей,

социальным становлением и развитием наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться

так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за

результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить

каждому эмоциональное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует

изложенным требованиям.

Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование

мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации

развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит

несколько стадий:

• стихийную, в ход е которой ученик осуществляет операцию, но не

• осознает, как он это делает;

• полустихийную, когда ученик,

• совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа

• этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без

• каких-либо правил;

• сознательную, в

• процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения

• мыслительной операции и понимает, что эти правила специально

• сформулированы¹.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами

мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.

Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный

анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и

их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его

преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в

разложении предмета или явления на составные части, как это считается

традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза

состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в

установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов,

не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений

мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять

существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент

единого целого, соединять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и

различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа

и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет

несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять

термин "сравнение" и понимать, что для правильного его осуществления следует

выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие

друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими

особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит

определять основания для сравнения, планировать его последовательность.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью операции:

вначале - выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является

основой для сравнения; затем - анализ первого объекта и выделение его

признаков, анализ второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных

признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости

между объектами (видо-родового отношения или отношения

равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным,

если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и

показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения

сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят

сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа являются

освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать

правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его

многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение

выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и

осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области

знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция

обобщения. В процессе ее осуществления важную роль играют абстрагирование и

конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит

выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не

берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и

рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов

называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а

обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от

менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий

осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой

операции, показывать образцы деятельности., знакомить со способами обобщения,

но и предлагать упражнения., проводимые по алгоритму: зафиксируй первое

впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные

признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них

наиболее общие; сформулируй вывод или дай определение понятия. Для обобщения

важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового

отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.И.

Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый

материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды

(группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения

классифицировать он рекомендует проводить с учащимися следующую работу:

знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции

классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации

различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и

правила (алгоритмы) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классификации: изучить

классифицируемые объекты, установить их существенные признаки, выбрать один

объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если

возможно) его к данной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой

группы, затем третьей, четвертой и т.д., выписать объекты по группам и

распределить их в определенном порядке, ввести родовые понятия (дать

заголовки группам), проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и

параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения

требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что,

действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в

развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и

продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения

учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как

собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с формированием

операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их

как систему действий, служащих для решения учебных задач

¹.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие

причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых

явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти

приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями,

играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются

основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Ё.Н. Кабанова-Меллер выделяет

два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия,

определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной

деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит

степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может

рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в

решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления

изучалось Е.Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд

показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели

позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего

обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос

обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается

возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники

при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все

более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является

развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие

школьников все более "пронизывается" мышлением.

Системы развивающего обучения, используемые в школе.// Педагогика.

Педагогические теории, системы, технологии. С. 263-293.

В настоящее время в школе представлены три системы начального образования,

базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях,

разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б.

Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и

нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего

обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С.

Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного

на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться не на

вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение

хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития".

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения

была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований,

осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя

несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную

силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами

создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения

признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три

равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной

школе.

В качестве примера рассмотрим систему Л.В. Занкова.

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л. В. Занков

попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и

развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных

причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли

обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы

он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л. В. Занков широко использовал методы

психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное

изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были

получены следующие результаты:

• - доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение

• построения обучения влечет за собой изменения психического облика

• школьников;

• - выявлено, что обучение действует не

• прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через

• его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и

• той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

• -

• введено понятие "общее развитие" как общая цель и показатель эффективности

• начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития

• школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные

• резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических

особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и

создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических

пособий.

Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова. Задача

обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего

психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей

и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не

только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и

как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека,

пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того,

чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С. А. Гусевой (г. Рыбинск): "Анализируя

свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне

хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим

урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том,

что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу

общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому

руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы

вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно,

значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными

упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а,

может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его

удовлетворенности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о

прочитанном им "Кавказском пленнике", хотя рассказ и далек от программного

материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не

обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями" (Гусева С.

А. Содружество ученого и учителя. - М.: - 1991. - С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое

содержание начального образования. "Начальное обучение, - указывал Л. В.

Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки,

литературы, искусства". Это положение можно рассматривать как принцип отбора

содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей

картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об

окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и

теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в

сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в

учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов

естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет

обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов -

русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов

эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так

называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства,

уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных

предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении

орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной

деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений,

умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения

навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых

детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода

экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных,

житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться

такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на

самоощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания

образования в занковских классах выступает собственное "Я" ребенка, познание,

осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов

деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность

пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и

развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

• - обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры

• трудности);

• - ведущая роль теоретических знаний;

• -

• изучение программного материала быстрым темпом;

• - осознание

• школьниками процесса учения;

• - общее развитие всех

• учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования,

иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л. В.

Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только

интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны

личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания.

Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение

другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие

связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий,

т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их

противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя,

разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности,

а следовательно, и развитию мышления.

Психологические основы развивающего обучения

Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы

развивающего обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.

Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем школы.

Одному ученику интересно на уроке, другому - скучно, один хочет учиться, а

другой - пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос

рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая деятельность

проходит тем более эффективно, чем более она мотивирована. Мотивация - это

стремление человека что-то сделать. На сегодняшний день существует мощная

теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные

концептуальные положения мотивации.

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает

желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей

тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной

деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной

потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности

для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он

стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний,

потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии

учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых.

Мотивация может быть положительной и отрицательной.

Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше

выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация,

выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами

избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной

деятельности.

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели.

Цель - это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено.

Цель выступает в двух аспектах.

