1 П Корр. пед-ка с осн спец. псих / Лекции / Тифлосурдопедагогика

КОМПЛЕКСНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ.

Комплексный дефект это сочетание двух и более дефектов у одного индивида. Виды комбинированного дефекта:

- один дефект может выступать на первый план, он более выраженный, чем второй (Нарушение интеллекта и нарушение речи (сложная дислалия, ОНР), интеллектуальный дефект в этом случае более выраженный);

- оба дефекта ярко выражены (например, при синдроме Ушера нарушение зрение и нарушение слуха; умственная отсталость и нарушение зрения);

- один дефект является следствием другого (ОНР как следствие ЗПР);

- сочетание трех и более дефектов (ДЦП, нарушение интеллекта, нарушение слуха) – являются необучаемыми.

Наиболее представлен контингент детей сочетающих в себе нарушение зрения и слуха. Прежде всего это синдромальные формы: синдром Ушера (нарушение слуха, зрения и нарушение пигментации (белая прядь волос)); синдром Маршала (нарушение слуха, зрения и заболевание почек); синдром Рубелла (нарушение слуха, зрения и заболевание печени); синдром «триада Грега» (нарушение слуха, зрения и заболевание сердечно-сосудистой системы (тетрадофалома)). Нарушение зрения и слуха как комбинированный дефект может наступать как следствие осложнений после инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, тиф), в таком случае потеря зрения и слуха происходит постепенно и не в равной степени.

Воспитание и обучение детей с тяжелыми поражениями слуха и зрения

Отсутствие слуха и зрения оказывает серьезное вли­яние на интеллектуальное развитие человека. Задача тифлосурдопедагогики — помочь сле­поглухонемому ребенку стать всесторонне развитой лич­ностью, привить ему навыки самообслуживания в быту.

Родоначальник отечественной тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский писал: «Слепоглухой — это действи­тельно немой, то есть абсолютно не говорящий; у него от­сутствует речь вообще какая бы то ни было, а главное — отсутствует мимико-жестикуляторная речь. Если у глухо­го ребенка мимико-жестикуляторная речь развивается на зрительной основе путем подражания, то у слепоглухого речь может быть развита только искусственно».

С точки зрения специалистов, слепоглухих детей луч­ше всего воспитывать в среде себе подобных, в условиях Школы-интерната или детского дома. После того, как Детям будут привиты необходимые навыки общения, они могут продолжать обучение дома. В интернатах и спе­циализированных детских домах детей, лишенных слуха и зрения, начинают обучать словесной речи достаточно рано, приблизительно с 4-летнего возраста. В настоящее время используются специаль­ные методики обучения слепоглухих, формирования у них необходимых навыков общения.

В 1837 г. началось обучение слепоглухонемой девоч­ки Лоры Бриджмен. Лору научили чтению и письму выпуклыми буквами, вязанию, шитью, простейшему ручному труду. Обучением Лоры Бриджмен занимался директор училища для слепых С. Г. Хоув. Безусловно, достижения Лоры нельзя было назвать значительными. Но в том, что касается обучения и воспитания слепоглу­хих, это была настоящая революция. Ведь до этого люди, лишенные слуха и зрения от рождения или потерявшие их из-за болезни, влачили жалкое существование в при­ютах или монастырях.

Развитие общества не могло не затронуть проблему воспитания и обучения слепоглухонемых. В 1887 г. было начато обучение всемирно известной слепоглухонемой Елены Келлер. Она окончила Гарвардекий университет, затем получила ученую степень.

В России первая информация о воспитании и обучении детей, лишенных слуха и зрения, относится к 1909 г. В этом году в Санкт-Петербурге была организована группа «призрения обездоленных детей и освобождения семей от обузы». Она была создана на благотворительных на­чалах. После революции группа не исчезла, а продол­жила свое обучение при Ленинградском институте слуха и речи. В это время уже появились первые методики обучения слепоглухонемых детей.

Родоначальником отечественной тифлосурдопедаго­гики по праву называют профессора И. А. Соколянского. Он активно занимался проблемой обучения и воспи­тания слепоглухонемых. Благодаря трудам Соколянского стало возможным создание специальных методик обучения детей, лишенных слуха и зрения. В 20-х гг. про­шлого столетия Соколянский сам работал в Харьковс­кой школе для воспитания и обучения слепоглухонемых детей. В числе его учеников была известная слепоглухо­немая женщина О. И. Скороходова, впоследствии став­шая кандидатом педагогических наук и научным сотруд­ником. Она написала несколько книг, одна из которых — «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» — интересна не только специалистам в обла­сти тифлосурдопедагогики. В 1963 г. был открыт Загорс­кий детский дом для слепоглухонемых. (В 1991 году го­роду Загорску было возвращено название Сергиев Посад.) Проблемы тифлосурдопедагогики интересовали многих специалистов разных областей. Интерес к данным воп­росам проявляли известные психологи А. Н. Леонтьев, III. М. Кедров, Э. В. Ильенков, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Н. П. Дубинин и др.

