5.14. Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за- медленность формирования речи в первоначальный период ее раз- вития (Л.С.Волкова, 3.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова , М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения по родило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А. И.Скребицкий , А.А.Кропи. П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо),

Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства обще­ния и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он пока-зал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных пред­ставлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А. Г.Литвак, 1985).

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С. Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент .

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filld) , хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас- ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слови и понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся < широким кругом различных предметов и действий, входящих и эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченной» круга окружающих предметов, действия с ними и названия oтдельных качеств предметов, может их оценить (хороший — плохой, большой — маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выделять слова , но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь, общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову .

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

В 1,5 — 2 года он начинает также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми .Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру­ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме­тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совер­шенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле­ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо­следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото­рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не толькопривлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот oпыт закреплен и через нее передается»^. В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влиять нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в сем при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результат им нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрении и контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рас- сказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (3. Г. Ермолович , Н.А.Крылова, Н. С. Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова) , показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых дли овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрении (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя и основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрениянаиболее типичными являются системные ее недоразвития, раз­нообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой сто­роны слова, которое детьми не соотносится с чувственным обра­зом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербаль­ной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказыва­ний из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с наруше­нием зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усу­губляющего речевое недоразвитие.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудов­летворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность слова­ря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обоб­щения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь В чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах пси­хического развития, способствуя обобщению чувственного опы­та, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соот­ветствия между словом и образом, характерные для слепых, дол­жны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направ­ленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспри­ятие и делают невозможным использование такого рода вырази­тельных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как вза­имодействие двух или более людей, направленное на согласова­ние их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М.И.Лисина) показало его особенности, по­являющиеся в результате прямого и косвенного влияния наруше­ний зрения. Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее как игру или деятельность рядом, и попытки совместных Действий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих до школьников к игре со слепым малышом , с тем чтобы он приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативное и. зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер бальном или предметном общении.Трудности совместной деятельности и предметного общении остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показывает необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения но поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость и объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности . Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь вер- бальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М. Заорска, 1991).

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности .

Однако причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная осо­бенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.