1. Цель - результат нормативного образца, который должен быть достигнут

учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне - в виде

субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воз

действия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют

представление об эталонном результате в субъективную цель деятельности

. Так формируется второй аспект цели.

2. Цель - уровень достижений, представляющий собой количественный аспект

цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта

и социальных факторов ученик определяет для себя тот уровень достижения цели,

который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной

работе, один ученик рассчитывает написать ее на "пятерку", а другой будет

счастлив, если получит "три".

В виде цели выступает лишь желаемый результат. Именно "желаемость",

привлекательность будущего результата придают ему мотивирующий характер.

Привлекательность может быть внутренней, когда результат

привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен

своими последствиями. Если ученику интересна учеба тем, что он получает на

уроке новые знания, то это внутренняя привлекательность учебной деятельности.

Если ученик занимается, чтобы получить одобрение родителей или повысить свой

статус среди одноклассников, то это внешняя привлекательность. Психологи

выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:	Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:
1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;	1) позволяет добиться авторитета в группе;
2) открывает путь собственного развития;	2) повышает престиж;
3) обеспечивает самовыражение;	3) обеспечивает безопасность;
4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;	4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;
5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;	5) обеспечивает материальное благополучие;
6) создает чувство самоценности.	6) обеспечивает социальное признание.

привлекательны для одних и непривлекательны для других.

Субъективно привлекательность или иной степени успешности деятельности

учеником.

Одни и те же цели могут быть выражается в мотиве деятельности, т.е. когда

субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив

- это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и

значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то

сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в

высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше

привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет

мотив.

Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя

мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на

основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт

несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и

мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности

внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению

учебной деятельности. Внутренняя мотивация - это внутриличностная

заинтересованность в деятельности - самомотивация. Она зависит от

таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность,

соперничество, уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних

факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных

льгот и т.п.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей

деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения.

Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались

безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса.

Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации.

Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение

себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен

мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии

внутреннего потенциала.

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает

внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной

значимости и силы как результата знания. С другой - она всегда несет в себе

опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости

от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у

ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное

поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя.

Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той

ВНУТРЕННИЕ	ВНЕШНИЕ
↓	↓
1) уровень способностей и умений;	1) трудность задания;
2) степень прилагаемых усилий;	2) социальные факторы;
	3) факторы случайности.

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной

тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных

способностях - субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление

о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность

задания - это основная внешняя причина. Ученик субъективно оценивает

трудность по тем затратам, которые, как ему кажется, потребуются от него при

решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало

сил, то он будет расценивать задачу как легкую, и наоборот. В результате если

ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом

указанных факторов, то формируется положительная направленность на

деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для

достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала.

Деятельность оказывается невыполненной.

На базе вышеприведенных факторов формируется субъективная вероятность

успеха. У ученика есть определенная самооценка своих возможностей. Если

задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна "1". Если задача

средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается

приблизительно "0,5". Субъективная вероятность успеха в задаче, оцененной как

очень трудная, приближается к "0". При очень высокой субъективной вероятности

успеха и минимальных затратах, связанных с выполнением деятельности, человек

испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятности и трудности задачи,

заведомо превышающей способности, у ребенка возникают страх и тревога. Чем выше

субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога.

Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги перед вступительным

экзаменом гораздо сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и

привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них

определяется прежде всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в

таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации достижений, объясняющей

активность обучения. В ней интерпретирована связь между побуждением успеха

(избегания неудачи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи

активизируется соответствующая потребность, которая включает определенную

диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к

деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В

процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде "нормативного

уровня", характеризующегося качественными и количественными параметрами,

соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной

вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный

стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий

субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по

мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге

формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к

принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения.

Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать

ученик. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором

учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий научение, раскрыт в

концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен

самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного

роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет ученик,

тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить

свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном

случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению

мотивации. Таким образом, "включение" мотива роста создает устойчивую мотивацию

на обучение.

В значительной степени формирование мотивационных установок у

ребенка в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его

управления. Его задача - формировать у ученика веру в свои силы и, как

следствие, - максимально высокую потребность достижения, что в значительной

степени обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка.

Учитель должен максимально обеспечить интерес урока и соответственно мотивацию

учеников.

В результате психологических исследований была выделена группа

учебно-познавательных мотивов, т.е. специфических мотивов, направленных на

усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно:познавательные мотивы

имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три

уровня их развития:

• - широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

• - собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами

• добывания знаний;

• - уровень самообразования; направленный

• на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на

другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с

возрастом школьников:

• - в начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

• - в средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные

• мотивы;

• - в старших классах школы актуализируется мотив

• самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования

процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать

уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в

устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса

обучения. Целый ряд феноменов обучения раскрыт в концепциях когнитивной

психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая заключается в том,

что учащийся усваивает информацию в виде стереотипных организованных единиц

(скриптов), отражающих формальнологическую последовательность событий. Однако,

заучивая и осваивая информацию, ученик "создает" новые сценарии

последовательностей, которые затем играют роль регуляторов его

поведения. Таким образом, создается новое для субъекта знание, которое

становится внутренним мотивом деятельности учения.

Выводы

В ходе курсовой работы собран литературный материал, касающийся изучаемой

проблемы, а также выполнены поставленные задачи:

· Выявлены технологии организации развивающих видов деятельности

школьников, современные подходы к теории личностно-развивающего обучения;

· Рассмотрены соотношение обучения и развития в

педагогике, уровни развития ребенка;

· Выделены концепции развивающего обучения;

· Охарактеризованы основные концепции развивающего обучения.

· Рассмотрены системы развивающего обучения, используемые в

школе.(Рассмотрены на примере одной);

· Выявлены психологические основы развивающего обучения; и т. д.