Слепоглухонемые дети не могут самостоятельно вой­ти в окружающий мир, стать его неотъемлемой частью. Как указывал И. А. Соколянский, в случае слепоглухо­немоты огромную роль играет специальное педагогичес­кое вмешательство. Ребенок, лишенный слуха и зрения, не сможет научиться чему бы то ни было без правильно организованного обучения и воспитания. И. А. Соколян­ский описал 24-летнего слепоглухонемого, который не был обучен чему-либо. Этот человек был абсолютно бес­помощен, не мог самостоятельно даже передвигаться. Если он оказывался без присмотра, то садился, шарил вокруг себя руками и выражал беспокойство мычанием. В МГУ на факультете пси­хологии в порядке эксперимента обучались слепоглухо­немые студенты. Они весьма успешно освоили учебный курс, защитили дипломы. Некоторые даже получили ученую степень.

Задача - тифлосурдопедагогов — формировать челове­ческую личность в условиях сенсорной ограниченности, И. А. Соколянский называл процесс первоначального вос­питания детей, лишенных слуха и зрения, «очеловечива­нием». Тифлосурдопедагогика не приемлет «биологичес­кого» подхода к воспитанию личности. В ребенке не за­ложена от рождения программа развития человеческой психики. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей ясно это доказывает. Если бы предположение, что в чело­веке все «человеческое» заложено от рождения, было вер­но, то задача тифлосурдопедагогов была бы очень про­стой. Нужно было бы всего лишь дождаться, пока про­грамма начнет действовать. Однако, как уже было сказа­но, если специально не воспитывать слепоглухонемых детей, то в их поведении не будет ничего человеческого. Они будут влачить жалкое полуживотное существование. Специалисты в области тифлосурдопедагогики утверждают, что дети, лишенные слуха и зрения, без специального обучения не проявляют исследовательского рефлекса к окружающему миру. Иначе говоря, слепоглухонемые дети самостоятельно не стремятся исследовать, познавать окру­жающий мир. Только при условии специализированного обучения возможно формирование их исследовательской деятельности по отношению к окружающему миру. В пер­вую очередь при воспитании слепоглухонемых детей нуж­но направить их интерес на поиск и изучение предметов, которые необходимы в повседневной жизни, в быту.

Формирование интереса слепоглухонемого ребенка к окружающим его предметам возможно в условиях совме­стной деятельности с воспитателем. Взрослый человек должен сти­мулировать ребенка к проявлению активности. Напри­мер, слепоглухонемого ребенка кормят с ложки. Воспи­татель берет ручку ребенка в свою руку (при этом дает ложку ребенку). Когда ложка поднесена ко рту, ребенок проявляет большую активность, напрягает ручку. Воспи­татель отпускает свою руку. Постепенно ребенок привы­кает брать ложкой еду из тарелки.

Аналогично проводится процесс одевания. Воспита­тель стимулирует активность ребенка тем, что вместе с ним надевает на него ту или иную одежду. Если воспи­татель чувствует, что ребенок полностью перестал про­являть активность, то перестает помогать ему. В резуль­тате ребенок остается полураздетым. Ему неудобно дви­гаться, он начинает беспокоиться, плакать. В этом слу­чае воспитатель снова начинает ему помогать, стимули­руя активность ребенка в собственном одевании.

Совместная деятельность в воспитании слепоглухо­немых детей необходима, т. к. обычным способом, которым пользуются нормальные дети, — подражанием, они воспользоваться не могут. Нормальный ребенок видит, как используются те или иные предметы; проводит ана­логии между своим поведением и поведением окружаю­щих его людей, на основе таких наблюдений делает свои выводы. Слепоглухонемой ребенок лишен такой возмож­ности. Однако тесный телесный контакт в процессе со­вместной деятельности дает возможность слепоглухоне­мому ребенку приобщиться к жизни окружающего мира. На основе таких впечатлений формируется личный опыт слепоглухонемого ребенка. Опыт нормального ребенка основывается на множестве впечатлений, уследить за которыми невозможно. Нормальный ребенок восприни­мает высказывания и действия взрослых, родственни­ков, знакомых детей, смотрит телевизор и т. д. Соответ­ственно, делает выводы, подчас неожиданные, удивляя окружающих своей сообразительностью. На самом деле в данном случае имеет место процесс передачи опыта окружающих людей ребенку.

