34

1.Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нужда- ется в психологической помощи, в психокоррекции – это клиент.

2.Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, – это психолог,

психокорректор.

3.Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения

идругие психические факторы.

4.Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5.Специальные социальные отношения между клиентом и психо-

логом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, кото- рая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих про- блем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

2. Принципы психокоррекционной работы

Основными принципами психокоррекционной работы являются сле- дующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целост-

ность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в тру- дах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является ос- новополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщатель- ности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обяза- тельно должен предшествовать этап прицельного комплексного ди- агностического обследования, на его основании составляется пер- вичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно- развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психоло- гического обследования. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий» (Д.Б. Элъконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений лично-

81

сти, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний кли- ента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы.

Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осу- ществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс

коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития сле-

дует понимать как последовательность сменяющих друг друга возра- стов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие «психологический возраст» было введено Л. С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психичес- кие и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л. С. Вы-

готский, 1984, с. 248).

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учи- тывать следующие характеристики:

1) Особенности социальной ситуации развития (например, измене- ние типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окруже- ние и т.д.).

2)Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

3)Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встре-

чаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наме-

тить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуаль- ности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвину-

тый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной ра- боты. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является созда-

ние «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологи- ческих новообразований.

82

4.Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа

вкачестве основного содержания коррекционной работы рассматрива- ются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических спо- собностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведен- ческого подхода, В их понимании коррекция поведения должна строить-

ся как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющих- ся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» стано-

вится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции – наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, моди- фикации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося пове- денческого репертуара.

5. Принцип системности развития психологической деятельнос-

ти. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной рабо- те профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохрон- ность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строе- ния психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее раз- вития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развиваюшей деятельности нельзя ограничивать- ся лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходи- мо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые пре-

вентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом систе- мы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной рабо-

те обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции ба- зируется на результатах диагностического обследования, итогом кото- рого становится представление системы причинно-следственных свя- зей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

При определении стратегии коррекционной работы принцип систем-

ности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, до- стигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точ- ки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяю- щей зону ближайшего развития и перспективы.

6. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип опреде-

ляет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств

83

и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной ра- боты, пути и способы реализации поставленных целей.

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекци- онно-развивающего воздействия является организация активной дея- тельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необ- ходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Кор-

рекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу, основным направлением коррекцион-

ной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной де- ятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмыс- ленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в си- стему повседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школь- ном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различ- ных ее разновидностях, в подростковом возрасте – общение и раз- личного рода совместная взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам пред- мет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов де- ятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.

3. Виды психокоррекции

Психокоррекционые мероприятия можно классифицировать.

I. По характеру направленности выделяют коррекцию:

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как прави- ло, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррек- ции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и при- чины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы от- клонений могут иметь совершенно разную природу, причины и пси- хологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

84

>познавательной сферы;

>личности;

>аффективно-волевой сферы;

>поведенческих аспектов;

>межличностных отношений:

>внутри групповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

>детско-родительских отношений.

3.По форме работы с клиентом различают коррекцию: > индивидуальную; > групповую:

> в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.); > в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; > смешанную форму (индивидуально-групповую).

4.По наличию программ:

> программированную; > импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями: > директивную; > недирективную.

6. По продолжительности:

> сверхкороткую (сверхбыструю); > короткую (быструю); > длительную; > сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направ- лена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфлик- тов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Приме- няется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» про- цесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре вни- мания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прора- батывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и зат- рагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект разви- вается постепенно, носит длительный характер.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: > общую; > частную;

> специальную.

85

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекор- рекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагруз- ки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможно- стями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать лик-

видации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педа- гогических воздействий, представляющих собой адаптированные для

детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специ- ально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетичес- ких формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Каждый прием имеет, как правило, несколько на- правлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррек-

ция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или ин- дивидуальной работы.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов од- ного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверен- ность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфлик- тность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Особый случай представляют условия детских домов, испра- вительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в ко- торых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фак- тором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов непра- вильного воспитания.

86

4. Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия

Практическому психологу очень часто поступают запросы на осуще- ствление коррекционных воздействий. Проведение коррекционной рабо- ты требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекци- онному воздействию:

-Теоретический компонент: знание теоретических основ коррек- ционной работы, способов коррекции и т.д.

-Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции.

-Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предпола-

гает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную рабо- ту, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в области пси- хологии и специальную подготовку в области конкретных методов кор- рекционного воздействия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономер- ностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации пси- хического развития; знание проблемы соотношения обучения и разви- тия; представление об основных теориях, моделях и типах личности; зна- ние о социально-психологических особенностях группы; знание усло- вий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие.

В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм – приверженность многим подходам; общий континуальный подход.

Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столк- нется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием ос- новных, стержневых, базовых представлений.

Общий континуальный подход – это профессиональный подход, при котором специалист первоначально является последователем одной те- ории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобре- тя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Такой профессионал

87

может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и практические подходы – других.

Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как непро- фессионализма, так и профессиональной деформации личности.

У каждого специалиста может быть свой набор общих и специ- альных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим отно- сятся следующие:

- возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каж- дый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важ- но свободное выражение чувств;

– возможность выполнять только свои желания. Многие психоло- ги живут в мире, где правит «должно» и «надо». Восстановлению спо- собствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых – желание побыть в одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности к коррек- ционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной эф- фективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррек- ция волевой активности детей будет носить формальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психоло- гических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если пси- холога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пе- режил травму личного унижения, токоррекционное требование – не уни- жать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и кото- рый находится в состоянии депрессии, таким психологом может игно- рироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате меж- ду психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (на- пример, стрессовая реакция в сходных ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих объемах в личности ре-

88

бенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже им са- мим стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увели- чивают его субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.

Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: «Если ты сейчас так делаешь, что с тобой будет, когда ты вы- растешь?» Словесные негативные посылы воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем.

Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выб- рать адекватную позицию по отношению к ребенку. Например, в вы-

боре оснований для проведения коррекционных мероприятий может присутствовать мотив: «Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот – вредный, этот – заторможен и раздражает меня, следова- тельно, их поведение следует корректировать». В данном случае это позиция, центрированная на взрослом, – ребенок подвергается изме- нениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие

увзрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем.

Может существовать вариант центрации на модели личности, ког-

да коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения осо- бенностей переживания и поведения ребенка с определенным образ- цом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В дан- ном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отно- шению к содержанию образца, но способы воздействия опять же бу- дут зависеть от особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно осуществляться вза- имокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и посто- янно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу над собой.

5.Основные направления и виды психологической коррекции

вдеятельности специального психолога

Большинство из имеющегося на настоящий момент множества кор- рекционных направлений, программ, методик, тренингов и тактик, из- ложенных в огромном числе монографий, справочников и энцикло- педий, мало доступно психологам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом неприемлемы для работы с детьми, которые обу- чаются в системе специального образования, с другой – для их реа- лизации нужен богатый опыт работы или возможность пройти соот- ветствующее обучение.

89

Весь комплекс программ условно можно разделить на группы, разли- чающиеся глубиной проникновения в структуру психического развития.

Исходя из этого, коррекционные психологические программы раз- деляются на:

•программы, ориентированные непосредственно на причины наблю- даемых особенностей развития (воздействие на социальную ситуацию развития; межфункциональную организацию мозговых систем);

•программы, мишенью воздействия которых является уровень ба- зовых составляющих психического развития (формирование и гармо- низация уровневой структуры одной из трех базовых составляющих: произвольной регуляции психической активности; пространственных

представлений; базовой аффективной регуляции);

•симптоматические коррекционные программы, воздействие кото- рых ориентировано в основном на наблюдаемые конкретные феноме- ны отклоняющегося развития.

К первой категории в первую очередь следует отнести коррекцион- ные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

•программу комплексной нейропсихологической коррекции и аби- литации (по А.В. Семенович);

•методику формирования программирования, произвольной само- регуляции и контроля за протеканием психической деятельности (ав- торская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной),

К программам, оказывающим коррекционное воздействие на фор-

мирование и гармонизацию базовых составляющих психического раз- вития ребенка можно отнести:

•программу формирования произвольной регуляции психической активности (программа ФПР);

•программу формирования пространственных представлений (про- грамма ФПП);

•программу формирования базовой аффективной регуляции (гар- монизации уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Никольской).

Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологическпх особен- ностей развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуще- ствлена ни психологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть

даже высокопрофисиональным специалистом. Это прерогатива врача. Среди программ третьего типа (симптоматической направленности)

представлены коррекционно-развивающие программы:

-арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арттерапия;

-формирование эмоциональной стабильности и положительной са- мооценки у детей младшего школьного возраста;

• развитие самосознания через психологическую сказку.

90