Когда речь идет о воспитании слепоглухонемых де­тей, процесс передачи опыта намного более сложен. Про­исходит он значительно медленнее. Слепоглухонемой ребенок воспринимает только то, что непосредственно связано с его личным общением со взрослыми. Все ос­тальное ему недоступно. Совместная деятельность сле­поглухонемого ребенка и взрослых рано или поздно дает плоды: ребенок начинает понимать, что те или иные дей­ствия связаны с дальнейшим результатом. Как правило, результат приносит ему комфорт или удовольствие. На­пример, так происходит при кормлении или купании. В дальнейшем ребенок начинает проявлять активность в тех или иных ситуациях.

Существует методика проф. И. А. Соколянского «Совместно-разделенная дозированная деятельность». Она заключается в том, что деятельность слепог­лухонемого ребенка, связанная с удовлетворением по­вседневных потребностей, делится на цепи, которые со­стоят из отдельных действий. Количе­ство звеньев зависит от уровня развития ребенка. В за­висимости от этого количества формируется совместная деятельность ребенка и наставника. Вначале все действия ребенок выполняет вместе со взрослым, затем осваивая часть из них может делать их самостоятельно пока вся деятельность (например, кормление) не будет полностью освоена. Методика приводит к тому, что дети обучаются необходимым в повседневной жизни навыкам. Более того, они начина­ют проявлять активность в осуществлении того или иного действия. Обученные слепоглухонемые дети могут прогнозировать результаты собственной деятельности. Все это свидетельствует о явном развитии ребенка. Теперь, в процессе совместной деятельности, он все чаще желает отказаться от помощи, показывая собственные силы, умения. Ребенок начинает верить в свои силы. Это необ­ходимо для его дальнейшего развития как личности.

Впоследствии, когда ребенок обучается словесной речи (в дактильной форме), то открывает для себя неограничен­ные возможности словесного общения. В этот период у слепоглухонемого ребенка возникает явный интерес к ок­ружающему миру, и он пытается расширить границы соб­ственного познания вопросами.

При обучении и воспитании слепоглухонемых детей следует особое внимание обратить на жесты. Именно жесты необходимы детям, лишенным зрения и слуха, так как с их помощью они могут осуществить контакт с окружающими людьми, показать свои желания, выра­зить свое отношение к миру. Безусловно, одной лишь жестовой речи в дальнейшем будет недостаточно. Но на ранних этапах обучения и воспитания слепоглухонемых детей жестовая речь является главным и пока единствен­ным средством «связи» между ребенком и окружающи­ми людьми. Усвоенные ребенком жесты, появление но­вых свидетельствуют о том, что у малыша возникает и постепенно становится все более и более отчетливым желание общаться, т. е. потребность в речи.

На важность жестовой речи на начальном этапе вос­питания и обучения детей, лишенных слуха и зрения, обращали внимание многие специалисты. В частности И. А. Соколянский. По его мнению, если при обучении слепоглухих детей игнорировать важность жестовой речи, то в дальнейшем ребенку «грозит опасность умственно­го отступления, то есть абсолютная инвалидность». Же­сты необходимы даже тогда, когда ребенок будет полно­стью обучен словесной речи в дактильной форме. На это указывает в своих работах Р. А. Мареева.

Когда ребенка обучают словесной речи в дактильной форме, то, безусловно, бывает непросто показать и закре­пить в его сознании связь между словом и предметом или действием. Именно поэтому необходимо использовать при обучении жесты. После каждого дактильного слова учитель использует соответствующие жесты, вызывая тем самым в сознании ребенка определенные ассоциации.

Жестовая речь удобна в тех случаях, когда слепоглу­хонемые дети осуществляют общение с людьми, посто­янно находящимися рядом (с учителями, воспитателя­ми, близкими родственниками). Окружающие люди уже научились понимать жесты ребенка. Но при взаимодей­ствии с «непосвященными» жесты оказываются беспо­лезными. Окружающие люди не поймут, что хочет им сказать слепоглухой ребенок. Родители и учителя долж­ны это сознавать и, по возможности, довести до сведе­ния подрастающих детей. В дальнейшем дети, лишен­ные слуха и зрения, должны выбирать иные средства общения с окружающим миром.

Как свидетельствуют специалисты, жестовая речь не является средством, значительным образом влияющим на динамику умственного развития слепоглухонемых детей. Только владение словесной речью (разумеется, в дактильной форме) позволяет совершенствовать интел­лектуальное развитие. В процессе обучения детей, ли­шенных слуха и зрения, основной задачей педагогов является формирование словесной речи.

Только после того, как ребенок достиг определенного уровня развития. Признаками готовности к обуче­нию можно назвать умение ребенка концентрировать внимание; желание подражать, умение и желание выполнять простейшие команды взрослых. Но даже нали­чие вышеперечисленных признаков у слепоглухонемых детей еще не свидетельствует о полной готовности к обу­чению словесной речи в дактильной форме.

Обучение словесной речи в дактильной форме требу­ет овладения ребенком определенной техники, при которой пальцы рук складываются в зависимости от изоб­ражаемого дактильного знака. Безусловно, ученик дол­жен обратить внимание на точное положение каждого пальца, иначе возникнут трудности в дифференцировке отдельных знаков. Дети всегда остаются детьми, поэто­му педагогам, работающим со слепоглухонемыми деть­ми, часто приходится сталкиваться с невнимательными учениками. Соответственно, у таких детей бывает нечет­кая, неправильная дактильная речь. Это в дальнейшем приводит к непониманию их высказываний другими.

Когда ребенок обучается дактильной речи, каждое слово он повторяет буквально «по буквам», т. е. дети повторяют каждый знак. А педагог следит за правиль­ностью воспроизведения этих знаков. В дальнейшем уче­ники должны повторять слова целиком. Учитель дактилирует слово, а ученики повторяют. На данном этапе обучения детям приходится работать самостоятельно, прилагать все усилия, чтобы выполнить все требования учителя, а не ждать подсказки. Необходимость самосто­ятельной работы приводит к тому, что дети учатся вни­мательно следить за дактильной речью учителя. В даль­нейшем это формирует умение воспринимать связную дактильную речь другого человека.

В процессе обучения у детей формируется необходи­мый словарный запас, который позволяет достаточно свободно оперировать различными понятиями. Это дает возможность не только свободно общаться между собой, но и усваивать новую информацию, связанную с различ­ными учебными курсами. Безусловно, в процессе началь­ного обучения дактильной речи учитель должен избе­гать использования малоупотребительных слов. Такие слова мешают ребенку, перегружают его память.

В процессе обучения необходимо развивать у детей разговорную речь, а также учить их выражать свои мысли благодаря описательно-повествовательной речи. Для того чтобы ребенок научился связной речи, следует на­учить его описывать действия, отдельные предметы и т. Например, ребенок должен рассказать, что делал вче­ра вечером; сегодня утром; и т.д.

Для слепоглухонемых детей, которые воспитывают­ся в интернате и встречаются со своими родными доста­точно редко, огромное значение имеют письма (как их чтение, так и составление). Первоначально письма из дома ребенку читает учитель, потом ребенок начинает читать самостоятельно (в том случае, если письма напи­саны по Брайлю). Ради того чтобы написать письмо до­мой, ребенок старается как можно лучше изучать пись­менную речь.

Дети, лишенные слуха и зрения, могут овладеть пись­менной речью благодаря рельефно-точечному шрифту Брайля. Если ребенок обладает остаточным зрением, то возможно использование и плоскопечатных букв. Разу­меется, до того, как ребенок научится пользоваться шрифтом Брайля, пройдет немало времени.

Основным методом подготовки слепоглухонемых де­тей к обучению письменной речи посредством шрифта Брайля является использование специальных табличек, на которых шрифтом Брайля написаны определенные знаки. В процессе подготовки детей к письменной речи следует использовать занятия лепкой и ручным трудом. Это позволяет подготовить руки ребенка сначала к восприятию брайлевского алфавита, а в дальнейшем к чте­нию и письму.

В обучении слепоглухонемых детей необходимо при­менять специальные технические средства. История пе­дагогической работы со слепоглухонемыми детьми тес­но связана с развитием технических средств. Первое тех­ническое устройство — электрический телетактор — было создано И. А. Соколянским в 40-х годах прошлого века. Это устройство позволяло осуществить передачу сообще­ний от преподавателя к ученику. Для того чтобы пере­дать сообщение, педагог должен был нажать на опреде­ленные клавиши. В свою очередь, ученик пальцами дол­жен был прочитать сообщение (разумеется, использовался рельефно-точечный шрифт Брайля).

После того как в Загорске был открыт детский дом для слепоглухонемых детей, особенно остро встала про­блема общения учителя не только с одним учеником, а с целой группой. Именно поэтому в 60-х гг. прошлого века в Свердловске был создан специальный телетактор (на­чал использоваться с 1966 г.). Но и это устройство дава­ло возможность осуществить связь только от учителя к ученикам. Обратная связь не была предусмотрена. Но ведь в процессе обучения слепоглухонемых детей имен­но обратная связь особенно необходима.

Первым устройством, которое давало возможность обратной связи, был «ТЕПРОИВС» (телетактор прямой, обратной и взаимной связи). Это устройство было созда­но В. В. Лебедевым. Данное устройство, а также устрой­ство для передачи сообщении группе слепоглухонемых, созданное М. М. Германовым, произвели настоящую ре­волюцию в педагогической практике работы со слепог­лухонемыми. В устройстве, созданном Германовым, была задействована многоклавишная клавиатура, похожая на клавиатуру пишущей машинки. Связь клавиатуры с перекодирующим устройством позволила сделать возмож­ным общение слепоглухонемых с людьми, не имеющи­ми специальных навыков общения.

В 1968 г. М. М. Германовым был разработан специ­альный класс, который был оборудован устройствами прямой, обратной, взаимной связи, перекодирования информации. Это давало возможность работать с груп­пой слепоглухонемых детей. Но в данном специализи­рованном классе был существенный недостаток: техни­ческие устройства одновременно могли воспроизвести только один знак по Брайлю. Т. е. слово печаталось не сразу, а по буквам. Это делало прочтение слов медлен­ным, из-за чего нарушалась целостность фраз и отдель­ных слов. Соответственно, встала необходимость созда­ния устройства, которое позволило бы сделать считы­вание слов слепоглухонемыми детьми максимально быстрым, аналогичным чтению книжного текста по Брайлю. То есть, перед учеными встала задача созда­ния телетактора, который одновременно мог бы печа­тать целые строчки текста.

В 1971 г. был разработан телетактор, который давал возможность одновременно считывать 24 рельефно-то­чечных знака. Отличительной чертой этого техническо­го устройства были тактильные дисплеи, на которых появлялась строка текста по Брайлю. Это устройство позволило шагнуть далеко вперед в деле обучения и вос­питания слепоглухонемых детей.

По мере развития технических устройств в тифло­сурдопедагогике совершенствовался процесс обучения и воспитания детей, лишенных слуха и зрения. Раньше различные технические устройства оказывались полез­ными только для обучения детей, которые уже ознако­мились с системой Брайля, соответственно, период обу­чения чтению был весьма сложен. На подготовительном этапе не предполагалось применение технических средств. Сейчас дело принципиально изменилось. В на­стоящее время существуют такие технические средства, которые оказываются полезными уже в подготовитель­ный период. С помощью технических средств педагоги могут протестировать слепоглухонемых детей, для того, чтобы выяснить их потенциальные возможности, а так­же индивидуальные особенности. С учетом индивидуаль­ных особенностей процесс обучения проходит намного успешнее.

С точки зрения многих специалистов, долгое время недооценивалась роль остаточного зрения у слепоглухо­немых детей. Внимание к каждому ребенку позволяет выявить тех, у кого присутствует остаточное зрение. В этом случае технические устройства дают возможность проводить обучение в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка (учитывается состояние остаточ­ного зрения). Учеников объединяют в группы, ориенти­руясь на состояние их зрения.

Если принять во внимание наличие остаточного зре­ния, то обучение в данном случае может производиться по трем типам. Первый — основным является именно зрительное восприятие; второй — основным является зрительное и тактильное восприятие; третий — основ­ным является только тактильное восприятие. При фор­мировании учебных групп учитывается также слуховое восприятие. У некоторых детей есть незначительные ос­татки слуха.

Технические устройства дают возможность создавать более успешные условия для развития детей, лишенных зрения и слуха. Огромное значение имеет ранняя диаг­ностика зрения и слуха. Для проведения такой диагнос­тики были созданы специальные устройства, дающие возможность выявить реакцию ребенка на различного рода раздражители. Вот краткое описание одного из та­ких устройств: приспособление имеет вид шара. Ребе­нок берет шар в руки и катает по специальной поверх­ности. В зависимости от положения, в котором шар на­ходится в данный конкретный момент, появляются све­товые и звуковые сигналы. Световые сигналы — это цвет­ные бегущие огоньки, звуковые сигналы — это мело­дии, также осуществляются вибрационные сигналы. На какие-то из сигналов ребенок реагирует. В зависимости от выбора ребенка можно сделать вывод, какие стимулы вызывают у него наиболее заметную реакцию.